發布時間：2023-03-17 18:03:04
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的學習管理論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
初中學生有較強的求知欲，具備初步的獨立思考和鉆研能力，但自學能力較差，往往缺乏科學的學習方法。就學化學來說，初中化學是學生學習的又一新起點，趣味的化學實驗、悠久的化學史，日常生活中生動的化學事實所展現的新世界，能引起他們強烈的好奇心和求知欲，這種情況下，學生憑著一時的興趣來接受化學這門學科。隨著學習內容的深入，課程難度的增大，有的學生越學越覺困難，到學完初中化學了，仍會有學生說出“我怎樣才能學好化學？”、“我似乎沒有摸到一點學化學的門路”等類似的話。因此，我們在化學教學中，除了要“傳道授業”、“供人以魚”，更重要的是“教給學法”、“授之以漁”，使他們掌握良好的學習方法，受益終身。下面就如何培養學生學習化學的方法淺談自己的一些做法。
一、指導學生科學地預習
課前預習對提高學生的聽課效率起著重要作用，同時也是培養學生自學能力的途徑。但初中學生往往自學能力較差，認為自己看一遍書就是預習了，常常不能抓住重點，也不能發現問題。因此，上課時，仍然是“漫無目的”不能起到預習的作用。
要使預習有效果，根據初中學生的實際情況，我在上新課時，一般都花了5～10min來指導學生預習。在學習預習前，我都給學生列出本節課的預習提綱和要求，使學生有目的去預習，這樣可以大大激發他們的求知欲，調動他們學習的主動性和積極性。例如：在第五章第一節“碳的幾種單質”一節的教學中，我給學生提出如下幾個預習題綱：1．什么叫單質？一種元素只有一種單質嗎？舉例說明。2．金剛石和石墨的物理性質有何異同點？3．怎樣證明金剛石和石墨是同一種元素——碳所組成的？4．為什么金剛石和石墨有那么大的差異性？5．無定形碳通常有什么物質？聯系生產和生活的實際列舉它們的用途。在預習中，學生能自我解決一部分問題，即學生的自學能力得到了肯定，對未能解決的問題能有針對性地通過聽老師講來解決，減少了聽課的盲目性，學習積極性很高，同時有讓學生跳一跳才摘到“桃子”的味道，既有重點，又與前面所學的知識有聯系，富于思考性。長期堅持，學生養成了良好的預習習慣和預習方法、同時讀書能力有了很大提高，自學能力得到培養。
二、通過化學實驗，培養學生的觀察、思維能力，使學生初步了解探索研究物質性質的方法
初中學生對化學實驗往往只是看熱鬧，覺得好玩而已，他們不會觀察實驗，不會利用實驗操作過程和實驗現象獲得知識。在教學中，我注重教會學生掌握將實驗作為研究物質性質的方法。如：在教氧氣的性質一節時，我一邊演示，一邊教會學生觀察實驗操作過程及現象，從物質的物理性質——顏色、氣味、狀態等到化學性質——物質在氧氣里燃燒。此時，著重要求學生注意觀察如何從現象到結論；在進行氫氣性質一節的教學時，首先引導學生回顧已有知識，如物理性質包括哪些方面等，然后每做一個實驗就幫助學生得出一個結論；在二氧化碳一節的教學時，便與學生一起做實驗，做完后，再要求學生由現象得出結論。經這樣的引導，學生可基本掌握研究物質性質的方法而非死記硬背，為今后學習化學打下基礎。
三、教會學生記憶的方法，提高學生的記憶能力
記憶能力是人的基本素質，也是學生解決問題的關鍵環節。在教學中，我常常教學生采用對比、歸納、總結的方法，以培養學生的記憶能力。比較是初中學生學習化學的重要方法之一，它能揭示事物的本質特點，使學生獲得準確深刻的印象，有利于知識的記憶和靈活運用。在比較中，要特別注意找出相似物的差異以及相異物的共性。例如：學生學完原子、分子的知識后，我與學生一起對原子和分子、原子和元素分別列表比較，培養學生初步的對比歸納能力。學完溶液的知識后，要求學生自己列表比較過濾和結晶、固體物質的溶解度和溶液中溶質的質量分數等概念。通過比較，學生對概念的深度、廣度，知識之間的內在聯系都有更深刻的理解，同時記憶能力得到培養。
為了使學生所學知識有系統性，我們在教學中還要幫助學生形成一定的歸納、總結能力。例如在一至三章的學習中，我們以填空的形式幫助學生完成知識點的歸納、總結，讓他們學會這種方法，后面的每章都由學生自己獨立完成，再由學生們討論、老師總結，指出優缺點。
四、培養學生正確科學的解題能力
但教學實踐表明，多數學生自己動手做實驗的能力還較差，包括一些成績較好學生（考分較高），他們只能在紙上或者在試卷上做實驗，但當進入實驗室自己動手做實驗時，情況就很不理想了。為改變這種情況，在教學中可采取如下措施。
一、首先做好教學講授的配套工作
課堂演示實驗是配合講授、課堂討論的重要環節，好的實驗能使課堂氣氛生動活潑，學生學習興趣增強，注意力集中。這就要求我們教師要特別重視常規演示實驗，在每次的演示中保證做到：事先做好充分的準備；實驗要規范，保證讓全班同學看清、看懂；對實驗中可能出現的問題和學生感興趣的問題----列寫在小黑板或紙上，演示完后讓學生解答，然后共同分析討論得出實驗結論，并將討論結果寫在課本演示實驗旁，同時提出1--2道課后實驗習題。這樣做的目的是使同學們注意觀察演示實驗，發揮教師的主導作用，使演示實驗不流于形式，改變按課本背實驗的不良做法。
二、為學生多創造動手參與的條件
教師應多為學生創造一個動手參與、動腦思考的課堂氣氛，盡可能地將一些演示實驗變為學生的小組實驗。還可讓學生自己設計實驗，提出改進實驗的思路和方法，變被動為主動，充分調整、調動學生學習的積極性和對化學課的興趣。
例如，給初三學生講鐵的性質，做鐵釘生銹這個演示實驗時，可先讓學生自己找材料，每人在實驗前10天準備三支干凈的醫用針劑小藥瓶。按裝滿水、少量水、干燥三個不同條件各放入鐵釘一枚。讓學生每天觀察一次并做好記錄。等到講這部分內容時，讓學生帶來“成果”。教師講解與學生討論結合；直到得出正確結論，效果就比較好。又如堿金屬鈉的性質演示實驗，若教師用刀切去鈉外皮給同學們展示銀白色時，只有前排同學能看清楚，而后排的就不容易看清，也沒有可能拿大塊的金屬鈉去切割演示。所以我將這個演示實驗同鈉受熱、鈉與水反應等三個演示實驗相合并，讓前后桌4人一組進行學生實驗。實驗中老師講學生操作，做一個實驗，填寫一個實驗的筆記和結論。三個實驗做完了，三個結論也整理好了。這種措施，增加了學生參與的機會，促進了學生動手與動腦相結合。學生不但理解得既快又深刻，而且還能激發學生學習化學的興趣，避免了教師一人講解或演示，學生被動聽看的局面。
三、充分調動學生的實驗積極性
為進一步調動學生化學實驗的積極性和參與意識，讓學生根據已學知識來自己設計實驗，完成實驗。例如，將高中化學（必修）第三冊復習題6、7習題改為由學生自己設計動手的實驗。原來學生只在作業本上完成乙醇和苯、甲醛和乙酸等物質的鑒別、分離，現在改為由他們先設計合理方案，自己選擇儀器，然后獨立在實驗室完成自己設計自己動手的實驗。這樣安排，老師雖然費時費力，但學生的實驗積極性和參與意識增強了。他們千方百計翻書查資料，設計出最好、最合理的方案來，甚至有的同學還能找到連老師都沒想到的簡單易行的好方案來。
一
雙機制學習理論是在綜合行為主義學習理論和認知———發展學習理論基礎上提出的一種學習理論。它避免這兩種理論各執一詞、單方面解析人學習機能的觀點，從更科學、更深刻的角度揭示人的學習本質。這種理論認為，人的學習有兩種機制，一種是聯結機制，一種是運算機制。當人們運用聯結機制來獲得知識時，就稱為“聯結性學習”；而運用運算機制來獲得知識時則稱為“運算性學習”。有的知識經驗的獲得只需要用聯結機制，也即只要通過聯結性學習就可以完成，這類知識一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指個體作為下一步的發展必須懂得或把握的經驗，如識字或掌握單詞是學生進行和各種學習必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識或經驗過程中能使個體形成一定的認知操作方式，即可以發展個體能力的知識經驗。聯結性學習的功能主要是實現知識的信息意義。由于個體的聯結機制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯結性學習無所謂難易。另一方面，有的知識經驗的獲得則需要經過復雜的認知操作活動（相當于智力活動）才能實現。當個體在通過相應的認知操作活動獲得知識或經驗時，既獲知識的信息意義，又獲得知識的智能意義，并促進了學習能力的發展。這種認知操作方式（即運算性學習機能）不是天生的，而是通過以往的運算性學習而逐漸形成的。例如，數學知識會促進學生形成相應的數理邏輯運算方式，這種知識對學生來說具有智能意義。由此可見，有的知識對學生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識對學生只有智能意義，如智力測驗中的推理問題等；有的知識既有信息意義又有智能意義，如學會算術的四則運算等；而有的知識既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。
二
雙機制學習理論給我們一個啟示：學習能力的提高有賴于學習有關的兩種機制的改善。因此，師生在教學過程中要注意以下幾個原則：
1．互補性原則，即掌握知識與發展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學習具有信息意義的知識，這是進一步學習的基礎，更需要選擇同時具有智能意義的內容進行學習。實際上，理論知識、抽象知識或有聯系的知識要比事實的、具體的或孤立的知識更具有智能意義。在中小學的學科中，一般而言，語言、歷史、地理等學科的信息意義成分更多；而數學、物理、化學等學科的智能意義的比重更大，我們應該充分挖掘利用好這些學科各自在發展聯結機制和運算機制上的功能。
2．整體性原則，即要重視提供具有發展學生這兩種機制所需的完整知識給學生。我們認為，要培養學生的學習能力，必須做到學習內容知識和應用策略知識并重。所謂內容知識是指關于現象、事實、概念、原理、規則以及規律等方面的知識，它主要是回答是什么和為什么的問題；中小學課程中所學的知識大部分是屬于這種知識；所謂策略知識是關于信息加工策略及其應用方面的知識，它主要涉及到如何感知、記憶、理解信息，如何組織學習內容，思考和解決問題等。這兩種知識的學習有利于分別發展學習者的聯結機制和運算機制。人們常說的學會如何學習比學習什么更重要，可以解析為通過內容知識和策略知識發展具有智能意義的運算操作機制，比僅僅通過內容知識完善具有信息意義的聯結機制更有利于提高學習者的能力。
3．階段性原則，即依據學生思維發展的階段選擇促進學生機能發展的材料和教學活動。按照瑞士心理學家皮亞杰的研究，兒童思維或認知能力的發展從出生到青少年期間一般經過四個質的變化：即從動作運算思維到前運算思維、具體運算思維和形式運算思維。那么，我們應抓住學生從量變到質變的有利時機，向他們提供的學習材料逐漸從以信息意義為主過渡到以智能意義為主、以信息意義為輔，或根據學生在學業上存在的問題給予相應的補救措施（如診斷其哪種機制存在問題，提出對策）。教學的層次也逐漸從事實水平（主要提供有信息意義的、以具體、事實現象知識為主的教學層次）向概念水平（以解析事實、現象之間關系的知識為主的教學層次）、概括水平（強調概念與概念之間關系為主的教學層次）和個人應用水平（強調認知活動與個人情感相互交融，使學生能夠將所學知識納入自己認知結構中并遷移到對其它問題的解決上的教學層次）。例如，當兒童處于前運算思維發展階段（約2—7歲），正是他們守恒概念發展形成時期，如果沒有大量不同形狀體積或時間觀念的感知，就難以發展他們這方面的概念，也就無法促使他們發生思維方面“質”的變化。語言也是如此，假如學生沒有一定量詞匯、句子和篇章的積累，要讓他們理解語法和語音的規律及其變化并不是一件容易的事。沒有事實的積累，就沒有概念的形成；沒有相應的知識基礎，就沒有智能的發展。
4．適應性原則，即有意識采用相應認知策略來促進雙機制機能的發育和學習能力的發展。筆者認為，為了促進學生那種具有智能意義的運算機制或操作方式的發展，教師可以運用維特洛克（M．C．Witrock，1974）提出發生式策略進行教學。這種策略鼓勵學生形成有自己特點或意義的認知方式來學習知識。運用該策略時教師可允許學生確立自己的學習目標，學會組織自己的學習內容，將所學的概念、原理具體化，分清學習的順序和重點，利用元認知（一種對認知活動本身的認知）策略進行理解監控，學會在把所學的知識、規則遷移到其他背景的過程中產生新信息與舊知識之間的聯想。教師需要學生對學到的知識進行小結、概括或確定一段內容的標題，找出中心思想，甚至畫出反映學習內容的主圖。學生把新信息與其認知結構聯系的活動越多，其加工的深度就越大，對學生操作（運算）機制的發展就越有利。而為了使學生的聯結機制更早地成熟起來，教師可以利用輔導性策略加強教學。這種策略明確、開放性地提供許多與教學內容有關的知識、要素、事件，積極主動地引起學生的注意，向學生說明學習的目標，要求學生對課文進行預習，其作用在于減輕學生的認知負擔，使學生可以集中更多精力、用更短時間形成知識結構，發展聯結機制。
關鍵詞：外語學習焦慮；研究視角；測量工具；外語學習成就
焦慮是人的自動神經系統受到干擾以后產生的緊張、不安和恐懼情緒［1］。焦慮作為一個心理變量，早在20世紀40-50年代就成為教育心理學研究的焦點。焦慮與學業成就的負面影響也一再得到證實。但外語學習焦慮的研究興起于70-80年代，而且由于研究者所采取的視角和測量工具不同，得出的關于外語學習焦慮與學業成就之間的關系得結論也曾一度相互矛盾，80年代后期，隨著語言學習理論發展，語言焦慮理論和測量工具也有很大發展，焦慮與外語學業成就的中度負相關不斷得到證實，焦慮也由一般性焦慮具體到語言學習焦慮進而細分到特定技能性語言學習焦慮，焦慮與外語學習的研究也由焦慮與學業成就的關系研究擴展到焦慮與外語學習中的輸入、學習過程、輸出等關系的研究。
一外語學習焦慮研究的不同視角和方法
國外對外語焦慮的研究大致從以下三個視角：性格型焦慮、狀態焦慮和情境焦慮。針對不同的研究視角，研究者采用不同的焦慮測量量表。
性格型焦慮性格型焦慮是一個人在任何情況下都有可能變得焦慮的較為固定的性格傾向［1］。性格焦慮作為人的一種個性特征，具有持久性的特點。具有性格焦慮的人極有可能在許多種情況下具有焦慮感［2］。對性格型焦慮進行測量的主要工具有，1953Tayor設計的ManifestAnxietyScale和1970年spielberger設計的State-TraitAnxietyInventory。在此測量工具基礎上，人們對性格型焦慮進行大量研究，研究結果證明，焦慮破壞認知功能，中斷記憶，導致逃避行為。
盡管性格型焦慮對個體發展影響的研究取得不少成績，但從性格型焦慮的視角來研究外語學習的做法還是遭到了一些學者的質疑，Mischel&Peake(1982);Endler,(1980)和其他學者認為性格如果不與情景結合起來講毫無疑義［3］。因為任何個體行為都是在一定的情境下發生的，實質上，性格焦慮測量的就是個體在許多不同情境下的反應。某些情境下對許多人來說會產生焦慮感，但對另一些人來說可能會促使他放松。所以即使性格焦慮量表測試中得分相同，令他們焦慮的情境也有可能不同［2］。
狀態焦慮狀態焦慮是性格焦慮和情景焦慮的結合。它指個體在某個特別的時刻和特定的情景下感受到的焦慮，是一時的不穩定狀態。有性格焦慮傾向的人往往在有壓力的情況下容易表現出狀態焦慮［1］，比如考試前。
狀態型焦慮的方法也遭到質疑，因為它有回避造成焦慮的其它原因的傾向。持狀態型焦慮的調查這可能會這樣問被調查者“你此刻緊張嗎？”而不是問“在某種情景下你緊張嗎？”我們知道導致被調查者當時的緊張心情可能有多種原因。采用狀態性焦慮與性格型焦慮的方法研究焦慮對外語學習的影響研究主要在外語焦慮研究的早期階段，由于其測量工具沒有針對性，所以，焦慮與外語學習的關系研究呈現了復雜的甚至相互矛盾的結果［2］。
情境焦慮情景焦慮可以看作是性格焦慮在某些特定的具體情形或者某些特別的事件的狀態下的焦慮情緒［2］，比如在公開演講、考試或者是上外語課時。它是個體在某一特定的情境下，在較長時期內持續出現的焦慮情緒。
根據情境焦慮理論設置的量表中，較為被廣泛采用的有法語課堂焦慮表（GardnerandSmythe,1975）、英語使用焦慮表（Clement,GardnerandSmythe1977）、英語測試焦慮表（Clement,GardnerandSmythe1980）、法語使用焦慮量表（Clement,GardnerandSmythe1979）、外語課堂焦慮量表（Howitz,1986）［2］。
這種方法的主要優點是可以更準確的了解被測試者的焦慮原因。因為情境性焦慮研究的是特定情境下可能導致焦慮情緒的各個方面的因素。正是在情境型焦慮理論的基礎上，Howitz（1986）等人提出了外語課堂學習焦慮理論，把外語學習焦慮作為一種獨特的、不同于其他任何學習焦慮來研究，從而外語焦慮與外語學習的中度負相關被一再證實。當前，研究者大部分傾向于采用情境焦慮理論來研究外語學習焦慮。但也有研究者指責，焦慮研究中情境不好界定，它可以非常寬泛（如害羞），也可以非常狹隘（如怯場）。
二焦慮對外語學習的影響
至于焦慮對外語學習有什么樣的影響，研究者進行了大量的定性研究與定量研究。根據焦慮與外語學習的研究發展情況，將其劃分為兩個階段。20世紀80年代中期以前，稱為早期階段。在這一階段，研究者多采用性格-狀態焦慮的方法來研究焦慮對外語學習的影響。20世紀80年代中期以后至今，隨著焦慮理論與測量工具的發展，焦慮與外語學習的研究迅速增多，這一階段的研究者大多采用情境焦慮理論來研究焦慮對外語學習的影響。
1性格—狀態焦慮對外語學習的影響
早期的外語焦慮研究大多采用性格—狀態焦慮的方法。HowitzandYong(1991)稱之為焦慮研究遷移法［4］。也就是研究者把其它研究領域焦慮的概念和焦慮對學習的研究成果直接用于外語學習焦慮的研究。這一時期研究者采用的焦慮量表大都是性格狀態焦慮量表，研究結果顯示焦慮與外語學習的關系互相矛盾：有的研究表明焦慮與語言學習有正相關，有的研究表明焦慮與語言學習呈負相關，還有的研究結果成零相關；有的研究顯示焦慮與一種語言技能相關，而與其它語言技能無關；有的研究顯示焦慮與持某一種目的語的學習者的學習相關，但與持另一種目的語的學習者的學習無關［5］。
焦慮對語言學習影響不一致的研究成果，啟發了研究者們對促進性焦慮的思考，Kleinmann(1977)［6］區分了兩種不同的焦慮——促進性焦慮和抑制型焦慮。也就是并非所有的焦慮都對學習有害，有些焦慮對學習是有幫助的。為什么焦慮對外語學習有雙重影響，Eysenck（1979）認為，既然焦慮能引起與任務無關的認知活動從而削弱語言使用能力，有些學生會通過更加努力學習來補償增加的認知要求，這種多付出的努力程度的高低決定了焦慮的促進性作用和抑制性作用［7］。william（1991）在研究性格—狀態焦慮與促進性焦慮與抑制性焦慮時，又提出了倒U型理論，他認為當焦慮很低時，語言使用能力也低，隨著焦慮程度的升高，在一定焦慮程度范圍內，語言使用能力也會升高，但到一定程度，即到倒U字的頂端后，隨著焦慮的升高，語言使用能力逐步下降［8］。大多數研究者對促進性焦慮是否存在持懷疑態度。Howitz（1986）等人認為促進性焦慮僅僅適應簡單的學習任務，對于復雜和較難的學習任務，焦慮只起抑制作用［9］。
早期的性格狀態焦慮與外語學習成就之間沒有一個清晰的關系，造成這種結果的原因是因為他們沒有抓住外語焦慮的實質［2］，沒有給外語焦慮一個清晰的定義和針對外語焦慮的測量工具（Howitz，1986）。性格焦慮對語言學習沒有多大影響［10］。
2外語學習焦慮對外語學業成就的影響
（1）外語課堂焦慮對外語學習的影響
80年代中后期以來，隨著焦慮理論尤其是情境焦慮理論的發展，外語焦慮理論與外語焦慮測量工具得到很快發展，語言焦慮作為一種獨特的焦慮形式，它對外語學習的影響受到廣泛關注。Howitz（1986）等把外語學習焦慮定義為“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動。”［9］他們根據學生的自我報告、客觀實驗以及一系列相關測量方法的分析整理,設計出了一個后來被廣泛采用的外語學習焦慮測量方法——外語課堂學習焦慮量表。用它測量外語學習焦慮的廣度和深度。他們把與語言焦慮概念相關的三種焦慮作了描述，即交際焦慮、測試焦慮與負評價焦慮。把外語焦慮與其他一般型焦慮區別開來，并且發現，外語課堂焦慮在大學初級班的外語學習者學生中普遍存在,焦慮與外語學習之間呈明顯的中度負相關。
Howitz的理論和他設計的外語課堂學習焦慮量表不斷得到運用和證實。Aida(1994)在對以日語為目的語的美國大學二年級學生的研究顯示，焦慮與學生期終學業成績有明顯負相關［11］。Saito,Y.,&Samimy,K.(1996)進一步研究發現外語學習焦慮對以日語為目的語的大學初、中、高級階段的美國學習者的期終學習成績都有顯著的負面影響［12］。Coulomb.D.(2000)［13］通過對加拿大的法語學習者的研究，再次證明了這一結論。Phillips(1992)的研究發現，外語課堂焦慮對學生面試口語成績有明顯負面影響［14］。而MacIntyre,P.D.&Gardner,R.C.(1989)通過一組外語課堂焦慮測量工具和學習成就測試手段的研究也證明外語學習焦慮明顯影響外語學業成就，焦慮對持不同目的語的大學初、中、高級階段的外語學習者的學習均有負面影響［15］。
目前，課堂焦慮對外語學習影響的研究出現了新的趨勢。研究者開始關注更加具體的焦慮源和它與各種各樣的外語水平的關系。Saito,Horwitz,Garza（1999)設計了外語閱讀焦慮量表，研究發現外語閱讀焦慮與外語成績呈負相關。盡管它與一般的外語課堂焦慮相關，但外語閱讀焦慮確實不同于一般的外語課堂焦慮，它是一種特定的技能型焦慮，而且因目的語不同，外語學習者的閱讀焦慮程度也會不同［16］。Sellar,（2000）［17］的研究對這一論斷加以證實。Kim（2000）［18］，Cheng（1999,2002）［19，20］的研究也分別表明外語聽力焦慮與外語寫作焦慮也是一種不同于一般外語課堂焦慮的焦慮形式，對外語聽力和寫作有負面影響。
（2）誘導焦慮對外語學習的影響
以上研究主要集中于課堂焦慮與外語學業成就和外語單項技能水平的影響，為了探討焦慮對外語學習更加具體的影響，Steinberg和Horwitz（1986）［21］對兩組學生進行了試驗研究，一組通過對他們錄音錄像，研究者對他們冷冷的態度來創造緊張的氣氛，另一組沒有錄音錄像，研究者態度熱情，從而創造寬松的氣氛。在不同的氛圍下，學生要求對給定的圖畫進行口頭描述，結果，在寬松氛圍組的學生對圖畫理解的更好，并且愿意對圖畫發表個人的觀點。相反，另一組的學生對圖畫理解差，而且不愿意用外語對圖畫中不清楚的地方發表自己的觀點。
Macintyre和Gardner(1994)［22］通過攝像機再次研究了誘導焦慮對學習中的三個階段的語言行為的影響。結果證明，攝像機的出現很快令學生感到焦慮，隨之，發現焦慮與輸入階段的單詞分類和進行階段的單詞配對以及輸出階段的單詞的出錯率都有影響，但研究表明，語言焦慮只對外語語言使用有影響，對本族語的語言使用沒有影響。這也在一次證明外語焦慮不同于一般焦慮的、它是一種獨特的焦慮形式。
三結束語
以上研究表明，隨著外語焦慮理論與測量工具的發展，焦慮與外語學習的負面影響已基本證實。外語學習焦慮對外語學習者的學習過程中的輸入與輸出階段都有負面影響［15］。鑒于焦慮對外語學習負面影響已基本證實，焦慮的成因與對策研究日益受到廣大教師與教學研究者的關注。但Howitz（2001）［23］認為焦慮在外語學習過程的不同階段的作用是不同的，不過現在很難確定是焦慮確實干擾外語學習，從而影響外語成就水平，還是焦慮的外語學習者僅僅在展現已獲得的外語知識時有困難［23］。
參考文獻:
［1］Spielberger,C.D.Gorsuch,R.L.andLushene,R.E.Manualforthestate-traitanxietyinventory［M］Paloalto,California:ConsultingPsychologistsPress,1983
［2］MacIntyre,P.D.&Gardner,R.C.(1991a)MethodsandResultsintheStudyofAnxietyandLanguageLearning:AReviewoftheLiterature.LanguageLearningv41n1p85-117
［3］Xiuyan(1998)AnExaminationofForeignLanguageClassroomAnxiety:It’sSourcesandEffectsinaCollegeEnglishPrograminChina:unpublishedPh.DDissertation,TheUniversityofTexasatAustinp11
［4］Horwitz,E.K.&,Young,D.J.(Eds.).(1991).Languageanxiety:Fromtheoryandresearchtoclassroomimplications.EnglewoodCliffs,NJ:PrenticeHall.p1
［5］Scovel,T(1978)Theeffectofaffectonforeignlanguagelearning;areviewoftheanxietyresearchLanguageLearningv28n1p1295-142
［6］Kleinmann,H.H.(1977).Avoidancebehaviorinadultsecondlanguageacquisition.LanguageLearning,27,93-107
［7］Eysenck（1979）Anxiety,LearningandMemory:Areconceptualization.JouralofResearchinPersonality,13,363-385
［8］Williams,K（1991）AnxietyandFormalSecond/ForeignLanguageLearning.RELCJournal:AJournalofLanguageTeachingandResearchinSoutheastAsiav22n2p19-28
［9］Horwitz,E.K.,Horwitz,M.B.,&Cope,J.(1986).Foreignlanguageclassroomanxiety.TheModernLanguageJournal,70,125-132
［10］MacIntyre,P.D.&Gardner,R.C.(1991b)LanguageAnxiety:ItsRelationshiptoOtherAnxietiesandtoProcessinginNativeandSecondLanguages.LanguageLearningv41n4p513-34
［11］Aida,Y,.(1994).ExaminationofHorwitz,Horwitz,andCope’sconstructofforeignlanguageanxiety:ThecaseofstudentsofJapanese.TheModernLanguageJournal,78,155-168
［12］Saito,Y.,&Samimy,K.(1996).Foreignlanguageanxietyandlanguageperformance:Astudyoflearninganxietyinbeginning,intermediate,andadvanced-levelcollegestudentsofJapanese.ForeignLanguageAnnals,29,239-251
［13］Coulomb,D.(2000)AnxietyandbeliefsofFrench-as-a-second-languagelearners’Attheuniversitylevel.Unpublisheddoctoraldissertation,UniversityofLaval,Quebec,Canada
［14］Phillips,E.(1992).Theeffectsoflanguageanxietyonstudents’oraltestperformanceandattitudes.TheModernLanguageJournal,76,14-26
［15］MacIntyre,P.D.&Gardner,R.C.(1989).Anxietyandsecond-languagelearning:Towardatheoreticalclarification.LanguageLearning,39-252-275
［16］Saito,Y.,Horwitz,E.,&Garza,J.(1999)ForeignLanguageReadingAnxiety.TheModernLanguageJournal,83,202-218
［17］Sellers,VanisaD.2000AnxietyandReadingComprehensioninSpanishasaForeignLanguage.ForeignLanguageAnnalsv33n5p512-21
［18］KimJ-H.(2000).Foreignlanguagelisteninganxiety:AstudyofKoreanstudentslearningEnglish.Unublisheddoctoraldissertation,TheUniversityofTexas,Austin
［19］Cheng，Y.S，Horwize,E.K.andSchallert,D.L.1999Languageanxiety:differentiatingwritingandspeakingcomponents.LanguageLearning49:417-446
［20］Cheng，Y.S.2002.FactorsAssociatedwithForeignLanguageWritingAnxiety.ForeignLanguageAnnalsv35n6p647-656
［21］Steinberg,F.S.,&Horwitz,E.I{.(1986).Theefectofinducedanxietyonthedenotativeandinterpretivecontentofsecondlanguagespeech.TESOLQuafterly,2O,31-136
一、加強函數概念的教學
函數是中學數學中的重要概念．它既是從客觀現實中抽象出來的，又超越了千變萬化的客體的個性，其內涵極為深刻，外延又極為廣泛．所以它既是重點，又是難點．教學時，教師應采取以下有效的措施：
1．注意早期滲透
事實上，函數觀念的培養在小學已經開始了．進入中學，隨著代數式、方程的研究已滲透了這一觀念．例如，含有一個字母的代數式，就可看作它所含字母的函數．這是因為，含有一個字母的代數式的值，是由這個字母所取的值唯一確定的，它符合函數的定義．因此，在代數式的教學中，要有意識地滲透函數的概念．
2．注重概念的引入
為引入函數概念，課本上講了四個例子，教師可根據學生的實際再增加一些例子．對每個例子都要進行分析，揭示它們的共同特性：
（1）問題中所研究的兩個變量是互相聯系的；
（2）其中一個變量變化時，另一個變量也隨著發生變化；
（3）對第一個變量在某一范圍內的每一個確定的值，第二個變量都有唯一確定的值與它對應．
3．準確理解定義
課本中函數的定義包含著三層意思：
（1）“x在某一范圍內的每一個確定的值”，是說自變量是在某一范圍內變化的，它揭示了自變量的取值范圍；
（2）“y都有唯一確定的值和它對應”，它既揭示了所研究的函數是單值函數，又反映了兩個變量間有著一個相互依存的關系，即函數的對應法則；
（3）誰是誰的函數要搞清．定義中說的是“y是x的函數”．
4．不斷深化概念
在幾類具體函數的研究過程中，要注重把所得的具體函數與函數的定義進行對照，使學生進一步加深對函數概念的理解．
二、強化函數性質的應用
不同的函數有不同的特性，探求并掌握一個新函數的性質是我們追求的目標．在掌握函數性質的同時，要注重強化學生應用函數性質的意識．應用函數性質時還應注意以下兩點：
1．借助函數解題
我們知道，代數式、方程、不等式與函數有著密切的關系，因此可構造函數，利用函數的性質解決有關的問題．例如構造二次函數研究一元二次方程根的分布問題、解一元二次不等式等．
2．利用函數解決實際問題
利用函數知識解實際問題是近幾年中考出題的熱點．這類題目可以培養學生綜合運用知識的能力，增強學生用數學的意識．但教材中這類題目設計得較少，應根據學生的實際補充一定的例題或習題．
三、加強數學思想方法的教學
新大綱把數學思想方法納入數學基礎知識的范疇，因此要加強數學思想方法的教學．函數這一章主要體現了以下思想或方法：
配方法．這一方法要求所有的學生都要掌握．
長方體和正方體的特征及它們之間的關系。（“現代小學數學”五年制課本第十冊第3～5頁）
教學目的：
1．使學生認識長方體、正方體的特征，理解長方體與正方體的關系。
2．培養學生觀察、操作能力及初步的空間觀念和空間想象能力。
3．滲透子集思想，并進行辯證唯物主義的啟蒙教育。
教學重點難點：長方體的特征及長方體與正方體的關系。
教學過程：
一、復習引入：
1．讓學生說出已經學過的圖形（長方形、正方形、三角形等等），指出這些圖形是平面圖形。
2．出示長方體教具，討論長方體和長方形的區別，揭示長方體是立體圖形。
二、揭示課題：
平面圖形是研究同一個平面內的多種數量和數量之間的關系；而立體圖形研究的是在若干個面內的數量和數量之間的關系。今天我們來認識長方體和正方體。板書課題：長方體和正方體的認識。
【評：從復習平面圖形導入立體圖形，開門見山的導入課題。】
三、講授新課：
（一）長方體的特征
1．出示思考題
（1）長方體有幾個面？它們各是什么形狀？相對的兩個面有什么特點？
（2）兩個面相交的邊叫做棱。數一數長方體有多少條棱。相對的棱長短怎樣？
（3）3條陵相交的點叫做頂點。數一數長方體有幾個頂點。
【評：學生帶著思考題去實踐操作，目標明確，任務具體，便于操作。】
2．學生利用各自準備的長方體物體，通過看、摸、數，回答思考題的問題，討論長方體的特征。
（1）師提問①：長方體有幾個面？你是怎樣數的？老師注意比較學生的不同數法，有意識引導學生按順序數面的個數，使學生清楚知道長方體的面是由前、后、上、下、左、右6個面組成。
【評：教者表揚了按順序又對又快地數出長方體有6個面的同學，很快地原來漏數或重復的同學，也能正確地數出面的個數。可見，教學生學會學習方法的重要性。】
師提問②：這些面各是什么形狀？讓學生充分發表看法，認識長方體的6個面是長方形或者其中有兩個面是正方形。
師提問③：相對的兩個面有什么特點？要求學生通過度量相對的兩個面的長、寬，真正認識相對的兩個面的面積相等。通過師生對話，板書長方體面6個都是長方形或其中有兩個是正方形相對的面面積相等
（2）老師通過對相對兩個面和相交兩個面的比較，指出兩個面相交的邊叫做棱。并讓學生說出哪兩個面相交得到棱（如前、右兩個面相交有一條棱。……）提問①數一數長方體有多少條棱？你是怎樣數的？引導學生數棱時可以按順序分三組數或者按相對的棱分三組數，長方體有12條棱。
【評：教者再次提醒學生“是怎樣數的”，可以看出，教者善于把握一切機會教學生學會學習方法。】
提問②相對的棱長短怎樣？為什么？引導學生通過由長方體的6個面是長方形，長方形對邊相等的道理，說明長方體相對的棱長度相等，并板書：棱12條相對棱長相等。
（3）老師通過對相對的棱和相交的棱的比較，指出三條棱相交的點叫做頂點。并提問：長方體有幾個頂點？學生回答，老師板書：頂點8個。
【評：學生通過手摸、眼看，手眼并用地應用多種感覺器官，對平擺、豎擺的長方體進行觀察、觸摸、按順序地數獲得長方體面、棱、頂點的特點；并且師生共同小結了長方體的特征及其學習的方法。在此過程中，教者創造情景恰到好處地演示了實體和框架長方體模型，指導學生有的放矢的使用長方體學具。】
（二）畫長方體立體圖讓學生觀察長方體教具，知道不管在哪一個位置上觀察長方體，最多只能看到3個面，從而揭示長方體的畫法。
【評：從美術課靜物寫生入手，導出長方體的畫法，提高學生看立體圖形的能力。】
（三）長方體的長、寬、高
（1）讓學生觀察知道相交于一個頂點一定有3條棱。
（2）三條棱中任兩條一定是同一個面的長和寬，指出這兩條棱也是長方體的長和寬，另一條稱為長方體的高。并在圖上標出長、寬、高。
（四）正方體的認識和正方體的特征
（1）利用長方體框架（或幻燈片），變動長方體正面的長，使之與寬的長度相等，再變換長方體的高，使之與長、寬的長度相等，從而揭示長、寬、高都相等的長方體叫做正方體，并出示正方體的實物圖及畫出立體圖，指出正方體是特殊的長方體。
【評：教者吸取電腦軟件的長處，動態地在幻燈屏幕上把一個長方體變為正方體，正方體是特殊的長方體映入每一位同學的眼簾，其結論便水到渠成。】
（2）正方體的特征啟發學生通過觀察面（包括：個數、形狀、面積大小）、棱（包括：條數、長短）、頂點（個數），歸納這三個方面的特征，總結正方體的特征。學生歸納特征后，老師小結并板書其特征。板書：正方體面6個都是正方形面積都相等棱12條長度都相等頂點8個。
【評：學生把學習長方體的特點的學習方法遷移到學習正方體的特點上來，他們手拿正方體學具，邊看邊摸邊數邊講，又對又快地達到學習目標。】
（五）長方體、正方體的關系通過小結長方體和正方體的特征，使學生知道，正方體具有長方體所有的特征，而正方體具有的特征并不是每個長方體都具有。如果把長方體看成一個整體，那么正方體是這個整體的一部分。
【評：利用子集思想揭示正方體與長方體之間的關系，并進行辯證關系啟蒙教育，自然不生硬，易被接受。】
四、鞏固練習
1．判斷下面圖形是不是長方體。
2．判斷。
（1）有6個面，12條棱，8個頂點的物體不是長方體就是正方體。
（2）正方體是特殊的長方體。
（3）正方體棱長總和是60厘米，它的每條棱長是5厘米。
3．說出下面各圖形的長、寬、高（課本練一練第4題）
4．下面是一個由棱長為1厘米的小正方體搭成的長方體的部分圖，說出長、寬、高各是多少厘米。并試說哪個面的面積是12平方厘米。
【評：練習內容豐富，多樣，既加強了基礎知識的訓練，又提高學生的思維能力。】
五、小結及布置作業
老師通過補充板書：學生通過小結本節課學習內容及結合板書，說出本節課的“課題”、“長方體、正方體的特征”及“它們之間的關系”標在了這個長方體哪個位置。從而加深對本節課主要內容的認識。
【評：總結的板書設計新穎，把本節的重點內容以圖文表結合的形式生動形象直觀地展現在眼前，給人銘刻記憶，久久難忘。】
【總評】：
1．注重把三位一體有機結合進行教學，即教學數學知識（特征及其相互關系）、數學思想（子集思想）、數學方法（按順序地觀察、摸、數物體的方法）三者有機地結合起來，使學生既學數學知識，又學數學思想和數學方法。
眾所周知，長期以來，由于種種原因，我們的語文教學處于一種相對封閉的狀態，“語文的外延與生活的外延相等”，很大程度上是停留在口頭上。具體說來，課本是唯一的信息源，教師是唯一的信息傳遞者，教室是唯一的信息交流場所。在全球都在呼喚“讓學生學會學習”的當今，語文教學的這種封閉狀態再也不能繼續下去了，綜合性學習，必然要進入我們的視野，運用到語文教學中來。這次課程改革的實質，從某種意義上說，是一次學習方式的革命。《語文標準》對目標的設定，在三個緯度中非常重視“過程和方法”這一緯度，同時專列綜合性學習的目標，就是在這樣的背景下考慮的。
《基礎教育改革綱要（試行）》指出：“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手、培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”這就是綜合性學習的價值所在。《綱要》旨在倡導一種新型的學習方式，對于培養學生的創新精神和實踐能力，具有終身學習的愿望和能力，意義深遠。語文的綜合性學習是形成“自主、控究、合作”學習方式的重要途徑。它重在學科內外的聯系，重在學習過程，注重激發學生的創造潛能，能較好地整合知識和能力，尤其有利于在實踐在培養學生的觀察感受能力、綜合表達能力、人際交往能力、搜集信息能力、組織策劃能力、互助合作和團隊精神等。所以我們要充分利用現實生活中的語文教育資源，優化語文學習環境，努力構建課內外聯系，校內外溝通、學科間的融合的語文教育體系。引導學生開展豐富多彩的語文實踐活動，拓寬語文學習的內容、形式和渠道，使他們在廣闊的空間里學語文、用語文，拓寬視野，豐富知識，砥礪能力。
提倡綜合性學習，是這一次課程改革的重要內容。這固然是為了培養學生綜合運用的實踐能力，但目的還不僅僅在于此，下面對各個階段的綜合性學習目標作一分析。
一、突出綜合
1．學習目標的綜合
包括識字與寫字、閱讀、寫作和口語交際這四個方面的學習目標的綜合，如：
用口頭或圖文等方式表達自己的觀察所得；
用口頭或圖文等方式表達自己的見聞和想法；
書面與口頭結合表達自己的觀察所得；
嘗試運用語文知識和能力解決簡單問題。
還包括“知識和能力”、“過程和方法”“情感態度和價值觀”三個緯度目標的綜合，如綜合性學習的一些目標中包含了“情感態度和價值觀”內容：
熱心參加校園、社區活動；
在活動中學習語文，學會合作；
學習班辨別是非善惡；
體驗合作成功的喜悅；
關心學校、本地區和國內外大事。
2．跨領域學習目標的綜合。
《語文標準》基本理念提出：“應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。”
“綜合”的范圍包括學生學習和生活的各個方面，要使他們學會在各個領域里用語文，在運用中進一步學好語文。有關的課程目標如：
結合語文學習，觀察大自然，觀察社會；
在家庭生活、學校生活中，嘗試運用語文知識和能力解決簡單問題；
為解決與學習和生活相關的問題，利用圖書館、網絡等信息資源獲取資料，嘗試寫簡單的研究報告；
策劃簡單的校園活動和社會活動；
能提出學習和生活中感興趣的問題，共同討論。
3．學習方式的綜合
綜合性學習學習，除了學習內容、課程目標的綜合，還包含學習方式的綜合；是書本學習和實踐活動的結合，也是接受學習和探究性學習的結合；既有課內的學習，又有課外的學習。在語文課上學到的能力，也在實際運用中得到鍛煉，課內的學習在課外得到延伸。下列目標側重于探究，但是也都體現了多方面學習方式的結合：
有目的地搜集資料，共同討論；
對所策劃的主題進行討論和分析，學寫活動計劃和活動總結；
選出研究主題，制訂簡單的研究計劃，從報刊、書籍或其他媒體中獲取有關資料，討論分析問題，獨立或合作寫出簡單的研究報告。
二、加強實踐
綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用，聽說讀寫能力的整體發展，語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合，因此實踐是第一位的。能在多學科交叉中體現語文知識和能力和實際運用，促進學生素質的全面提高，這是綜合性學習的目的。所以在第一學段要求在活動中“用口頭或圖文等方式”、“表達自己的觀察所得”、“自己的見聞和想法”，第二學段要求“在家庭生活中、學校生活中，嘗試用語文知識和能力解決簡單問題”，第三學段要求“利用圖書館、網絡等信息資源獲取資料，嘗試寫簡單的研究報告”，“策劃簡單的校園活動和社會活動，對所策劃的主題進行討論和分析，學寫活動計劃和活動總結”，第四學段要求在選出研究主題、制訂簡單的研究計劃后，“從報刊、書籍或其他媒體中獲取有關資料，討論分析問題，獨立或合作寫出簡單的研究報告”，還有“搜集資料、調查訪問、相互討論，能用文字、圖表、圖畫、照片等展示學習成果”，無不意在培養學生的實際綜合運用能力。
1．重探究，重應用
培養學生對世界事物的好奇心，產生強烈的探究興趣，具有問題意識，這是綜合性學習的前提。學生在課內學到的東西到實際生活中馬上能用，獲得了鍛煉的機會，也增強了學習的信心和興趣。綜合性學習的目標要和學生的實際生活相聯系，設計的活動應該是“為解決與學習和生活相關的問題”、“自己身邊的、大家共同關注的問題”、“學習和生活中感興趣的問題”、共同關注的熱點問題，等等。
隨著學生的發展，語文的實際應用范圍越來越大，學生的實踐能力也越來越強。課內學到的東西不再是單薄虛擬的，長時間積累起來的各種語言材料有實踐中會顯得越來越豐滿，學習時的應用意識以及“學”與“用”的聯系、反映會越來越增強。
2．重過程，重參與
綜合性學習的課程目標一般不是指向某種知識和能力的達成度，而是提出一些學習的活動及其要求，主要指向“過程”。《語文標準》中把“過程”也納入其體系目標，要求在課程實施中，不僅只關注“達成度”、關注結果。其實，關注過程就是關注隱性目標，關注長遠目標。閱讀與寫作等學習版塊都需要關注過程，綜合性學習更是如此。
關注過程，就應該關注學生對學習活動的參與及參與程度，善于與他人合作，這是綜合性學習的保證。所以《語文標準》關注學生對各種學習活動是不是都參與，是不是積極認真地參與，活動過程中有些什么樣的成果和表現等等。所以在第一學段要求對提出的問題“共同討論”、“熱心參加校園、社區活動”，第二學段要求“在活動中學習語文，學會合作”，第四學段進一步提出“體驗合作與成功的喜悅”。
3．重方法，重體驗
學生養成良好的學習習慣，掌握學習的方法，有利于終身的學習和發展。課程實施的各個環節都要重視“方法”的教育。
在綜合性學習中，要學生掌握的方法主要在于各種知識和能力的整合、課內外學習的結合、書本知識與實踐活動的結合、語文課程與其他課程的溝通。如課程目標要求：
結合語文學習，觀察大自然，用口頭或圖文等方式表達自己的觀察所得。
掌握查找資料、引用資料的基本方法，分清原始資料與間接資料的主要差別，學會注明所援引資料的出處。
學生掌握這些方法的途徑主要是通過點撥、示例，在實踐中體驗，不需要大量講授一套又一套有關方法的道理。
三、強調自主
基礎教育的一個重要目標是要培養學生自主、獨立的學習習慣和能力。綜合性學習應突出自主性、主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程。強調觀察周圍事物，親身體驗，包括自然、生活、社會等各個方面，做到有所感受，有所發現，這是綜合性學習的基礎。從學習的主體的特點和需要出發考慮并設計綜合性學習課程目標，應給學生比較多的選擇余地，活動內容和方式通常可以自主地選定，如：
對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內容提出問題；
組織有趣味的語文活動；
就共同關注的熱點問題，搜集資料，調查訪問，相互討論；
能自主組織文學活動；
1、讓幼兒在玩中學
如教幼兒認識“1”和“許多”，我將教學要求結合在一個簡單的游戲之中。我準備了許多小旗，帶幼兒玩“插小旗”游戲，在玩的過程中，幼兒感知“1”和“許多”的關系，并很快掌握了這方面的知識：許多可以分成一個一個；一個一個合起來是許多。
在教幼兒認識長短時，我根據教學目的來設計、實施教學活動，讓幼兒通過手工游戲達到對長短的認識。我分別發給每個幼兒一張同樣大小、不同顏色的正方形紙，我自己也拿了一張，并示范把這張正方形紙撕成紙條，再讓幼兒動動腦筋想一想，除此之外，還可以用什么樣的方法來撕，使推出的紙條更長。幼兒都開動了腦筋，各自想方法撕。待幼兒撕好后，我讓他們自由結伴，邊念兒歌“紙條條，真漂亮，有的短，有的長，找朋友，比一比，誰的短，誰的長”，邊比較紙條的長短。這樣，幼兒在玩中懂得了物體的長短是比出來的，只有兩樣東西或更多的東西放在一起時，才可以比較長短。
2．設計情景進行教學
將抽象的數學概念通過真實情景變成幼兒容易接受的具體事物，幼兒就能學得輕松、積極、主動。
在教“3”的形成時，我這樣設計情景：用沙箱布置一片樹林，告訴幼兒：“今天天氣真好，幾只小兔到樹林里去玩。”（出示兩只小兔，要求幼兒目測說出數量，然后出示“2”的數字卡）“小黑、小白，等等我！”后面傳來呼喊聲。（出示另一只小兔）讓幼兒通過點數說出有幾只小兔，感知“2”添上“1”是“3”，并認識數字“3”。接著按情理發展情節，3只小兔走到樹林邊，看到草地上開著美麗的花（兩朵紅花，一朵黃花），長著幾個蘑菇（兩個大，一個小），“哇，樹林里還有許多大蘑菇，我們去采一些帶回家，讓媽媽高興高興。”老師操作教具：小黑先采一個，再來一個（復習1添上1是2），小白和小灰各先采2個，再采一個（這兩只小兔采的蘑菇顏色不同）。“小兔子拿著蘑菇高高興興地回家去。”通過這樣的情景教學，幼兒很快懂得了“3”是怎樣來的。再延伸活動，讓幼兒在課間找找，活動室及周圍有什么東西可以用“3”來表示。
