發布時間：2023-03-20 16:18:04
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的英語寫作教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
“識解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于認知心理學的術語，其意指人們在于客觀世界互動之時形成的可以長時間存儲與大腦中的抽象表征。“意象”被引入認知語言學之中，被認為是獲得語言意義的必要組成部分，即概念內容與心理意象。雖然認知語言學中的“意象”與認知心理學里的“意象”具有淵源，但也不盡相同。為了將此兩術語區別開來，Langacker(2002)將“意象”改為“識解”，并將其定義為“我們擁有用眾多不同方式來識解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)將其分為五個方面進行探討：轄域、背景、突顯、視角以及詳略度；Talmy(2000)從四個方面來敘述了識解：構形系統、視角系統、注意力系統以及力動態系統；Croft&Cruse(2004)認為Langacker與Talmy對識解的認識不全面，因為Fillmore的框架以及Lakoff&Johnson的隱喻沒有包含其中。故提出其識解觀：注意/突顯(選擇、轄域、程度調節、動態注意)、判斷/對比(范疇化、隱喻、圖形、背景)、視角/場景化(觀點、指示語、主觀性、客觀性)、組合/完型(包括大部分的其它意向圖示)以及結構圖示化(力動態、相關性)。
二、體驗識解觀及其在英語寫作教學中的應用
1.體驗識解觀。識解，作為人們的一種認知方式，是語言表達式意義的重要來源。Langacker(1987)將語言的意義看作是概念化(Conceptualization)，其貢獻是巨大的。概念化是一動態過程，表明意義是人構建的。但王寅(2009)認為Langacker過于強調人本性與主觀性，客觀層面考慮不夠，應該將體驗二字加于概念化之前，及體驗性概念化。同時，認為識解是觀念化的最主要部分，因此其提出體驗識解觀(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析對《楓橋夜泊》40個譯本不同的原因。體驗識解觀分為兩個部分：體驗與識解，這里的識解采用的是Langacker對識解五方面的描述。此術語充分體現了認知語言學的核心原則“現實—認知—語言”，并明確表現出語言意義來自人與現實的互動體驗及其認知加工這一核心觀點。
2.體驗識解觀在英語寫作教學中的應用。英語寫作是人與現實互動體驗及其認知加工后意義表達的產物，而體驗識解觀正是人們得以認識世界以及獲取意義的方式，故將體驗識解觀用以促進英語寫作教學，實為從認知層面培養學生的寫作能力，這是我國眾多教師所忽略的，因而這具有極大的現實意義。從現實、認知與語言三者的相互關系中可得到兩點啟示英語寫作教學中：(1)要將體驗用于英語寫作教學中，以便學生更好地認知；(2)將識解的五方面內容用于英語寫作中，是英語寫作真正實現對認知方式的外在化。體驗識解觀在英語寫作教學的應用如下所述。
(1)體驗互動：話題熟悉與分析。英語寫作實際就是語言表達，就是認知方式的凝化。而認知內容從何而來？無疑來自人與現實的互動體驗。在課堂上，老師可以設計一些方式與活動讓學生互動體驗。體驗方式多種多樣，可以有直觀的視頻、音頻及圖片呈現，可以有相關話題的文字閱讀，也可以有師生互動、生生互動，以此幫助學生獲取更多的信息并拓寬知識面、增長百科知識，以達到幫助學生有效分析話題、獲得全面與準確信息的目的。
(2)轄域激活：信息獲取與羅列。轄域激活實則為話題相關的百科知識激活。激活百科知識或背景知識，能為學生提供更多與話題相關的信息。信息分為關鍵信息與次要信息、原型信息(眾人普遍接受的信息)與非原型信息(非眾人普遍接受的信息)等等，用頭腦風暴寫下與主題相關的觀點，基于自己的視角與立場，選擇相應的中心論點。選取論點時可以是眾人接受的觀點，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其選擇。羅列中心論點之后，寫下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立場，這就需要用突顯原則將符合自己或能最好體現自己立場的特征保留，將不符合自己的觀點省去，將其隱顯。
(3)語言表達：認知內容的凝化。英語寫作，其實就是用英語書寫人們識解的客觀現實。換句話說，英語寫作就是將認知方式凝化。在英語具體表達時，怎樣將認知內容表達出來不是一件容易的事情。學生在英語寫作中面臨的一大問題就是詞匯及句型結構選擇與表達的單一。學生詞匯上的問題首先體現在詞匯貧乏、單一，缺少變化，并且概括詞(generalwords)使用更多，缺少一些精確的具體詞。例如，在表示打擊碰撞之時，學生多會選擇hit。雖然hit有打、打擊、碰撞之義，但它不能夠表示所有方式的打。突顯打的不同方式，含打之義的動詞也會有不同選擇。當突顯用皮鞭打時，whip是合適的選擇；當突顯用物體敲擊、攻擊及撞之時，最好選用strike；而表兩物相撞或碰撞的動詞非collide不能傳達其妙；smack突顯打的方式為用手掌摑；beat表示連續擊打。由此可見，突顯打的不同方式，動詞的選擇絕非僅為hit一個。
學生在詞匯上體現的問題還有動詞使用過多，不能將其靈活地轉化為與其具有同樣意義的名詞或介詞結構等靜態表達。王寅(2007)在其《認知語言學》一書中敘述了ICM與轄域、認知域、圖示、框架、腳本等術語的關系，它們之間可以用約等于連接，所以轄域可以用框架來表示。框架在詞性轉換上能起到極大的作用，用一雇傭框架能夠很好的說明：在雇傭框架中，必定有參與者(雇傭者與受雇者)，也存在雇傭這一動作以及這整個事件。參與者及這一事件是Taylor(2002)所說的事體(thing)，雇傭動作為其所言的關系。因此，對不同方面的突顯可以獲得不同詞性的詞匯。如若突顯參與者，employer與employee將會出現在句中的主語位置；如突顯雇傭這一整個事件，employment會被選用；而若要突顯雇傭這一動作，employ能被選擇出現在表達中。
可見，在轄域中突顯不同實體(關系或事體)，不同詞性將被選擇，這有助于解決學生詞匯選取單一，動詞使用過多這一問題。在句子層面，也可以用識解觀解決學生表達單一這一問題。每個句子其實就是一個事件域，Ungerer&Schimid(2011)在運動事件域中列出了六個構成要素，即圖形、背景、路線、運動、方式與原因。在這一運動事件域中有三個要素必不可少，即圖形、背景和路線。其它三個成分基于表達的詳略度選擇呈現與否。因此，表達運動事件的句子就可能包含這六個要素。在這一事件域中，突顯不同要素會產生不同句子結構。倒裝句是將突顯成分提于句首而產生的句子非常規表達。例如，Myfatherstandsintheroom(我父親站在此房間中)因突顯成分的轉換將導致句子結構的變化。要是對背景intheroom突顯，這句話就會轉換為Intheroomstandsmyfather.倒裝句的出現顯然就是對不同要素的突顯所致。句子不同要素的突顯會豐富句子的表達形式，這就會在很大程度上幫助學生解決表達過于單一這一問題。
三、結語
關鍵詞：概念隱喻隱喻理論英語寫作
Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.
Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting
一、概念隱喻理論
概念隱喻理論起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一書。他們在書中表明：隱喻普遍存在于我們的日常生活，不但存在于語言里，也存在于我們的思想和行為中。我們賴以思維和行動的一般概念系統，從根本上講是隱喻的。［1］在概念隱喻的理論框架下，隱喻的理解涉及兩個認知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隱喻就是以一個認知域的經驗來理解另一個認知域的經驗，源域的部分特點被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隱喻的實質就是用一類事物來理解和經驗另一類事物”。［2］概念隱喻理論還提出了概念隱喻(conceptualmetaphor)和隱喻語言(metaphoricalexpression)的區別。前者是兩個認知域之間的映射，在英語中通常用大寫字母表示，后者是概念隱喻的具體隱喻表達式，例如：
例1.Weareatacrossroad.
例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.
例3.Ourrelationshipisoffthetrack.
例4.Theirmarriageisontherocks.
概念隱喻理論認為這里只有一個隱喻：LOVEISAJOURNEY，上述這些例子都是該隱喻在語言上的具體表達式。
概念隱喻理論使我們重新認識了隱喻的本質，也給語言教學帶來了新的啟示。本文擬運用概念隱喻理論，探討隱喻在英語寫作中遣詞、造句、謀篇的功能，并指出隱喻思維對英語寫作的重要性，為寫作教學提供新的視角。
二、概念隱喻理論在英語寫作教學中的應用
(一)概念隱喻與詞匯學習
在寫作中，詞匯居于核心地位。不管是句子層次的語言現象還是語篇層次的語言現象，都離不開詞的理解和運用。傳統詞匯學習由于受到結構主義思想的影響，認為詞語與意義之間的關系完全是任意的，忽視了對詞語的認知和理解。詞匯不僅有其所指意義，也有其轉指意義，而且，詞匯表層意義與其深層內涵都是語言認知的產物。由于大多數學習者不是從認知的角度來學習詞匯，而是采用死記硬背方法，不能真正理解詞匯的內涵。通過概念隱喻模式來認識和解釋詞匯，不僅有利于詞語的理解，還可以促進學生在口頭和書面表達中有效地利用該詞語的隱喻意義，培養學生的語言運用能力和創新能力。
例如，我們借助方位隱喻來理解介詞的學習。人們可以將通過身體體驗獲得的“上——下，前——后，高——低，深——淺，中心——邊緣”等具體空間概念投射于時間、情緒、身體狀況、數量、質量、社會地位等抽象概念。在方位隱喻中，“up－down”概念的隱喻運用最為廣泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是純空間概念。Up的基本意義最“向上，由低往高”；down的基本意義為“向下，由高往低”。英漢語言經過反復的運用與發展，“up－down”都以原來的空間意義為核心，產生了“
HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隱喻來表達對社會地位和人的情緒的認識。在這些概念隱喻的基礎上可以拓展豐富的隱喻表達式，進一步深化對“up”概念和“down”概念的隱喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可見，通過概念隱喻理論來理解介詞，能掌握更豐富的詞匯意義，增強學生隱喻能力，提高寫作的多樣性。
其次，由于隱喻是一種映射，其實質是借助一類事物理解和體驗另一類事物，［3］因此人們總是會參照他們所熟知的、具體的概念來認識和理解不熟悉的、抽象的概念。體現在詞匯表達上，人們往往運用談論一個概念的各個方面的詞語來談論另一個概念。例如：提到概念“argument”，我們有概念隱喻“
ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”為較抽象的概念，而“building”，“war”是人們較熟悉的概念。在講“building”這個概念時，可以幫助學生聯想和“建筑物”有關的詞匯“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在談到“war”這個概念時，又可以聯想到跟“戰爭”有關的詞匯“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在這兩個概念隱喻中，人們可以通過熟悉的概念來理解“argument”這個概念的內涵。用于談論“building”，“war”的詞匯大部分都可以用來談論“argument”，因而可以創造出如下句子：
例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.
例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.
例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.
例8.Heattackedmyargumentfiercely.
例9.Joesparednopainstodefendhisargument.
例10.Joewontheargumentwithher.
例11.Joewasdefeatedintheargument.
又如：“IDEASAREFOOD”這一概念隱喻通過“food”來理解“ideas”，其作者向我們展示了“ideas”的豐富內涵。如果想知道“food”和“ideas”之間有哪些相似之處，恐怕誰也拿不出一套完整的答案，但是關于“food”我們可以表達如下：
例12.Foodcanbedigested.
例13.Foodcanbeswallowedordevoured
例14.Foodcanbenourishing.
例15.Foodcanbespoon-fed.
然后，利用“food”這一概念所派生的詞匯，我們可以引導學生寫出下列的句子：
例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.
例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.
例18.Hedevoursthebook.
從上述例子，可以看出通過概念映射原理，可以使學生更為輕松地掌握較為抽象概念方面的一系列詞匯，從而在他們的頭腦中形成一個全面、系統的詞匯框架，幫助學生在寫作時更為準確自如地選詞表意。
(二)概念隱喻與句式表達多樣性
“僅僅追求語言的準確性和流利性而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平徘徊，沒有明顯的進步”，［4］這句話說明了語言表達多樣性的重要性。在寫作過程中，學生對句法運用多樣性程度是需要訓練的，尤為重要的是培養他們多維分析問題的思維能力。寫作是和思維同步進行的，學習寫作就是學習思考。Lakoff的概念隱喻理論恰恰是從思維的角度認知世界，以人的已知的具體經驗去映射未知的抽象的領域，從而形成了豐富多彩的世界。如“視野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）這一基本概念隱喻衍生出的隱喻式語言表達是多種多樣的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表達同一概念時的概念隱喻也是多樣的，“idea”這一概念，就有如下概念隱喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一個概念隱喻都可以衍生出各種各樣的隱喻表達式，這也為寫作中語言的多樣性提供了可能，從而使語言更生動、自然。
此外，概念隱喻為學生在寫作時創新思維、拓寬思路有著重要的認知作用，它為我們在不同范疇的事物之間架起聯想的橋梁，賦予我們一種靈敏的觸覺，使我們感知不同事物之間的某種特征的聯系。因而，根據創新度，在寫作中可以采用不同的隱喻式表達，例如:
例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.
例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.
例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所構建的隱喻表達。第一句是常規隱喻表達，常規隱喻是那些建構我們文化的普遍概念系統并反映在日常語言中的隱喻；第二句是新隱喻表達，新隱喻是對常規隱喻的擴展應用，很多新隱喻是人們創新思維的結果。因此，在概念隱喻的基礎上，我們既可采用常規隱喻表達，也可創新思維，采用新隱喻。
(三)概念隱喻與語篇連貫
語篇連貫有兩層含義：一是指文章在內容上的連貫（coherence），二是指表達上的連貫。一個連貫的語篇應該是讓聽話人或讀者在理解時能夠推導出語句的各種關系，重新構建說話人或作者的目的或意圖。篇章連貫是在概念的層次上實現的，而概念隱喻本身也是一種概念，因此它可以幫助實現連貫。
概念隱喻在內容上的連貫既可以通過一個隱喻，也可以同時通過多個隱喻來實現。［5］在語言實踐中，由一個概念隱喻幫助構建語篇連貫的情況經常出現。以一個隱喻貫穿語篇始終形成一個核心隱喻，支配若干由隱喻或由一個中心意象引申出若干相關的次要意象。從這個概念隱喻的角度看，整個語篇應該是連貫的。在寫作中，如果能夠把握語篇連貫的這個特點，對某些語段結構或語篇意義的構建就能事半功倍。如：
Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］
在以上的例子中，中心隱喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隱喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是圍繞其中心隱喻的，并且是互相關聯的。
又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.
上述例子的中心隱喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整個語段都共享了這個概念隱喻的隱喻內涵，使得這個語段具有連貫性。
語篇在表達上的連貫很大程度取決于文章銜接（cohesion）的處理，銜接是一種語篇現象，語篇的銜接主要是依靠照應、替代、省略、連接和詞匯搭配等來實現。隱喻可以使得詞匯的銜接在不同領域內得以實現，再加上語言上的手段如對照、省略等，說話人可以表達經驗和人際方面的語義連貫。
三、結語
隱喻是語言習得不可缺少的組成部分，在日常生活中，人們總是不知不覺地運用隱喻模式來認識和解釋世界。在寫作教學中，隱喻教學有利于提高學生的遣詞、造句、謀篇能力，也有利于提高學生的認知能力、思考能力和文字運用能力，因而，培養學生寫作中的隱喻思維必不可少。為了培養學生的隱喻思維，我們可以從以下幾點出發：第一，要求學生收集概念隱喻及隱喻表達式，并對它們進行歸納、整理、分析，逐步形成學生自己的隱喻認知理論，并鼓勵其大膽使用；第二，培養學生的跨文化隱喻意識，使學生認識到隱喻性表達的跨文化多樣性，減少在寫作中出現漢式表達方式，從而改善他們的寫作思維；第三，利用隱喻認知規律，不斷開拓創新思維，在教學中鼓勵學生發揮自己的想象力，運用隱喻來表達自己的思想。
參考文獻
［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26
［4］文秋芳.從全國英語專業四級口試看口語教學［J］.外語界,2001(4):28
關鍵詞:社會文化理論;英語寫作;寫作教學;角色轉變
引言
社會文化理論促使人們站在更具創新理念的角度來思考第二語言的習得。在社會文化理論基礎上建立起來的英語寫作教學模式，更加充滿了現代化與人性化的教學色彩，其推崇的多角色轉變理念更是作為一種全新的教育方式逐漸推廣開來。與此同時，伴隨著社會文化理論的深入應用和廣泛普及，該理念也逐漸應用到教育事業中。在社會文化理論引導下的英語寫作教學模式中，教師扮演的角色區別于傳統英語課堂中的教師角色，教師的定位更加側重于引導學生、調動學生和開發學生的方面，并積極實現多角色的轉變。下面筆者站在社會文化理論的角度，圍繞英語寫作教學中教學主體的多角色轉變進行展開討論，目的是更加清晰地分析出教師在英語寫作教學中發揮的效用和發生的角色轉變。
一、社會文化理論概述
社會文化理論最初是由蘇聯心理學者維果茨基提出的，其認為在社會文化理念的引導下，對第二語言的學習方式會更加多元化和開放化，會在文化交流的基礎上實現二語習得行為的創新化發展。應用在語言學習領域中的社會文化理論，其推崇在教學過程中實現教學主體角色的轉變，在更為多元化的角色角度上完成全方位的第二語言教學活動。社會文化理論具備一定程度的社會性，可以被看作為在多元化語言環境下完成教學行為，同時在文化理念的互動過程中實現施教者與受教者的角色互換，改變教學方式，提高語言的學習效率［1］。在社會文化理論自身特點的基礎上，英語寫作教學模式主要由以下幾個分支組成:第一，教學對象。即不同年齡階段、不同年級的學生;第二，教學內容。圍繞英語知識的聽、說、讀、寫、譯五大方面展開教育，立足于全面化和綜合化的寫作視角進行高效化的英語寫作教學;第三，教學環境。社會文化理論構建出來的整體環境極具開放性、平等性與和諧性的氛圍，英語寫作教學工作的教學環境可以說極大地體現了該種教學模式的真實概念，正是由于極具開放化與自由化概念的整體教學環境，使得英語寫作教學工作展現出更強大的吸引力和實踐性。
二、社會文化理論下英語寫作教學工作的特點
第一，英語寫作教學活動的主體為學生。由于在傳統的英語寫作教學模式中，教學活動的開展是以教師為主體進行，而教學內容也是由教學者層層“下發”給學生。從教學的互動性來看，傳統英語寫作教學模式是單方向的互動。然而社會文化理論引導下英語寫作教學工作中的主體是學生，其更加突出了學生在寫作教學活動中的主體性地位，提升了學生在教學行為中與教師的互動性和溝通程度。而教師被定位為寫作教學活動的組織者，負責教學活動的紀律、節奏、覆蓋面積等，更多的是教師服務于學生，為學生構建一個良好的英語寫作教學與學習氛圍。第二，社會文化理論引導下英語寫作教學工作的教學環境更具個性化特點。這種個性化的特點主要展現在社會文化理論引導下英語寫作教學模式中學生對英語語言知識的學習技能和學習方式。學生以社會文化理論為學習理念，并以該理論下營造的開放性學習環境為基礎，在信息量更大、與外界接觸更多并且與教師、與同學互動程度更高的前提下，完成對英語語言聽、說、讀、寫、譯五大方面的學習。因此，社會文化理論引導下英語寫作教學模式營造出來的教學環境非常豐富，學生能夠根據自己的學習傾向、學習特點來選擇極為個性化的英語寫作學習內容，使作為活動主體的學生更加充滿了主動性意味。所以說社會文化理論引導下英語寫作教學工作的教學環境具備了個性化的特點，也滿足了現代化英語寫作教學理念的個性化需求［2］。第三，社會文化理論引導下英語寫作教學工作的教學方式呈現多元化發展。由于社會文化理論引導下的英語寫作教學模式是利用文化交流理念和開放性學習平臺理念為基礎，而開展英語寫作教學活動、實施教學行為。在語言、文化交流形式為基礎的開放性平臺的背景下，其提供的教學方式更加多元化。比如利用多媒體技術進行英語寫作課堂教學，或者開展多種類型的英語課后輔導活動以及課余時間的英語寫作教學活動等。這樣能夠使學生在隨時隨地的狀態下完成對英語寫作的學習，多角度的英語寫作教學方式也更是展現了多元化發展的特點。第四，社會文化理論引導下的英語寫作教學工作更加突出了聽、說環節。在社會文化理念的帶動中英語寫作教學工作更加注重對學生英語寫作的多方面培養。其立足于全方位培養學生對英語的聽、說、讀、寫、譯功能，并更加突出了英語聽、說環節，以此為提高學生的寫作能力奠定良好基礎。同傳統英語寫作教學模式相比，社會文化理論引導下的英語寫作教學模式突破了傳統的“啞巴”英語教學，利用更為先進和即時性的文化交流平臺，有效提升了學生的英語寫作水平和表達水平。社會文化理論引導下的英語寫作教學模式通過不同形式的寫作環節和“英語角”等活動，引導學生積極投身于更加規范化和專業化的英語環境中，以此來利用開放性的心理溝通與互動平臺積極推動學生進行英語寫作和英語寫作學習心得的交流。第五，教學管理被收集到更具人性化的教學模式體系中。所謂教學管理，是針對教學活動的一項全面管理活動，其是立足于現代信息技術基礎上集合了教務部門、教師和在線管理系統等環節而組成的。社會文化理論引導下的英語寫作教學模式將教學管理納入其中，并在教學活動開展的過程中有效融合了規范的教學管理行為，使整體教學工作更為規范化和科學化，進一步完善英語寫作教學平臺，為良好的教學內容提供有效管理。
三、社會文化理論引導下英語寫作教學教師多角色分析
1.信息收集者
社會文化理論引導下的英語寫作教學模式盡管建立在開放性極強的社會交流平臺基礎上，也需要教師作為教學活動的引導者，為學生帶來更加全面和豐富的學習信息。所以說，教師在該理念引導下的英語寫作教學工作中扮演了信息收集者的角色。在教師進行信息收集的過程中，由于語言信息過于繁雜，信息良莠不齊，那么針對信息進行篩選和抉擇便非常重要。教師便發揮了對信息的有效篩選的角色職能，挑選出對學生有益、促進英語寫作教學工作有效開展的相關學習信息，運用自身的專業知識進行信息分配與信息整合，形成更加適合學生進行學習的信息資料，以此來為后續的英語寫作教學行為奠定基礎。
2.教學內容安排者
課堂教學內容是既定的，要想充分展現課堂教學內容的豐富性和層次感，對教學內容進行科學的安排與規劃才是重中之重。因此，在社會文化理論引導下的英語寫作教學模式中，教師對每堂課的教學內容都應該提前制定和安排，形成非常具體和極具層次感的教學計劃。這樣在開展實際教學活動時能夠保證課堂教學節奏，與開放性環境實現科學融合，從而提高英語寫作教學行為的有效性，為有步驟、有規劃地完成系統的教學活動提供了理論依據。與此同時，在教學活動的開展過程中，教師立足于英語寫作課堂教學的根本目的，從而明確教學行為的直接目標，以此在更具條理性、導向性的環境中完成對學生的英語寫作教學信息輸出和教學工作［3］。
3.課堂引導者
社會文化理論引導下的英語寫作教學模式集合了現代化教育理念和傳統教學方式二者的優秀之處，并加以高效融合，形成了極具個性化和多元化的教學系統。那么在社會文化理論引導的創新教學氛圍中，會由于信息過于繁多，不僅具備積極的、有益的學習信息和學習資料，同時也存在負面的、消極的相關信息。然而學生無法在自主抉擇的狀態下完成獨立的英語寫作學習活動時，教師便需要發揮寫作課堂的引導性作用，作為英語寫作課堂的引導者帶領學生實施有效的學習行為。因此，教師本身作為教學計劃的實施者，在開展英語寫作教學活動的過程中更要發揮對學生的引導性職能，立足于有計劃、有目的地引導學生學習英語知識，從而推動學生更為準確和科學地學習英語寫作并提高英語寫作水平。
4.教學管理者
建立在開放性教學理念基礎之上的社會文化理論英語寫作教學模式，其具備了更為廣闊的“頭腦空間”自由和學習自主選擇性。教師作為更加直觀的教學行為管理者，學生在英語寫作課堂中可以根據自身的英語喜好和英語興趣選擇更加適合自己的英語寫作材料。然而，也正是由于這種過于開放和自由的教學模式，會在一定程度上增加課堂管理的難度。因此，教師要良好把握社會文化理論的教學思想，正確發揮對英語習作課堂的管理職能，作為課堂的教學管理者來維護課堂教學秩序，并形成良好的英語寫作課堂模式和學習習慣，以此來帶動學生在自律的前提下完成學習行為，同時也帶動英語寫作課堂教學效率和學生的學習效率［4］。
5.學生培育者
社會文化理論引導下的英語寫作教學模式更為注重學生與教師之間、學生與學生之間的互動性和溝通性程度，主張學生在信息交流和互動過程中完成正面的信息獲取，從而實現有效的學習行為。為了在課堂中更好地培育學生自身的學習主動性和積極性，教師在社會文化理論引導下的英語寫作教學模式中應該發揮學習培育者的效用，實現自身教學角色的完整發揮，作為培養和教育學生學習英語寫作行為和學習理念的培育者，提高英語寫作課堂知識輸出與輸入的效率。
四、社會文化理論下英語寫作教學模式中教師的多角色轉變
1.由知識灌輸者轉換為學習引導者
在社會文化理論引導下的英語寫作教學模式中，教師的定位與扮演的角色同傳統英語課堂教學模式相比發生了較大的轉變。在社會文化理論引導下的英語寫作教學模式中，教師扮演的角色區別于傳統英語課堂中的教師角色，教師的定位更加側重于引導學生、調動學生和開發學生，并積極實現多角色的轉變。針對教師角色在傳授英語知識的目的來說，教師在社會文化理論引導下的英語寫作教學模式的定位更為傾向于作為學生進行自主學習行為的引導者，而不是傳統教學行為中的英語知識灌輸者。為了充分實現我國社會文化理論引導下的英語寫作教學模式中的高效性和教學行為的科學性，教師作為英語課堂的重要“領路人”，需要積極鍛煉學生獨立選擇英語寫作學習導航的能力，引導學生選擇更加適合自身的學習板塊［5］。2.由教材執行者轉換為教育研究者在社會文化理論引導下的英語寫作教學模式中，教師需要具備更為高素養和高水平的專業研究能力，從而由英語教材的執行者轉變為英語教育的研究者，發揮教師的真正存在價值。立足于社會文化理論引導下的英語寫作教學模式的創造性和創新性，學生在積極豐富自身學習行為的同時，教師更要實現自我角色和定位的轉變。社會文化理念構建出更加開放的學習平臺，其賦予了教師更加廣闊的教學心得交流窗口，教師可以把握英語寫作教學信息的多樣性，不斷學習、充實自我，積極與學生進行學術交流和對英語寫作學習方式的見解互動。以此來成為真正的教育研究者，而不是傳統課堂教學模式中的教材硬性執行者。
3.由教學管理者轉換為學習促進者
社會文化理論引導下的英語寫作教學模式中，教師發揮了教學管理環節的積極效用，然而很多情況下會過于重視教學管理的死板規定和強制性。這樣就會導致英語寫作的教學課堂失去了本真的樂趣和輕松，不利于營造更為歡快和自由的英語寫作教學氛圍。因此，當下在英語寫作教學行為開展的過程中，教師應該積極轉變自身的教學管理者角色，充分利用社會文化理論中的“前進性”原則，向學生的學習促進者角色發展。所謂學生學習的促進者，是要求教師在英語寫作教學行為中利用高效和多元化的文化理念交流與互動的教學行為，將各個學習目標制定得更加人性化和輕松化，讓學生體會到學習英語寫作的樂趣，促進學生產生良好的學習理念，體現對學生學習英語寫作行為的促進職能［6］。
4.由品德培育者轉換為情感支持者
教師不僅是向學生傳播英語知識的教學者，也承擔了學生思想品德、個人行為的管理者。為了使教師角色的定位與社會文化理論引導下的英語寫作教學模式實現高度融合，教師也需要對自身的角色進行轉變，即由對學生進行思想品德教育的品德培育者向與學生進行良好交流、實現心靈溝通的情感支持者角色轉變。以此來更好地保持師生關系，營造充滿愛和關懷的師生相處氛圍，為構建科學的英語寫作教學環境奠定良好的基礎。
關鍵詞: 語文教師 寫作智能 作文教學
寫作智能是語文教師必備的專業素質之一,是作文教學有效性的重要保障。對于語文教師來說,如何增強并充分利用自身寫作智能的優勢,在作文教學中給予學生積極有效的影響,是很值得探討的問題。
一、語文教師寫作智能的構成
由于工作性質的差異,語文教師的寫作智能結構顯然有別于作家、記者等專業寫作者。因此,對語文教師寫作智能的要求就不能簡單地以專業寫作者的標準來衡量。當然,這并不是說對語文教師寫作智能的要求就降低了,由于語文教師擔負著“提高學生語文素養,使學生具有較強的語文應用能力,為終身學習和有個性發展奠定基礎”的任務[1],以滿足學生應對現代社會之需及自我發展之需,因而對教師寫作智能的要求就不能只是專于某一方面,而應是比較全面的。當然,教師不一定要具備像專業寫作者那樣高超的寫作能力,但最起碼應會寫,具備寫作實用性、論述性、文學性等常見文體的基本能力;會講,有一定的理論修為,懂得文章的一般生成原理和作文教學的原理;會教,具有較強的執教能力,善于根據學生的作文實際和個性需求,進行合乎教育規律、有針對性的作文指導。這三位一體的寫作智能結構是語文教師應該具備的基本專業素質[2]P14。
二、語文教師寫作智能對作文教學的影響程度
語文教師具有較強的寫作能力,有經常寫作的實踐經驗和體會,更能理解寫作的甘苦,了解文章的生成原理和內在流程。這些直接經驗有利于教師準確把握學生的寫作思維狀態、情感狀態、言語表現狀態等,正確判斷學生作文的優劣,給予學生切中肯綮的寫作指導。教師會寫、愛寫,更容易以自己的寫作示范,感染、帶動學生寫作水平的提高。相反,一個不會寫也不愛寫的教師由于自身寫作經驗比較缺乏,對學生作文的要求、指導、評判等方面往往會存在著不合理、無效化的地方,這自然會影響到作文教學的效果,甚至還可能會因此而挫傷學生的寫作興趣和積極性。
教師會寫,從教學的角度看,他所能給予學生的除了寫作興趣、寫作習慣、榜樣示范等方面的正面影響之外,就是一些個體性的、經驗層面上的寫作體認。而任何個人的直接寫作經驗都是有局限性的,真正能對學生作文具有普遍指導作用的,應是那些從眾多的個體寫作實踐經驗中概括抽象出來的寫作理論。如果教師能增強理論上的自覺,不斷吸收新的寫作理論和教育理論,甚至主動參與理論的建構,以科學的理論為指導,必能提高作文教學的科學性和有效性。
教師的寫作能力和寫作理論水平最終還是要落實到具體的教學實踐,而這顯然是最關鍵的,對學生寫作上的影響也是最直接的。由于寫作活動的智能成分遠高于技能成分,學生寫作素質的提高,靠的不是簡單的行為示范和行為糾偏,而是智能上的潛移默化和揣摩體悟。因此,在作文教學中,教師的“會教”最重要的還是通過自己的各種教學行為來積極影響學生,激發學生的寫作熱情,引導學生在寫作實踐中逐漸領悟掌握寫作的規律、要求、技巧、方法,獲得寫作的自我經驗,逐漸提高寫作智能水平。
三、語文教師寫作智能對作文教學的積極影響
(一)引導學生樹立積極的寫作觀
寫作觀對學生的寫作具有重要的意義,它直接影響著學生的寫作態度、寫作動機和寫作行為。關于學生應具備什么樣的寫作觀,《語文課程標準》明確指出:“寫作是運用語言文字進行書面表達和交流的重要方式,是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程”[1]P17,鼓勵學生“積極參與生活,體驗人生,關注社會熱點,激發寫作欲望”,“對自然、社會和人生有自己的感受和思考”,在這個基礎上“根據個人特長和興趣自主寫作”,“自由地表達、有個性地表達、有創意地表達”,“能考慮不同的目的要求,以負責的態度陳述自己的看法,表達真情實感”[1]P17。
要讓學生樹立《課標》所倡導的寫作觀,教師在教學中就應該擺正自己的位置,以傾聽和對話的姿態組織教學,在作文命題、作文指導、評價修改等環節充分尊重并真正落實學生的主體地位;在教學中要關注學生的心理需求和思想動態,切合學生的生活實際,激發學生的寫作興趣,促使他們能真正地參與到寫作活動中;降低寫作的門檻,盡可能減少寫作上的束縛,為學生創造自由廣闊的話語空間,充分發揮學生的主動性、獨立性和創造性;充分尊重學生的寫作個性,歸還學生的寫作話語權,鼓勵學生真實大膽地表達自我;培養學生的讀者意識,引導學生通過寫作與他人展開積極的交流,充分考慮讀者的需要和表達的需要,在交流中展示自我。當學生的主體地位得到了尊重,興趣得到了激發,對寫作有了積極的情感和態度,也就為他們的寫作和寫作學習注入了持續的內在動力。
(二)幫助學生建構合理的寫作智能結構
寫作畢竟是一項高級的智能活動,并非只憑熱情就能完成,它需要各種智能的綜合性運用。在寫作動機已無大礙的情況下,困擾學生更多的其實是“寫什么”“怎么寫”的問題。因此,在作文教學中,教師應該指導學生建構合理的寫作智能結構,幫助學生切實解決這兩個問題,才能提高作文教學的實效性。
從寫作過程看,寫作智能結構大體可分為兩大智能系統,即寫作認知系統和寫作表現系統。寫作認知系統包括觀察能力、感悟能力、立意能力、選材能力等,所要解決的就是“寫什么”的問題;寫作表現系統包括構思能力、思維轉化能力、文體表現能力、語言組織能力等,所要解決的是“怎么寫”的問題。由于寫作智能結構并不是單項能力的簡單累加,在實際教學中,教師可以根據學生的實際情況,進行單項寫作智能的訓練和強化,但更應該著眼于寫作智能的整體性建構,引導學生將寫作智能的訓練與具體的文體寫作實踐相結合,形成一定的“文章圖式”。文章圖式是寫作者心中關于文章的樣子、關于文體的表象,它是一種相對穩定的心理結構,集合了某一定型文章的具體構成的知識和樣子,“既是作者整合客觀信息、積累寫作素材的一種內在形式,又是作者處理寫作素材,進行構思、表達的規范”[3]P124。有了一定的文章圖式,寫作智能才能得以有效的發揮,寫出來的文章才會有實在的內容又能符合一定的文體要求。當學生能夠形成一定的文章圖式時,也就意味著他已經建構起了比較合理的寫作智能結構,已經“學會寫作”了。
文章圖式的形成離不開多讀多思多寫,因此,在教學中教師應該積極引導學生在讀、思、寫中完善文章圖式。首先要激發學生主動閱讀的愿望,只有學生自覺自愿地主動接受,才有可能在他們的自我意識中形成有關文章的圖式。其次要積極發現學生的興趣和愛好,并有針對性地推薦相當數量的相應的文章給學生閱讀。文章圖式在大量閱讀同類文章的基礎上才有可能形成,只有精心選擇一定數量的文章推薦給學生閱讀,方能使之盡快形成文章圖式。再次要用正確的文體知識引導學生形成一定的文體意識、文體語感。文章圖式是伴隨著理性的感性形式,這種理性思維需要理論引路,并在理論指導下不斷內省、修整,才能“完形”。在講授文體知識或分析課文、作品時,要善于引導學生歸納同類文體的基本特征和基本思維方式,也要引導學生比較各種文體的異同,在比較中獲得正確的文體感和文章圖式。最后要善于點撥、引導、強化文章圖式。文章圖式形成之后,學生在作文過程中不一定能很好地運用,這需要老師因材施教,因勢利導,巧用文章圖式指導學生搜集材料,處理、運用材料,啟發學生正確運思、恰當表達,必要時教師還應親自“下水”示范,給學生提供參照,指導學生通過仿寫、修改等途徑強化文章圖式。
(三)重視學生寫作情意素養的培養
寫作的復雜性、綜合性、實踐性,決定了寫作能力的提高不是一蹴而就的事,它需要寫作者長期的磨礪積累,需要寫作者各方面修養的全面提高。寫作者不僅要具有濃厚的寫作興趣、強烈的寫作動機、豐富的感情世界、深刻的思想認識,而且要具備高尚的審美趣味、堅定的信心和頑強的意志力等。特別是寫作作為一種創造性活動,比一般的認識活動更需要非智力因素的動力、定向、激勵和強化作用。沒有頑強的毅力,就可能使艱巨的創造活動半途而廢;沒有獨辟蹊徑的創新精神,就不可能有寫作成品的新穎獨特;沒有健康的審美情趣,就不可能寫出情趣豐富、格調健康的作品……寫作情意素養之于寫作的意義,正如美國著名的寫作理論家雷蒙?卡弗所言,寫作畢竟不是一種理論,寫作不能傳授,只能培養,培養一種氣質,一種心境,一種語感,便是培養了作家。因此,作文教學必須重視對學生寫作情意素養的培養。
學生情意素養的培養,首先需要教師做好思想啟蒙教育,重視學生的人格修養。雖然作文教學無法承擔起“立人”的全面責任,但由于文品與人品有著特別密切的關系,人品往往或多或少、或顯或隱地體現在作品中,制約著文章的表現,并產生著一定的社會影響;另外,文品也影響著人品、思想和行為,人在寫作中的道德、觀念、態度、趣味等取向,會遷移到人的為人處世之中去,影響著人的思想、性格,甚至人生。因此,教師應以自身良好的人格形象積極影響學生,將“立人”與“作文”相結合,當好學生的“人生啟蒙者”;教師要注重培養學生正確的人生觀、價值觀,引導學生關注生活、關注社會,豐富自己的生活經驗、情感體驗,使之成為一個情感真摯、視野高遠、胸襟闊大、內心豐富的人。
學生情意因素的發展,最為關鍵是要注意對學生自尊心、自信心和自我實現欲望的積極誘導,精心呵護學生的言語個性,為他們創造寬松和諧,易于個性成長的條件與環境。這就需要教師樹立學生本位的教學觀,充分尊重學生的內心感受和表達方式,讓學生在自由寬松的話語環境里,追憶、思考、釋放甚至發泄,讓各不相同的人生經歷、表達方式和情感思維在課堂上匯聚、碰撞和交流。
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論文摘要：目前大學英語寫作教學仍然面臨不少問題,學生英語寫作水平提高緩慢,要想解決這些問題，真正的提高學生英語寫作水平 ,就要首先從詞匯入手，讓學生打好英語寫作的基礎,制定完善的、切實可行的寫作教學大綱,把第二課堂作用充分發揮,增加學生的閱讀量和擴大學生的知識面,不斷地完善各種考試制度,將英語寫作教學排放在與精讀同樣重要的位置上，投入相同的經歷，讓英語寫作教學始終貫穿與整個教學過程中，從根本上全面提高學生英語寫作能力。
論文關鍵詞：大學英語；寫作教學；問題；對策
一、存在問題
（一）學校教材。從教材方面說,近些年來隨著多套大學英語寫作教材的出版發行,各所高校英語寫作教材通用的現象有所避免，但是編者沒有考慮到學生英語水平有所差異的情況，所編的教材不能適合不同層次階段的學習者。有些寫作教學內容只是精度教材的附屬，缺乏系統性，學生學習起來也是不得要領，真正寫作的時候會感覺力不從心。另外，有些高校對寫作教材的選定只是注重是否全國統編，編者名聲如何，獲獎情況怎樣，沒有考慮學生的實際學習情況。 （三）教師教學。在大學校園里普遍存在這種現象，就是長期以來大學英語師資力量短缺。近些年來全國的高校不斷擴大招生規模，而高校英語師資力量卻沒有得到相應的補充，其擴招速度遠遠高于師資力量的補充,這就導致了大學英語教師授課任務越來越重。傳統的大學英語教學只是注重精讀和語法的講解，對待寫作課程只是一帶而過，教師工作量大，批改作文又是一項很繁重的工作，因此教師往往對寫作教學產生了懈怠。
（四）考試體系。不可否認，大學英語四、六級統考曾經極大地推動了大學英語教學的發展，社會各界和學校本身也更加深刻地了解了外語教學的重要性，教師和學生的積極性也得到了很大的提高。但是，近些年來，大學英語四、六級考試卻成了英語教學繼續前進的絆腳石。四、六級考試在很多方面被誤用：教育管理部門按照四、六級考試的通過率來給各高校排名，這就引起了各個高校之間的盲目攀比；學校方面把四、六級考試成績和教師的教學業績放在一起考核，教師不得不按照考試來組織教學，讓學生大量的做習題，只注重四、六級考試的通過率，而不在乎學生在題海戰術里究竟掌握了什么。四、六級證書又與學生的學位證書和畢業證書掛鉤，這就導致學生每在四六級考試之前就開始逃課，原因是他們認為教材的內容和考試沒有聯系，不如用這個時間多做做四、六級題目，增加考試通過的可能性。這樣就影響了學生對英語技能的掌握，導致學生知識面狹窄。
二、解決對策
（一）學校教材。要真正的提高學生的寫作水平，首先我們應該加大力度研究大學英語寫作教學,從我國大學生的實際情況出發，根據大學生的需要編寫出全面系統、條例清晰的寫作教學手冊，堅決杜絕把寫作內容作為精讀教學的附屬品的做法，根據各高校本身的實際情況開設寫作課，并且要對寫作教學的授課時數做研究論證，保證學生在固定的寫作學習時間內可以系統地學習寫作理論和進行寫作訓練。
（二）學生情況。學生在學習過程中始終處在主置，要想掌握大學英語寫作技巧，學生首先就要從思想上領悟到英語寫作能力的重要性，在教師授課過程中，積極主動地配合教師，善于發現和解決問題，認真完成教師布置的作業，及時改正教師在批閱過程中發現的錯誤，并且要避免錯誤的再次發生。
（三）教師教學。教師在教學過程中起著主導作用，教師在指導學生進行寫作訓練的同時也要不斷積累自己的寫作知識，加強自己的寫作能力，以便可以更好地指導學生的寫作學習，為學生的寫作學習創造有利條件，教師只有不斷的豐富和完善自己才能更加好地服務于英語寫作教學。教師要認真評閱學生的作文，不可以過于籠統，讓學生發現不了問題的所在。如果有必要，教師還要對學生改過后的作文進行重新審閱。高校方面要做到一方面保證教師的物質生活條件，一方面又要為教師營造良好的學術氛圍，鼓勵他們搞科研，為大學英語教育做出更多更大的貢獻。大學寫作教育任重而道遠，在教學過程中會不斷出現新問題，這就要求英語教師有一顆熱愛探索的心，不斷總結以往的經驗，為提高學生英語寫作水平而努力奮斗。
（四）考試體系。要想改變大學英語教育的發展方向，讓學生真正掌握英語語言技能，就要從根本上不斷改革與完善考試體系本身。現在不少專家已經對四、六級考試的發展
達成了共識,也提出了一些大膽的設想:一是讓四、六級考試功成身退，再沒有四、六級考試一說;二是讓四、六級考試成為社會化的一種考試，不再與大學英語教育有任何聯系;三是增加考試的主觀題目，大大減少考試的客觀題目。一些高校現在已經開始改革考試制度，但考試制度能否得到徹底改革教育部起著決定性作用。
【關鍵詞】非英語專業 英語寫作 寫作教學 教育改革
一、引言
非英語專業的本科生，對于英文寫作的焦慮感是寫作失敗的原因之一。寫作過程中無法可循是很多非英語專業大學生面臨的實際問題，而其寫做出來的作品由于語言基本功不扎實，又會出現各種句法，表達上的問題，其中尤其以句法不規范為最常見。英語寫作教學改革必須從這三個角度出發，三位一體的進行改革。
二、對于英語寫作的焦慮情緒
寫作焦慮指的是學習者在寫作過程中所表現出來的特有的焦慮行為。（Daly & Wilson 1983）這種焦慮行為不僅會阻礙寫作過程的進展，導致寫作過程困難，使得學習者產生抵觸，甚至是痛苦情緒。這種情緒在英語專業和非英語專業學生中都存在。由于專業特征的不同，非英語專業本科生在面對英語寫作任務是表現出來的焦慮情緒更為普遍和嚴重。在國內對于寫作焦慮的研究中，鄭定明（2005）發現寫作焦慮與寫作成果成負相關的關系。此外，郭燕、秦曉晴（2010）也指出：“自我評價越低，寫作焦慮水平越高，反之亦然。”
三、寫作流程無章法可依
對于寫作焦慮的關注不能只局限于對學生情感上的鼓勵，因為真正的消除焦慮唯一的辦法是提高學生的寫作水準。近年來，我國的外語教學以閱讀理解為中心，以選擇題為考試方式的教學方法深深地影響了一代代學子。鄭紅平（2015）提出：大學英語教育評價異化，評價標準單一，評價內容狹窄，評價方式機械。大學生英語寫作不被重視，非英語專業本科生沒有寫作課，導致很多學生在拿到寫作題目之后，不知道如何一步一步的進行寫作。英語寫作有其獨特的寫作流程。從前期的頭腦風暴，到文章主題句的提煉，到開頭段的寫作，再到中間段落的布局等等又有著嚴謹和嚴密的流程。在不熟知這些流程的情況之下精心英語寫作產生焦慮情緒非常正常。
應對“寫作流程”不熟悉的現狀，大學英語教學應該適應增加寫作理論知識的介紹與練習。這才是真正的從“以教師為中心”向“以學生為中心”而轉變的大學英語教學改革。在總課時不變的前提下，適當增加對于英語寫作流程規范的介紹與練習。例如，如何在指定主題的情況下寫出主題句，如果在introduction段落里寫blueprints，規劃中心段落等等。
四、寫作成果不規范
表達方式不規范，意識不到段落寫作中主題句的重要性，闡述句重復無意義的重復，內容空洞，缺乏實例。都是非英語專業本科生英語作文中普遍的問題。究其原因，與非英語專業學生英語基礎較薄弱，英語句法知識淺薄有密切聯系。大學英語教育中，語法的地位很重要。然而，以選擇題為主導的英語語法考查方式不能使學生掌握真正的使用方法。學生的語法是對于正確或錯誤用法的判斷，而不是使用正確句法寫作。語法教育中的理論與實用的脫節是造成大量寫作文章句法不通，表達不規范的癥結所在。
大學英語教育改革考查方式勢在必行。語法的考核方式應該由選擇題為主逐漸演變成為以寫作中的正確使用為主。通過考核方式的改變，倒逼教學方法的變革。在大學英語教學中，由側重單個單詞，詞組的意義機械記憶，轉向意義組合，語法組合以及文章段落為基礎的理解與欣賞為基礎。從源頭防止“讀得懂，但是寫不出，會看，不會寫”這樣的尷尬。
五、解決對策與對英語教學的啟示
非英語專業本科生英語寫作的三個問題：焦慮情緒，寫作流程教學缺失以及基礎英語句法表達不規范是三個相互纏繞、相互影響的問題。三個問題的解決需要一整套對策方案。
應對焦慮情緒有效的教學方法與教學手段可以有效激發并保持學生對于英語寫作的興趣。例如，在主題選取方面，選擇時下熱點與大學生關心的主題，則更能夠激發學生表達的欲望。其次，在作文批改方面實行獎罰分明的制度，也有利于培養學生的寫作習慣。
英文寫作流程教學在大學英語教學中的缺失勢必導致寫作水平的下降。在保證傳統的閱讀語法教學的基礎之上，增加寫作理論知識以及寫作練習將有利于引導學生以科學的態度和流程應對英文寫作，提高其自信，寫出更好的文章。
英語寫作教學改革，動力來源于教師，落腳點在學生身上。“以學生為中心”的教學態度輔助以英文寫作流程的訓練以及基本句法的鞏固，三位為一體，最終實現非英語專業本科英語寫作水平的提高。
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論文關鍵詞：獨立學院，商務英語，教學模式，實踐，探索
重慶師范大學涉外商貿學院作為全國較為有名的獨立學院，本著從學生實際出發，建立實用而高效的教學模式的原則，開設了體現“涉外”特色的商務英語課程。現將我院在商務英語教學中的一些經驗總結如下，希望與各位同仁共同探討適合獨立學院的商務英語教學模式。
1. 中英文雙語教學
全英教學和雙語教學，這兩種模式都可以用于商務英語課程的講授，但是有一定區別。根據廣東外語外貿大學朱文忠副教授的定義，“全英教學是指所有的教學環節全部使用英語進行教學教育教學論文，包括講授、板書、教學軟件、實驗報告、討論、作業、案例分析、考試、答疑等，但對于教學過程中出現的疑難問題、重點術語、重要理論概念等，可以輔之以漢語翻譯或解釋。”在實際教學中，全英教學對于教師和學生英語水平的要求都非常高，即使教師能夠堅持在講授、板書、討論等環節使用英語授課，除少數英語基礎較好的學生外，大部分學生無法聽懂授課內容，只是較為被動的接受知識，教學效果不甚理想。雙語教學采用英語和漢語結合的形式，使用英語講解課文，在分析難的專業術語和補充背景知識的時候采用漢語補充說明，這種簡單、實用的教學模式能夠使學生在提高英語水平的同時，豐富商務方面的知識，取得了很好的效果。
2. 靈活設置課程
目前我院開設的商務英語課程有商務英語入門、商務英語聽說、商務英語寫作、商務英語閱讀、商務英語談判、商務英語翻譯、公關英語、國際貿易實務等。總的開課原則是，入門、聽說、寫作、閱讀等基礎課程，在低年級階段開設教育教學論文，目的是為學生打下堅實的商務英語基礎，培養他們聽說讀寫的基本能力，為日后的進階課程做準備。談判、翻譯、公關英語和國際貿易實務在高年級階段開設，目的是進一步豐富學生的商務知識，開拓創造性思維，培養他們在商務環境下運用英語的能力。在實際授課中，采用小班上課，40人左右的班級規模是比較合適的，達到了開課成本和教學效果上的平衡。在課時安排方面，每周可以安排4個課時，一是能夠加深印象；二是有利于提高學生學習的積極性；三是能夠讓學生在有限的時間里學習其他的商務英語課程。
3. 選用合適的教材
在獨立學院的商務英語教學中，教材質量的高低在很大程度上決定了學生們學習效果的好壞。從教學實踐看，國外原版教材雖然權威性、實效性占優，語言也更地道，但是難度偏大，關注的也大多是外國情況教育教學論文，涉及到中國具體實際的內容很少或幾乎沒有，不適合獨立學院學生使用。中英文對照版本教材提供了課文對應的中文翻譯，有助于更好的理解長句和段落結構，但是其難度過低，英語占的比例偏少，更適合非英語專業學生選用。以英文為主帶有中文注釋的混編教材難度適中，既保留了原汁原味的英語，又對一些較難的術語進行適當注釋，適當降低了難度，受到學生的廣泛青睞。目前我院主要采用外研社拓展系列商務英語教材，包括《商務英語入門》、《商務英語寫作》、《商務英語閱讀》、《商務英語談判》和《商務英語翻譯》，難度適中，既能使學生學習豐富的商務知識，又能讓他們熟悉商務方面的各種英語表達，提高商務英語水平。
4. 優化軟硬件設施
優秀的師資團隊不僅可以改進商務英語的教學質量，也能夠切實提高學生學習的興趣。我院在安排教師的過程中充分考慮專業因素教育教學論文，選拔能夠熟練使用漢語和英語兩種語言，并且有一定實際商務工作經驗的教師參與教學。為了加強商務英語教學師資隊伍的建設，每年定期招聘專業過硬、英語突出的復合型教師，同時選派本院優秀教師繼續深造，以適應現代商務英語教學的要求。未來我院計劃投資建設模擬實驗室，通過模擬真實的辦公和貿易環境，讓學生扮演不同的角色，熟悉各種業務流程，從而真正將所學理論用于實踐。相信通過提高軟件和硬件方面的實力，一定能夠打造獨具特色的商務英語精品課程。
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語文課堂閱讀教學論文參考文獻學有哪些呢?語文閱讀教學論文參考文獻該怎么寫？在語文教學改革文本的最后參考文獻注釋注明越來越嚴格，故此小編本章給大家提供閱讀教學論文參考文獻寫作的參考標準。
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