發布時間：2023-03-20 16:15:45
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的社會輿論論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
近些年我國高校教育蓬勃發展，取得了巨大成就。但在新時期也存在著教育誠信缺失的問題，這影響了人才培養的質量和教育自身的健康發展。
（一）社會轉型對誠信的沖擊
世界各國在發展的過程中伴隨著社會轉型，普遍出現過“社會失范”現象。“社會失范”是指人們對于什么是適當的社會規范的理解存在本質分歧，在社會轉型期主要表現為舊的社會規范被普遍否定，對社會成員的約束力逐漸減弱或消失，新的社會規范尚未形成或未被普遍接受，對社會成員缺乏普遍的有效約束力，整個社會缺乏明確、統一的標準，處于一種混亂的甚至相互沖突的狀態。當前中國的社會轉型主要表現在中國社會的社會整體結構、資源配置、利益分配等多個方面，與此同時人們的價值觀念也隨著社會經濟的轉型發生了巨大的改變。在發展市場經濟過程中，原有的舊的社會體制對人們的禁錮被打破，注重競爭、關注個性發展、鼓勵發展經濟在給我國社會和經濟發展帶來效益和活力的同時，也造成了功利主義和利己主義在這一時期過分膨脹。在經濟領域，人們為了獲取經濟利益，不講誠信，通過造假、欺騙等各種手段攫取利潤；在政府機關，部分政府工作人員為了金錢利益，進行權錢交易，官員時有發生。在這種“游戲規則”下，教育部門也不例外。一些教師或教育工作者為了經濟利益放棄職業道德甚至是不惜違反法律法規，對自身應負的社會責任和道義漠然置之，教育誠信不可避免地受到了沖擊。當然這不是說市場經濟或者社會轉型就是導致教育誠信失范的罪魁禍首，市場經濟本身是一種信用經濟，要求所有的參與者要受到市場規則的約束，必須遵守誠信。當前普遍存在的社會失信并不是市場經濟導致的必然結果，而是在社會轉型的過程中，舊的社會規則被打破，包括誠信在內的傳統道德觀念遭遇沖擊，傳統的風俗習慣和輿論的控制作用減弱或喪失，而新的體系尚未建立或者說還很不完善，失信者做出失信行為可以給自己帶來巨大的利益，但是缺乏相關的監督程序和處罰手段，失信者不必為其行為付出相應的代價，這種利益與成本的不對稱導致人們選擇對自身有利的行為方式。
（二）當前高校教育誠信失范的集中表現
在如今教育領域，無論是個人的還是集體的行為不當都會造成教育誠信缺失?？傮w來說，教育誠信缺失的行為主要具有以下特點：行為者主觀上具有利己的目的；客觀上行為是違反相關教育法律法規規定，有些甚至是違反基本道德的；過程或結果損害了他人或社會利益。首先是教育者的個人行為。有的教師對學生不能以誠相待，不能以身作則、為人師表，不能對學生做深入細致的工作，甚至和學生發生沖突；部分教師對待上課的本職工作時缺乏責任心和職業精神，缺乏時間觀念，有遲到早退現象，上課敷衍了事，將過多精力放在“第二職業”上；在學術研究方面，學歷造假、學術剽竊的新聞也頻頻出現。這一系列的教師失信行為一方面對學生是一種不負責任的體現，難以保證學校的教學質量，另一方面也使得教師這個職業在社會上的認可度降低。教育管理人員在教學管理過程中存在不規范管理和低水平管理的現象：一是教育者對于教育工作的基本理念缺乏認知，在管理過程中，完全按自身喜好行事，學生對于其行為喪失了信任；二是部分教育管理人員不按規章制度辦事，使規章制度的嚴肅性與權威性缺失從而造成誠信的缺失，這些看似微小的個人行為都可能最終導致教育誠信的缺失。其次是教育行政部門及學校的集體行為。在現實中高校“假冒偽劣”現象也屢見不鮮，部分高校違反國家及地方的招生政策違規招生，直接或變相向考生收取高價費用；在學校常規管理過程中，對于教師和相關管理人員的評優、考核普遍存在著“走過場”的問題，部分負責人員礙于人情或怕得罪人，對于考核事項簡單應付；對于在校學生管理松散，遇到事情相關部門互相推諉，對學生畢業論文敷衍了事；更有部分學校為了一時經濟利益對部分校外人員亂發文憑，這也是導致假文憑和假學歷日益增多的原因之一。這些不誠信的行為都是阻礙高校教育健康發展的重要原因。除此之外，在相當多的高校，后勤服務部門也存在很多問題，如采購不符合質量標準的教學設備，學校食堂、宿舍等后勤服務不到位等。
二、高校教育誠信體系建設的深刻寓意
當下中國，無論是經濟領域還是生活領域，各行各業都呼喚誠信。倡導教育誠信，構建教育誠信體系，既是教育改革發展本身必然要面臨的一項重要課題，也是促進個人自身發展、完善社會主義市場經濟、重塑社會誠信道德理念的重要基礎和保障。
（一）高校教育誠信是人才培養和教師自身建設的需要
教育的首要功能即是人才培養，而人才的培養目標是德智體美全面發展，“德”是首要也是基本要求。如果沒有教育誠信，很難想象怎么能做到培養合格人才。陶行知認為“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人”，學校是社會的縮影，也是學生步入社會前學習的重要陣地，在教育過程中，通過學校的誠信教育，教師傳播高尚品德，學生耳濡目染就會自覺或不自覺地以高尚的道德要求自己，樹立正確的人生觀和價值觀。只有高校教育本身能做到誠實守信，學生健全人格的塑造才有基礎。對于教師個人來說，良好的師德是評價其工作甚至人格的重要標準。教師是人類靈魂的工程師，“其身正，不令其行，其身不正，雖令不行”，如果教師保證自身行為的誠信，其行為自然會給學生留下深刻的印象，學生、家長以至于社會都會給予其高度評價。因此，誠信教育行為對于教師個人來說是實現其個人職業價值、促進自身進一步發展的基本要求。
（二）高校教育誠信對高校自身發展及高校教育環境改善具有重要意義
高校是培養人的誠信品質從而促進整個社會誠信道德發展的基地。對一所高校好壞的評價，最終還是要細化到其所培養的學生，學生的品質及素養很大程度上取決于在校期間所受教育。而評價所培養學生的品質不單單是看其學生就業率、就業情況以及獲得過哪些獎項，很重要的一點還包括該校的學生是否具有較高的道德素養，是否具有誠信的基本素質。其次，學校和教師在教育過程中，如果能做到嚴于律己、恪守職業道德，以誠信教育作為辦學和育人的基本宗旨，那么學生、家長和社會對高校的發展的評價自然會提高。教育活動是個社會交往系統，教育行政部門不講誠信就會影響教育方針政策的貫徹實施；高校自身不講誠信很難長期生存，必然會被社會淘汰；教育工作者不講誠信，那么很難完成本職工作，得不到學生的認可，最終也會被淘汰。如果每所高校都將誠信作為辦學的重要評價指標，所有的教育行政部門和教育工作者都將高校教育誠信作為自己工作的基本準則，那么面對如今整個社會教育困境，學校的努力就不會顯得蒼白無力，高校教育環境得到改善。只有誠信成為教育行政部門和教育工作者的共同選擇，才能提升社會對教育的認可度和信任度，教育才能獲得持久的生命力和影響力。
（三）高校教育誠信是社會主義市場經濟的基礎和保障
市場經濟是信用經濟，誠信是現代經濟運行的基本規則。在社會主義市場經濟條件下，誠信不再只是傳統倫理領域的道德訴求，其內涵更加豐富，要求各行各業都以誠信作為基本行為規范。人與人之間的交易、交往都要遵守契約。良好的誠信氛圍有助于整個社會建立公平的競爭環境，提高企業和個人的信譽，增強其市場競爭力。作為特殊行業的教育行業，一方面教育培養的人才是整個市場經濟的參與者，只有在教育領域形成了誠信評價體系，受教育者在校期間就樹立起責任和自律意識，形成誠信品格，在步入社會后才能自覺遵守誠信，信守約定，遵循社會主義市場經濟的“游戲規則”，逐漸將信用滲透到市場經濟的每個角落，最終形成良好的社會信用。另一方面教育作為一種產業，其本身也是社會主義市場經濟發展的重要組成部分，在市場經濟的大背景下，必須遵守誠信原則。因此教育工作的一項重大核心戰略任務就是建立良好的信用體系，同時這也是新形勢下教育自身發展和完善的必經之路。構建高校教育誠信體系，既能使教育系統本身誠信、有序發展，促進教育產業的良性循環；同時也能更好地發揮教育在市場經濟發展的過程中發揮基礎作用，為社會提供誠實守信的個體，今天誠信的學生成為明日誠信的員工、老板，保障市場經濟的健康運行。
（四）高校教育誠信是踐行社會主義核心價值觀、實現中國夢的重要組成部分。
中國社會歷來就注重誠信建設，有很多關于誠信的名言警句。從孔子的“民無信不立”、孟子的“誠者，天之道也；思誠者，人之道也”到魯迅的“誠信為人之本”，無不是在強調誠信的重要作用。在個人層面是否能“信守諾言”是衡量君子個人操守的標尺，在統治者角度是否能“取信于民”是評價國家統治的基準。進入現代社會，對誠信的需求并沒有降低反而愈加強烈，尤其是在社會轉型時期出現誠信失范的情況下，要實現中國夢的共建共享，誠信建設勢在必行?！艾F代化背景下的中國夢具有深厚的價值內蘊，以“三個倡導”為主要內容的社會主義核心價值觀，便是中國夢價值內蘊的具體體現。中國夢憧憬的現代化社會不僅是物質豐裕的社會，更是誠信善治的社會?！闭\實守信作為為中國社會主義國家公民應當樹立的基本價值追求和應當遵循的根本道德準則之一，是改善社會風尚、提高個人思想道德修養、保障社會良性運行的重要條件。高校是道德教育的前沿陣地，堅持誠信教育，可以引導學生樹立正確的價值觀，從而堅定理想信念，樹立遠大目標，并積極投身到建設誠信中國、實現中國夢的生動實踐中。
三、高校教育誠信體系建設的可行性對策
當前教育誠信失范現象嚴重，這對社會健康發展造成了極大的阻礙。社會健康有序發展呼喚高校教育誠信建設。
（一）優化高校教育誠信的制度基礎
盡管我國從古代社會開始就認識到了誠信教育的重要性，當今社會也一直在呼喚誠信建設。但應該認識到誠信建設不能單純停留在道德層面，道德是依靠個人自身修養和社會輿論監督來發揮作用的，不具有強制作用。沒有法律法規作為依據，真正的現代誠信體系很難建立。教育領域也是如此，應該制定有針對性的法律法規和制度，明確相關部門和個人分工和職責，對于違反相關規定的誠信失范行為，追究行為人的責任。制定和完善教育誠信相關的規章制度使得誠信建設不再是一句空話，而是可以落實到具體的行動中的。但與此同時，也應注意要保證教育法令法規及規章制度的相對穩定性和權威性。在制度層面根據規范性文件的效力等級可將其分為國家教育法律法規、地方性法規規章以及地方有關部門出臺的和教育有關的文件，此外還包括學校內部的規章制度。法令法規應具有穩定性，如果朝令夕改，會使得有關規定不能有效得到實施，強制執行力就會下降。在制定和修改時應該從規定的合理性、可操作性以及對相對人的影響等多個角度綜合考慮，既要能規范教育部門、教育工作者的行為，也應注意不能損害相對人的合法權益，應考慮規定實施后可能產生的各種效果，盡可能是規范科學化。
（二）加強高校教育誠信觀念建設
學校各個行政部門要認真執行教育法律法規與政策，不斷完善自身的各種體制，應樹立起為學生、教師服務的意識和對學生與社會負責的觀念，公平公開公正客觀對待學生和教師，增強師生對學校的信任感和親和力，營造誠信的校園大環境。對于行政工作者要求他們將誠信作為自己行為的基本準則，在工作過程中能做到恪守職責，提高辦公效率，遇到事情不互相推諉，真正做到為教師和學生、為教學工作服務。只有他們的誠信意識增強了，才能在日常工作中折射出來，進而促使教師教學過程中也能以嚴格的標準要求自己。另一方面，就是要強化教師的誠信品格培養。“師者，所以傳道、授業、解惑也”，早在千年前韓愈就道出了為人師的職責，教育的功能不僅單一地體現在授業方面，更重要的是傳道。教師在教育誠信建設中發揮著至關重要的作用，教育工作者要注重提高自身的思想道德素質，強化誠信品格修養，增強責任感和使命感。這就要求教師必須以身作則，誠懇地對待學生和工作，求實務真，不敷衍了事，更不弄虛作假，通過他們高尚的思想品行樹立教育誠信的榜樣和典型。
（三）強化教育誠信管理和監督
關鍵詞：新聞傳播；社會誠信；塑造途徑；問題；措施
中圖分類號：G206 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2013）11-0123-02
社會發展需要誠信的支撐和助推。新聞傳播最基本的社會價值是保障公眾利益和促進社會發展。新聞媒體責無旁貸要為建立社會誠信營造一個好的社會環境。在我國特別是作為黨和人民喉舌的新聞媒體，擔負著傳播新聞信息、引導輿論和社會監督的職責，具有廣泛的社會影響力。本文主要探討新聞傳播是為何能肩負起構建社會誠信的重任，著重點落在如何塑造社會誠信，及存在的問題和可供選擇的克服方法。
一、新聞傳播塑造社會誠信的可能性
社會誠信的基本含義就是誠實守信；主要內容包括經濟誠信、政治誠信和思想文化誠信[1]。誠信是現代社會的基本道德規范。張維迎曾談到過“鄉村社會”，人們靠“鄉土誠信”維續人與人之間的關系。在一個小村莊里，人們相互知曉，每個人都對自己的名譽很顧忌，“誠信”成為一種理性選擇?？墒钱斈銦o法確知你所交易對方的信息，問題就出現了。市場經濟中每個人都有賺錢的動機，當這種動機蓋過規范，就出現了道德風險。新聞媒體是一把抑制信息不對稱滋生的利器，通過快速傳播信息，人們可以及時掌握對方的誠信度。輿論監督，會使違約成本變高，人在選擇失信行為時就會有所顧忌。社會誠信行為的踐行，說到底取決于社會誠信意識的建立，而社會誠信意識的形成離不開意識形態的宣傳。新聞傳播主要是生產意識形態產品，新聞傳播以其本身的內容屬性來說，就天然的具有強化社會誠信這種意識形態的能力。
二、新聞傳播塑造社會誠信的途徑
1.關注重大社會誠信問題，傳播引導大眾誠實守信的信息。同志在十報告中提出，要扎實推進社會主義文化強國建設。深入開展道德領域突出問題治理，加強政務誠信、商務誠信、社會誠信和司法公信建設。社會誠信意識的建立需要社會整體良好的文化環境，而新聞傳播通過新聞事實的報道在構建良好道德空間方面大有作為。美國傳播學者麥庫姆斯和唐納德·肖于1972正式提出了大眾傳播的議程設置理論：大眾媒介往往不能決定人們對某一事件的具體看法，但可以通過提供信息和安排相關的議題來有效地左右人們關注某些事實。大眾傳媒對事物和意見的強調程度與受眾的重視程度成正比。所以，新聞媒體可以通過加大對誠信文化的再現力度，來引導受眾關心社會誠信問題，形成誠信意識。大眾傳媒還具有“社會地位賦予功能”，即經由大眾傳媒傳遞的內容，尤其是強調的信息，會成為社會矚目的焦點。美國學者拉扎斯菲爾德與默頓曾提出“社會地位賦予”的功能觀：任何一種問題、意見、商品乃至人物、組織或社會活動，只要得到大眾傳媒的廣泛報道，都會成為社會矚目的焦點，獲得很高的知名度和社會地位[2]。閃耀著誠信之光的事件，經由大眾媒介報道之后，將會引導誠信建設走向正確的方向。其中涉及的當事人的價值觀和行為方式，也會因大眾傳媒的傳播產生一種“榜樣化”的傳播效果。
2.對社會誠信缺失現象的報道和抨擊。傳播學者指出，環境監視是大眾傳播最主要的功能。大眾媒介不斷地向人們提供關于社會上各種事件的訊息，以備人們做出決策。公眾有權了解自己生存的周邊環境，從而根據獲取的信息，做出符合自身利益的判斷。更重要的是，環境監視還可以把那些有違社會規范的行為在媒介上公開，激起社會的譴責。在社會誠信失范的問題報道上不能僅僅是機械再現，而應是深刻批判。中國目前處于一個誠信缺失、道德滑坡的時代。2011年6月20日，郭美美在網上公然炫耀其奢華生活，并稱自己是中國紅十字會商業總經理，將中國最重要的公益機構之一推向輿論漩渦的中心，使其面臨前所未有的信任危機。近年來，地溝油事件、唐駿學歷“造假門”事件……各個領域的誠信危機已成為當前中國迫切需要解決的重大社會問題。而對這些社會誠信大面積滑坡現象的公開報道，大眾媒介是最有力的工具。以唐駿學歷“造假門”事件為例來看新聞媒體的作為。2009年4月21日，匿名人士在方舟子的新語絲網站發帖，質疑唐駿的博士學位有假。2010年7月2日，《北京青年報》發表文章《方舟子質疑唐駿學歷造假》。2010年7月8日，央視《新聞1+1》關注唐駿學歷涉嫌造假門：讓打假不再是打架。首先，在沒有標明任何態度和傾向的情況下，對涉及社會誠信的事件進行全面、客觀、連續的報道，給受眾提供一個認知的信息場。其次，媒體的大量報道會授予此類事件極高的“地位”，關注度顯著提高。 最后，媒體自身的態度會有效的引導受眾向既定的方向思考。隨著媒體的批判而反思，因媒體的抨擊而對此類事件產生負面性評價，理清認知，明確方向。
3.新聞媒體自身誠信價值構建的示范和標桿作用。由于自身認知的局限，人們在日常生活中要了解的大部分社會信息都主要是通過新聞媒介。那些想了解但又不可能通過自己的實踐了解信息的普通受眾，可依靠的就是新聞媒體。這就關乎媒體自身公信力的問題。媒體公信力是指新聞媒體本身所具有的一種被社會公眾所信賴的內在力量。它是是衡量媒體權威性、信譽度的標尺，也是媒體贏得受眾信賴的能力。所以媒體要首先樹立自己的威信，才能贏得受眾的信任。無論是新聞機構還是新聞從業者個人，都需要遵循嚴格的職業道德。嚴守新聞報道的客觀真實原則，忠實報道和評論，并以公眾利益和社會公正為出發點和落腳點。
三、新聞媒體在塑造社會誠信過程中存在的問題
1.新聞媒體本身：道德缺位、誠信不足。隨著社會主義市場經濟的發展，新聞媒體面臨著巨大的市場壓力，為了在市場競爭中生存，片面追求經濟利益，媒體可能會放松職業道德自律。某些新聞工作者職業道德意識薄弱，在職業理想、職業紀律等方面出現了偏差，甚至價值觀扭曲，為了追逐物質利益和轟動效應，制造假新聞，對新聞媒體的公信力造成極大損害，引發新聞行業的“信任危機”。
2.新聞的娛樂化傾向造成新聞媒體對重大社會問題尤其是誠信問題的報道缺位。傳播學者拉斯韋爾和賴同提出大眾傳播的四大功能是：監測環境；協調社會各部分；傳承社會遺產；調節身心。新聞娛樂化若能充分考慮受眾的接受心理，在社會可接受的范圍內，挖掘新聞的娛樂功能和新聞價值中的人情味，這對新聞媒體和社會大眾來說是有利的事。但是新聞娛樂化必須有一個“度”，如果過多關注純娛樂化的事件，就會有意無意的回避現實生活中的其他信息，比如重大社會誠信問題，這關涉到社會整體精神文明建設。對受眾個體來說，長期接觸這類純娛樂化新聞，會使喪失思考力和判斷力。缺乏對社會現實的關注也會造成社會責任感的減弱和喪失。受眾對于媒體報道的新聞持有懷疑態度，使得新聞媒體的公信力大幅度下降，當媒體報道一些正面的社會誠信事件的時，受眾也會產生不信任心理。
四、新聞媒體如何克服在塑造社會誠信方面的弊端
新聞傳播行業的職業道德是社會誠信的一部分，只有新聞傳媒自身堅持職業操守，才能談塑造社會誠信。在現代信息社會，虛假信息傳布在很多情況下是由一些不負責任傳播者造成的，新聞媒體一旦加入這一行列，不論是自覺還是不自覺，負面作用都是極大的。喻國明教授曾說過：媒體“要平衡社會情緒，提示社會最重要的東西，它和受眾之間是‘諍友’、‘益友’和‘摯友’，而不是‘酒友’、‘膩友’和‘狎友’”。 新聞媒體應當有追求真理的精神、獨立自由的精神以及勇擔責任的精神，不懈堅持新聞應有的價值，去為一種社會信念和理想而吶喊。首先要做到恪守自身職業道德，做到新聞誠信，要在思想深處真正確立起誠信理念，并將人類社會交往中的這一基本準則貫穿到媒體的新聞采編和經營管理的過程中去。其次，要有目的地組織新聞工作者反對虛假新聞，從而提高媒體自身公信力，并在此基礎上傳播構建社會誠信的信息。
參考文獻：
[1] 姜正冬.論社會誠信[J].山東師范大學學報，2002（3）.
關鍵詞：教育社會學比較教育新教育社會學立場理論
教育社會學并沒有讓人眼熱的，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現在，活力后的紛爭又預示著未來的發展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個杰出社會科學家對教育問題與實踐的關注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的論與認識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領域。
鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會學：重要論文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就發出這樣的感慨：任何教育社會學的努力都是困難的，相應作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發，即在研究對象上，“建構”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現，以透析西方、準確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發展。
一、“建構”（make）取代“接受”（take）
一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。
“Take”（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構”（make）向日葵而非照相式的呈現（take）向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構（make）所強調的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。
對同樣一個問題，接受（Take）與建構（Make）的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統所關心的是各種變量、變量之間的關系。自然主義的傳統企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關性、現場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的性認識。自然主義取向的研究在教育學中的，在美國被稱為“教育的社會學”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是算術("politicalarithmetic")的傳統，區別于“教育社會學”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數有何不同。
“教育的社會學”（educationalsociology）所關注的是化民主社會中教育機會與社會流動之間的關系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關系,即社會出身——先賦地位（社會階層、地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學校中的社會不平等：從數字到理論》等5。
一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關心教育的投入與產出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內部的教育教學過程。
建構（Make）及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為處起步。對教育社會學中自然主義傳統的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統地視為一類，并被冠以“新教育社會學”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會學（NSOE）的核心就在于堅持不斷地建構（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受（taking）任務?！敖逃臋C會均等”這樣一個在結構功能主義傳統下被表述為事關教育的投入與產出的經濟學命題，被解釋主義者轉換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發生了什么？
“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀五六十年代，“貧困”的內涵逐步由經濟意義轉變為文化意義，貧困者逐漸由物質上的赤貧者被建構為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關注，學業失敗者、學業能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉換為不同的表達、不同的關注興趣乃至不同的研究域。學業失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數、學業能力等等；其后學業失敗者的特征又與一組社會變量相關連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。
我們的疑問是“學業失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業失敗者嗎？非也。學校是現代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現或視而不見。由此看來，“學業失敗者”的產生與建構應了?？拢‵oucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到，都是社會建構——即建構（Making）的過程。
直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出：課程是經由意識形態（既包括政治的意識形態，也包括的意識形態）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構，甚至是復數利益群體之間相互角逐、相互妥協的社會建構。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實，而是一個人為的（make）社會建構。當利益、權力這類社會控制凸現出來時，“更有成效地傳授知識”被轉換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關社會公正的價值問題。
我們略為回溯一下二十余年間，建構（make）一派新教育社會學的發展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學校經驗與勞動力市場之間的關系，即學校與教室再生產著資本主義社會的階級結構，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾（Moore）的《符應原則與的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學轉換為政治學，弗萊雷（P.Freire）等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。
同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術語，這是“意識形態的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現，開始關注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》11。新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統與后現代的發展集中在教育政策分析和教育改革領域。
相應，接受（Take）與建構（Make）取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術上發生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實證主義的傳統，建構（Make）后多為質的研究與解釋主義傳統。塞拉（Searle）1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創造。相反，質的研究承擔著雙重責任——真實性（發現與再現行動者的意義）與建構性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的關心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續參與上，這一立場有一個經典的表述：再具有獨創性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現代的沖擊。
如同一場學術接力賽跑，到為止，新教育社會學在其活躍期所呈現出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統并開啟新的方向。13
二、者是誰？
如果說在新與新學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的、階級這類“大詞”（BigWords）轉換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀學色彩的“小概念”?！把芯空呤钦l”——立場（standpointtheories）開始活躍，并主導著80年代后的。
在以往的社會學與教育社會學生產中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的、主題、關懷與旨趣上對學生進行社會學專業化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權力層級化與不平等的社會關系，其中白的、男性的學者居重要的地位；而女性、少數民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產領域之外14。許多人甚至認為女性研究僅是針對父權制的狂躁的報復而非合法的學術探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的意識是不重要的。教育社會學內部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現實關懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術操作，熱的問題關懷常被冷的學術技術所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是的社會學者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在?？茖W化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。
鮑爾指出近些年來如日中天的管就是一種道德技術16，由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學環境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。
?？轮赋龉芾韺W是一種道德技術或權力技術，管理學使學校更象邊沁的“全景敞視主義”的版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規訓，個人的每一個行動都成為最節省、最經濟的塑造。校長和教師都僅關注技術與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關聯的、不容懷疑的外在知識，學生只需與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然結果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權力化與庸俗的權威化了?？贪宓募夹g簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節之中。
立場理論從一種批判的理論更多地轉換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰教育社會學的理論基礎、工具甚至研究傳統。
首先，立場理論挑戰著本質主義17。立場理論強調研究者的立場，知識是如何被生產出來的？知識的生產者與知識之間的關系如何？傳統的認識論認為知識與認識者自身的位置無關，知識是外在的、等待著被發現的事實（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現代的研究域中，知識是建構出來的（make,nottake）。立場理論質疑認識上的特權主義，白男人在所生產的理論中凝凍著其自身的特權，他們憑借認識上的霸權、出版上的霸權，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅逐來自不同立場的其他聲音。
立場理論宣稱其理論的發展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產知識特權者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產與對社會實體的新解釋。哈?。℉arding）從女性的生活引發出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權力，某些特殊的話語能否轉換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。
女性主義研究者進而開始質疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領域——將特殊的性別與情感帶入研究領域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認為仍然是觀念上的“父權制”。19女性主義正是從詢問性別本質為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質，女性主義也開始消解著本質主義。
其次，立場理論還挑戰著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、、大眾文化、和社會科學話語中，女性主義挑戰著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產學術的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現代科學研究中盛行的化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰著男性研究中的“上帝之眼”。21
在對研究者與被研究者的關系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發表了《與父權制協商：女性研究的挑戰》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業聲譽與職業發展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權化的研究批判中，呈現出多元的認識論，她們還試圖用協作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。
值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經驗被籠統地歸類于“女性經驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。
再次，立場理論的實踐還有效地挑戰著教育社會學中的傳統并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的傳統、與目的，確定著教育社會學的發展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經濟上的優勢幫助它們攫取智識上的霸權。艾恩奇（Lynch）以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統、要發出自己的聲音是多么艱難！24。
摘要：留白是一種智慧，也是一種境界。文學，音樂上亦多有“不著一字，而形神俱備”、“無聲勝有聲”的留白。品德與社會嵌入教材中的空白版面和空白圖形，是編者專為學生表白內心感受、體驗，抒感、進行創意、放飛自我而營造的空間。品德教材中有大量的留白是給予學生們自我感受、自我理解、自我放飛的時空，讓他們積極主動參與課堂，無時無刻的表現自我，展示個性，是教學過程成為師生的一段生命歷程，一種生命的體驗。這些就是“留白”。所以，這種“留白”藝術是我們品德課堂所要追尋的理想境界。
關鍵詞：留白 生活化 激活功能
《品德與社會》編者為了讓教材成為一個開放的文本，為了將現今的生活引入教材，單元主題內容常常是通過若干幅活動圖呈現出來的：可愛的卡通娃娃、親切的生活圖，簡潔的提示語。除此之外，就是預留了大量的留白部分。而正因為有了它，使得教材更為貼近生活，更為靈動，更為人性。它引導著學生進行思想碰撞，情感交流，道德踐行。在教學中，如何激活留白部分，讓學生從不同角度表達自我，相互間實現視界融合，碰撞出心靈的火花，最終達到德行意義的自主建構。我做了如下探索與思考。
一、保障留白的生活化，讓學生對話教材。
陶行知說“生活即教育”。陶行知先生指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！苯滩闹袆撛O了眾多的留白，就是讓學生與生活直接對話成為可能。讓學生的情思與生活情感產生共振，從而在個性化的表達中喚醒道德意識，提升道德內涵。
案例：三年級第五冊的《我是教室美容師》。打開教材，有個卡通娃娃就在問我們：“我們在學校的大部分時間都是在教室里度過的。你的教室是什么樣的？你喜歡嗎？”是啊，我們每天從教室走出走進的似乎從未停下腳步細心地觀察一下呢！學生的目光一下子明亮了許多，心緒也沉靜了許多，自發的去觀察、去體味，加之卡通娃娃“我喜歡我的教室，因為……”的指引，同學們紛紛在課本的留白處寫下了自己的看法：“每天值日生都把教室打掃得干干凈凈”；“我們教室有一個廣告欄，這是我們自己設計的”； “教室外墻壁的藝術欄里貼著我的手工作品”；……卡通娃娃繼續提示著：“但是，教室里也有不讓我們滿意的地方，比如——”“我們班有些同學的課桌下面總是有廢紙”；“教室里的桌椅有時東倒西歪，看著不舒服”；“我們班的墻壁有些筆畫的痕跡”；“衛生簍旁邊，總是會散落些垃圾”；……“你認為怎樣才能改變教室里不如意的地方呢？”在卡通娃娃窮追不舍下，同學們感到改變不良現狀的必要性和急迫性，從而在小組合作交流時暢談自己的方法。由此可見，編者在教材中留下了大量的留白，就是讓學生把自己生活中的思想態度、感情傾向在教材的引導下進行表達。作為搭建教材與生活橋梁的學生，他們是參與者、建設者。生活中，學生的感受、思想、感情和對問題進行思考后得出的結論向對話的另一方（教材）表達。因此教師應將“留白”充分開發利用起來，既要讓學生自然地表露自己的心跡，抒發自己的真實情感，又通過恰當的引導，使學生的思想和情感得以提升。
二、發揮生活的激活功能，使學生學會“補白”
教材中的留白無不體現了編者的獨具匠心。引導學生從生活中發現問題，激起解決問題的愿望是編者的主要目的之一。在這個過程中，學生設身處地地去感受，在個性化的體驗中領悟到蘊涵其中的道德價值。
案例：四年級第十二課《從一滴水說起》
師：看了這一切后，現在你最想說些什么或做些什么？
生：我覺得浪費水是可恥的。
生：我們要是在這樣浪費水，那我們地球上的最后一滴水會成為我們人類的眼淚?！?/p>
生：我想我們應該節約用水
師：是啊，為了不讓剛才的圖片成為現實，我們應該節約用水。那你們還有哪些節水護水的好方法？
（生在小組內討論交流。）
生：我們可以循環利用水。
師：怎樣做才是循環利用水？
生：比如我們可以把洗臉的水用來洗腳。
生：還可以用淘米的水用來沖馬桶。
生：我們可以用養魚的水用來澆花。
生：我們可以用洗衣服的水用來洗拖把。
生：我想寫一條節約用水的公益廣告用語：節約用水,人人有責。
……
最早主張“開民智”的是梁啟超、嚴復等維新人士，他們認為中國社會的自強應該是“風氣同時并開，民智同時并起”[2]。在這種思想指導下，維新人士設報館、建學堂、組織學會、著書、翻譯，一場轟轟烈烈的“開啟民智”活動蓬勃開展，這是中國近代思想史和教育史上的一場重要的思想啟蒙運動，自此以后國人認識教育的視角開始發生轉變，“開民智”、“做新民”的思想成了各個時期各種人士發展社會教育的共同聲音?！爸腥A民國”建立后，確立了社會教育的行政地位。大學開展社會教育成了這個時期各個大學的一項重要教育實踐活動，比較有代表性的如北京大學平民教育講演團和北京師范大學平民教育社，他們都是利用學校的人力物力來從事和學校教育計劃無關的社會教育實踐活動，尤其北京大學平民教育講演團，成立的宗旨就是“以增進平民智識，喚起平民之自覺心”[3]。通過“以學就人之教育”，采用露天講演等方式，實施對社會各種人群的教育。他們利用田間地頭，利用街頭巷尾，或在露天廣場或在報告廳進行演講，以實現文化知識的普及。在這以后，大學開展社會教育就成為以后大學開展社會教育的一項重要教育事業。后來教育部相繼頒布了學校開展社會教育的法令，使大學開展社會教育的做法得以規范和推廣，這對于開啟“民智”，掃除文盲、普及知識，提高國民素質起到了積極的作用。
二、社會發展的客觀要求是大學開展社會教育的根本動因
大學社會教育職能的演變不是自發的，而是社會發展的客觀要求。近年來高等教育的急速擴展，大學不斷地接受社會的各種要求。當社會發展到一定程度，大學必然通過改變其社會職能予以適應，從這個意義上來說，大學社會教育職能的演變是與社會發展變化總的趨勢是一致的。其社會教育職能的確立也是大學逐步開放，走向社會，實現其社會化的過程。隨著現代生產與科學技術的發展和國家政府一定程度的干預，大學在專業人才培養上才越來越面向社會的實際需要。如今，在高等教育向大眾化或普及化的發展過程中，在入學方面的差別依舊存在，但大學的校門日益向全體社會成員開放。從大學的科研職能來看，起初大學的研究還是封閉在“象牙塔”里的純學術研究，后來逐漸轉為各種應用性研究。國家的參與，特別是企業和私人或團體的資助使研究直接指向現實生活中的各種實際問題?！跋笱浪北粍訐u了，在科學和技術加速發展的情況下，大學在社會中承擔更大的責任，與廣泛的社會發生相互作用的傳統障礙“象牙塔”被移開了[4]。隨著社會服務職能的不斷擴展，大學與社會的聯系日益密切。大學發展社會教育也是產業結構調整和人們就業需要的必然要求。從經濟上看，新科技革命的直接后果之一就是引進社會產業結構的變化，從目前世界各國產業結構的發展趨勢來看，高新技術產業和第三產業將成為社會的主導型產業。這種產業結構的變化的直接后果就是社會人才結構的變化?，F在大學培養人才的目標逐漸向高新技術產業和第三產業傾斜。同時，產業結構的變化還帶來了職業流動性的增加，未來社會，每個人都不會終生只從事某一類單一的職業，而會處于職業的不斷變動之中，這就要求未來的社會成員必須具備多方面的素質和能力，更重要的是應具備終身學習和獲得新的職業技能的能力，因此，需要大學發展社會教育為人類的職業流動提供保障和支撐。所以，社會的發展是大學的社會教育職能確立的根本動因，社會現實依據是大學發展社會教育的決定性因素。
三、自身尋求變革是大學發展社會教育的基礎
一、訪談案例研究述評與梳理——以球員國際流動為中心
這里我們引入一些案例進行進一步的討論。例如，有球員說到：“是的，那是另一原因。俱樂部必須每年參加歐洲聯賽冠軍杯或歐足聯歐洲聯賽，這對每一個球員來說都是一個動機”。有球員同意他的評論，認為“這當然是主要原因之一。因為如果一個俱樂部能在歐洲聯賽冠軍杯上比賽，當然是主要原因之一”。有球員的回答也是類似，“是的，我當然在考慮錢的因素。但對每個球員來說參加冠軍聯賽的機會是很特別的，是他們一直他們夢想的東西。這也是其中的原因之一”。有球員也和其他球員持有同樣觀點，想在歐洲俱樂部踢球和盡可能保障踢球機會是聯系在一起的，“我的動機是在最好的聯賽和歐洲杯踢球”。即使是在預選賽階段，似乎渴望在歐洲頂級俱樂部比賽是這些接受采訪的球員的一個重要激勵因素。事實上，當在考慮他們的遷移動機時，所有的球員都把歐洲聯賽冠軍杯或是在歐足聯歐洲聯賽上踢球看得很重。然而渴望在歐洲比賽上踢球又和他們作為一名職業足球選手想要發展自己事業的野心聯系在了一起。有球員對他未來的規劃十分明確：“我有些猶豫，也許其他更大的西歐俱樂部會想簽我，正是我想繼續我的職業生涯所以才搬到這里我認為這對我來說是一個轉會到西歐聯盟的好機會，我只能向前走我希望遷移到西歐”。學者黃璐、曲愛寧、戰文騰、賈亮等人也以類似的方式進行了評論，討論了如何利用在英格蘭足球聯賽的機會轉到歐洲其他地方更好的聯盟。換言之，當我來到這里時我就向前邁進了一步。我在這里感覺很好，但是我的下一個目標和動機是進行下一步的考慮。我當然很想知道我到底能走多遠。我想在更大的聯盟踢球。
三、結語
應該說，所有接受采訪的球員都曾經在2012年歐洲足球錦標賽之前或之后在英格蘭的俱樂部里效力，所以都被問及了英格蘭足球錦標賽的意義。當被問及錦標賽后是否會有很多外籍球員受到鼓勵來到英格蘭踢球時，回答是形形的。例如，有球員論道：當然啦。以前英格蘭人們不習慣有這么多外國人，但現在一直正在改變。我希望我能給其他球員一些參考，當英格蘭球隊想要簽約時可以接受。我認為隨著時間的推移會改變的。然而有球員并不認為舉辦世界杯會鼓勵更多的外籍球員來到英格蘭，正如他所說的那樣：我想我們可以看到很多來自荷蘭和丹麥的球員都來到這里，所以對球員來說英格蘭是一個不錯的選擇。
作者：左新民 單位：江西現代職業學院
由于《匯編語言程序設計》本身的特點具有理論抽象性、與硬件的相關性，使它難學難教，學生普遍反映這門課程難學、不容易理解、抽象。這門課程難學的另一個原因體現在上機實驗方面。上機實驗時是DOS黑白界面，檢查語法編譯程序繁瑣，結果不具直觀性。編寫程序復雜、調試程序復雜，所以很多教師講課時側重于理論教學，忽視實驗教學。另外，盡管有上機實驗的教學要求，但教學主體是課堂教學。無論是實驗設計還是實驗強度都遠遠不夠。帶有強烈的“驗證性”色彩。這些影響了學生學習時的積極性，許多學生在學習《匯編語言程序設計》的過程中往往感覺找不到頭緒。認為《匯編語言程序設計》是一門難學的課程，比較抽象，是“天書級”的語言，不像應用型課程非常直觀與生動。在學習《匯編語言程序設計》時積極性不高。因此，對匯編語言程序設計的教學改革勢在必行。
2、用建構主義理論分析匯編語言
教學現狀匯編語言與高級語言教學是有區別的，高級語言經常包含學生原有的經驗和知識，因此在對新知識的理解，通過運用已有的經驗建構起來，得心應手。而匯編語言中很多都是新的知識，并且與學生原有的知識有較大的差別，教師就要以學生為主體，利用網絡和多媒體手段創設有利的學習情境，幫助學生完成新知識的建構。在教育心理學領域中，建構主義作為一種新的學習理論，對學習和教學提出了一系列新解釋，認為認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程。建構主義認為，知識不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人與人之間的協作活動，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式來獲得。建構主義更關注學習者如何以原有的經驗、認知結構、心理結構和經驗為基礎來建構知識、建構知識結構。學生是在教師的幫助下，利用自己特有的思考方式和學習方法，通過自己的經驗對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，建構自己的理解過程。建構主義這種強調以學習者為中心的學習理論，既強調了學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師不是知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構的幫助者與促進者。學生是信息加工的主體，是意義建構的主動者，這種學習方法更加強調學習的主動性、社會性情景與協作性。從教師的視角來理解建構主義，教師就應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解，在新知識的輸入階段、相互作用階段、操作階段和輸出階段等不同階段幫助學生完成新知識的建構。匯編語言本質上是機器語言，與高級語言相比又具有一些自身的特點：①匯編語言屬于低級語言，與硬件聯系緊密；②指令繁雜，編程繁瑣；③調試環境不易被學生理解與掌握匯編語言調試工具采用的是Debug，DOS下的命令交互方式，界面不友好；④課程中段才涉及程序設計和應用。按照建構主義理論，目前匯編語言教學方面的問題主要體現在以下方面：①教師通常將教材內容按部就班地灌輸給學生，教學內容順序安排不合理，并未真正地按循序漸進的原則來教授；②有的內容一講到底，以教師為主體，學生處于被動接受的地位，雖然教師教學很認真，但不和學生進行互動，不及時提供實踐的機會，使學生缺乏主動性，學習效果自然不理想；③教學實踐缺乏有效性。目前該課程上機實踐多數僅滿足于對理論知識的驗證，很少有具備針對性或直接面向實際問題的綜合訓練，學生難以對所學知識融會貫通，綜合運用所學知識解決實際問題的能力沒能得到很好培養。現有的例題特別是上機習題編排，不利于培養提高學生的匯編語言程序設計技能，更不利于通過上機實驗進一步調動學生語言的積極性。因此，在建構主義理論的輸入階段，受高級語言的影響，匯編語言學習者很難實現新知識的輸入；在建構主義理論的相互作用階段，原有的高級語言學習方法、理論基礎不能在這里形成知識與編程技能的正遷移，反倒阻礙了新知識與能力的習得；在建構主義理論的操作階段，由于學生不熟悉DEBUG調試環境，不能很好地駕馭上機環境，實踐脫離了理論，不能使新學習的知識與原有的認知結構之間產生較為密切的聯系。在輸出階段，由于作業或課程設計題目主要針對操作系統的某一子功能進行設計，無正誤判定，很大程度上影響了學生解決具體應用問題的信心與決心。
3、建構主義理論的匯編語言教學實施
3.1、隨著計算機發展，多次討論修改教學大綱
隨著PC性能的不斷攀升，內存的不斷擴大。匯編語言的優點已經不是特別突出，學生總覺得匯編語言指令繁多，枯燥難學。有了很多種高級語言，開發程序非常容易。他們非常不愿意學習匯編語言。哪些需要刪除，哪些增添，已經是需要重新討論的問題。教研室主要討論了以下內容：明確學習《匯編語言程序設計》的目的，如何與其他高級語言銜接，如何相輔相成。在整個計算機體系中處于什么地位。哪些陳舊的內容需要刪掉，哪些新的內容需要增添，這是教研室會議重點討論的問題。
3.2、多用形象的類比
匯編語言枯燥抽象，硬件結構又看不見摸不到，用類比的方法講授就顯得比較重要。用鮮活的例子來打比方可以起到事倍功半的效果。例如在講解尋址方式時，筆者就用類比的講解方法，告訴學生說，例如，一個小孩子對他媽媽說：“我要吃蘋果”，媽媽就給他拿了一個蘋果，這就是直接給出，是立即尋址方式：孩子大了一點，有一天又和媽媽講，我要吃蘋果，媽媽給了他一個盒子，孩子打開盒子，蘋果放在盒子里，這就像寄存器尋址，操作數在寄存器里；再大了一點，孩子又和媽媽說要吃蘋果，媽媽給了他一個紙條，上面寫著放蘋果的地址，例如在廚柜的第二個抽屜里，孩子按照地址找到蘋果。這就是直接尋址方式。給出操作數的地址；如果媽媽給孩子一個盒子，打開盒子，里面是一個字條，寫著放蘋果的地方，孩子按照地址找蘋果。這就像寄存器間接尋址，寄存器存放的是操作數的地址，按照地址找到操作數。通過這樣的講解使得學生很容易理解尋址方式的精髓，不必再去死記硬背，很快就能理解和記憶，在實際教學中效果良好。
3.3、實現對上機環境的知識建構
通過分析代碼在源程序和DEBUG下的區別，幫助學生利用已學得的匯編指令實現對上機環境的知識建構。代碼在源程序和DEBUG下的區別明顯存在的，源程序中的匯編指令經過編譯發了很多變化，不同版本的DEBUG對機器指令的反匯編結果也不完全一致。了解這些區別對學生熟悉和掌握DEBUG的作用非常巨大。
3.4、努力提高學生的學習興趣
根據高級語言程序“可視化”的特點，在開展案例教學時，利用DOS功能調用和BIOS功能調用來設計“可視化”的匯編語言程序，在相互作用階段幫助學生建構匯編語言的案例知識。匯編語言寫起來費勁，調試起來困難，怎樣才能引起學生學習的興趣是教師的一個非常重要的工作。因為平常所說的操作用匯編語言來寫都十分困難，即使是寫出來了，運行起來可能什么都看不到，學生很難有興趣去編寫更多的匯編程序，如何解決這一問題是匯編語言教學成敗的關鍵，用DOS功能調用和BIOS功能調用，就可以在很大程度上解決匯編程序運行起來什么都看不到的問題，如果運用得好可以產生非常好的演示效果，大大增強匯編語言運行的可視程度，從而極大地激發學生學習匯編語言的興趣。另外，還要特別給學生指出：如果在調試運行程序時系統中斷資源發生變化，一些使用BIOS中斷資源或DOS功能調用的程序，其執行結果可能會不正常。如有的學生在錄入源程序時為注釋漢字信息，而在WINDOWS平臺的DOS兼容模式下加載了漢字平臺，結果該讓喇叭鳴叫的地方而無此運行現象。
3.5、編制有利于學生興趣建構的上機習題集
深入分析匯編語言上機環境，結合理論教學進度，編制梯度合理、易學、易練、易調試，有較直觀的運行結果和一定趣味性的上機習題集，提高學生的程序設計和調試技能，促進匯編語言教學效果的進一步提高。
3.6、建構教師引導、學生主導的生態課堂
密切關注課堂生態環境，充分利用環境資源，引導學生進入生動活潑的教學氛圍。在匯編語言教學中，為了隨堂掌握學生的學習情況，經常要求學生把自己編寫的程序段寫在黑板上來講評，由于學生對知識理解和掌握的差異，在評講過程中，無法預料會出現何種錯誤，因此需要教師隨機應變，根據學生情況，總結代表性的錯誤總之，針對匯編語言的課程特點，將建構主義的理論與方法手段引入課堂，使課堂不僅成為知識傳遞的場所，更是促進學生完善和發展自我的舞臺，實現教學相長。
4、結束語
1.參與社會體育的熱情不夠高漲
有調查表明，在20~59歲這個年齡段（男、女）的成年人群體各有53.63%和63.96%的人不能達到每周進行一次體育活動。其主要原因分為：
（1）工作占用時間較多。
（2）沒有形成參與體育活動的興趣；在60~69歲這個年齡段的老年人群體不參與體育活動的原因分為：
1）沒有形成體育活動的興趣。
2）受家務勞作影響。但就現實情況而論，我國目前16歲以上人口的空閑時間已經是1900小時/年，顯而易見，因工作忙或家務忙造成沒有時間參與體育活動的理由是不成立的。主要造成人們不參與到體育活動中的原因是人們沒有養成參與體育活動的習慣，不了解參與的意義和對參與體育活動沒有熱情。
2.年齡結構分布不均
我國目前參與體育人群就年齡結構來看屬于凹形結構。即青少年和老年人參與社會體育活動的熱情比較高，而中年人的參與情況較差。青少年還處在學校教育階段，直接接受學校的體育教育對其具有一定的促進作用；老年人的余暇時間比較豐富。另外，延年益壽、豐富晚年生活的需要，使他們參與社會體育活動的熱情也比較高；而中年人的工作、家庭、社會等各方面的壓力都比較大，沉重的生活壓力迫使他們無暇顧及自己的業余生活，導致他們參與社會體育活動率偏低。
3.場館的現狀不適合
人們參與社會體育活動的需要我們國家人口眾多，人均土地面積小，公共體育場館更是少之又少。而且，大部分的體育場館也僅僅是集中在一少部分的學校里，街道、公園、社區中的體育場館寥寥無幾,這給人們參與社會體育活動帶來了極大的不便。
二、影響我國社會體育發展的社會學因素
1.參與者對社會體育的態度
參加體育活動的重要因素包括正確的體育價值觀和樂觀向上、積極參與的態度。缺乏體育鍛煉的興趣直接影響人們參與體育活動。積極的態度可以促進人們參與到體育活動中來，而消極的態度則直接阻礙了人們參與體育活動。其中積極向上的體育態度是人們能夠排除困難、持之以恒地參與體育鍛煉的主要因素。
2.參與者余暇時間
目前，實行了一周5天工作日后，我國群眾的余暇時間有逐步延長的趨勢。但相對于其他國家來說，還是遠遠不夠的。而且，大部分的時間也都被用于做家務、學習等上，參與社會體育的時間幾乎沒有，這對我國社會體育的發展起到了一定的阻礙作用。
3.體育場地設施
體育場所的質量和數量是影響人們參與體育活動的直接原因，其中包括公共體育設施，學校對外開放的場館設施、街道的健身器材，公園內的活動場所以及森林公園等。但就我國目前的體育場館設施來看，很難滿足人們的活動需求，情況不容樂觀。相對于體育較發達的廣州而言，其室內人均活動面積僅為0.0025平方米，室外0.0112平方米，面積數與發達國家的人均水平相差甚遠。我國《全民健身計劃綱要》規定的“到世紀末，城市公用體育用地1~2平方米，小學2.3平方米，中學3.3平方米”的標準也遠遠不能達到。
三、結語
