序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的初等教育畢業論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。

第1篇

關鍵詞： 地方高校 數學與應用數學 應用型人才培養

地方性高校肩負著為地方經濟建設和社會發展培養應用型人才的重任，是我國大學的主要群體，其人才培養模式明顯區別于重點大學的研究型人才培養模式.屬于教學型的地方性高校，應以市場為導向，根據地方和行業人才的需求，根據學校自身的條件，形成有自己特色的應用型人才培養模式.邵陽學院數學與應用數學專業在傳統數學教育專業的基礎上，結合社會發展和高等教育改革的需要，在人才培養目標與模式的制定和實現等方面進行了一系列的探索和實踐.

1.數學與應用數學專業現狀分析

邵陽學院數學與應用數學專業最初的專業定位是為邵陽地區乃至湖南省中小學的基礎數學教育培養合格的數學教師.然而，隨著中小學教師隊伍的日漸飽和與獨生子女政策導致的初等教育學生生源減少，師范生的就業壓力逐漸增大.此外，隨著社會的不斷進步和發展，用人單位對學生的綜合素質提出了更高的要求.傳統的數學教學模式落后，教育思維單一，教師創新意識不強，只重視數學理論知識的傳授，忽略實踐教學環節，導致學生的學習目標不明確，實踐能力和解決問題能力較差，不能滿足市場對應用型人才的需求.

2.制定與時俱進的人才培養目標和模式

2.1人才培養目標.

培養掌握數學科學的基本理論和基本方法，具有運用數學知識和使用計算機解決實際問題的能力；能在科技、教育、經濟和金融等部門從事研究和教學工作，在生產、經營及管理部門從事實際應用、開發研究和管理工作，適應區域經濟和社會發展需要的基礎實、素質高、能力強、適應快的創新型和技能型的應用人才.

2.2人才培養模式.

基于培養目標定位，構建了“一個主體、兩個輔助、三個方向、四種能力”的人才培養模式，即以數學類專業課程為主體，計算機科學技術和智能優化方法為兩個輔助，分為數學教育、金融數學和考研深造三個培養方向，注重學生的專業能力、應用能力、科研能力和創新能力的發展.

3.人才培養模式的實踐

3.1深化課程體系改革，創新課程教學模式.

根據專業定位和社會需求，對課程體系構建了“四個平臺，四個模塊”，四個平臺是通識教育平臺、學科教育平臺、專業教育平臺、實踐教育平臺；四個模塊是專業基礎課程模塊、專業主干課程模塊、專業選修課程模塊和能力拓展課程模塊.其中實踐教育平臺通過校內實驗室和中小學校、企業、政府部門等實習實訓基地培養學生的實踐創新能力；專業基礎和專業主干兩個課程模塊涵蓋教育部數學與應用數學專業目錄中規定的核心課程；專業選修課程模塊分三個培養方向，數學教育方向開設中學數學教材教法、數學史、競賽數學、中學數學課件制作等課程，金融數學方向開設運籌學、數學模型、最優化方法、金融學、保險精算等課程，考研深造方向開設泛函分析、拓撲學、數學分析選講、高等代數選講等課程；能力拓展課程模塊開設MATLAB語言及其應用、面向對象程序設計、數據通訊與網絡、人工智能等課程.

在創新課程教學模式方面，靈活運用多媒體等多種教學手段講授基本理論知識；及時把教研成果和學科最新發展成果引入教學，使學生了解本學科國內外的發展動態，提升學生的學術素養；構建案例教學體系，實行案例分析、建模、優化求解的案例教學模式，結合課程實驗和課程設計，培養學生的創新思維及分析問題和解決問題的能力；準備課件、案例庫、試題庫等網絡資源，開展網絡互動教學模式，有效調動學生的學習積極性，促進學生積極思考，鞏固課堂所學知識.

3.2加強數學建模能力培養，提高學生綜合素質.

通過多種渠道加強對學生數學建模能力的培養，首先在課程教學中引入案例教學模式，貫穿數學建模的思想方法，布置與建模有關的課程小論文，并鼓勵有興趣的學生加入教師的相關科研項目，激發他們的創造性思維；其次成立數學建模協會，定期進行培訓和課外輔導答疑，將往屆的數學建模競賽題以作業的形式布置給學生完成，積極組織學生參加全國大學生數學建模大賽；最后是加強硬件建設，近年來，在學院的支持下，本專業配置了一個擁有120臺電腦的專用機房，為師生上機訓練和數學建模比賽提供了極大便利.

3.3突出實踐教學，注重學生的師范技能培訓.

通過課程實驗、課程設計、數學建模競賽、教師技能比武、參與教師科研項目、教育見習、實習、畢業實習等多種途徑，培養學生的實踐創新能力.建立包括邵陽市四中、六中、十中、十一中等學校在內的教育見習、實習基地及銀行、企業、政府部門在內的畢業實習基地.在課程設置上，以學生的認知規律為基礎，變單一的集中實習為循序漸進、形式多樣的系列實習，具體安排如表一.

3.4加強學生畢業論文的指導，引導論文選題與社會實踐相結合.

重視學生畢業論文的指導工作，嚴把兩道關：選題關、開題關.加強畢業論文題目的應用型，可以將學生的畢業論文更多地和教師的應用型科研項目結合起來，使指導教師的指導更專業，學生科研的方向更明確；鼓勵學生選擇數學建模方向的題目或者將畢業論文和實習、社會實踐等相結合.

4.結語

地方高校數學類應用型人才的培養，應結合自身特點和社會需求確立人才培養模式，將課程體系的優化、教學模式的改革和實踐教學內容的組織貫穿于教學的每個環節，這樣有利于培養適應地方和行業人才需求，服務于地方經濟的應用技術型數學人才.

參考文獻：

[1]馬曉燕，國忠金，孫利.地方本科院校應用型人才分類培養模式的研究與實踐――以泰山學院數學與應用數學專業為例[J].齊魯師范學院學報，2014，29（6）：12-15.

第2篇

[關鍵詞]首都師范大學；小學教師教育：實踐取向

[中圖分類號]G650 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-4808(2010)05-0068-04

長期以來，小學教師教育的實踐取向無論在學術界還是在基礎教育一線均已形成共識，但實際上，人們對小學教師培養的“實踐取向”的理解卻有很大差異。首都師范大學初等教育學院在改革與發展中堅持小學教育專業教育實踐的價值追求、路徑及目標定位，形成了自己的小學教師教育專業實踐取向的構想，并付諸行動，取得了社會所期待的實效，鑄造出自己鮮明的特色。

一、價值追求：實踐取向的教育哲學

小學教師培養的實踐首先是深刻理解并緊緊把握當代小學教育實踐的需求，這種需求根植于我國經濟和社會的現實與未來的要求，根植于教育的現狀及其改革與發展的要求，特別是根植于我國基礎教育面臨的教育公平和教育質量兩大問題的解決。這是實踐取向的小學教師教育的最高價值追求，是它的教育哲學。

同時，小學教師實踐包含著道德與藝術、思想與情感、理論與活動。它不能理解為技術活動和簡單的實際操作，不只是專業實踐、技術操作，也不僅是認識論的問題。教師的實踐是一個道德活動，是一個充滿情感與創造的藝術事業。我們需要強調，“小學教師的教育愛之情感不同于母愛，它是在教育環境、教學實踐中形成發展起來的高級社會性情感，體現著人類特有的一種無私、深沉、持久的理智之情、事業之愛，凝結著教師對教育理想的憧憬、對真善美的追求、對祖國乃至人類未來的奉獻?，F代教師發展的理論認為，教師發展不僅是理性的成長，而且還包含著情感的豐富與深化”【1]。我們從生動的歷史現實的高度，重視感性的人的活動，抓住直接使現實事物發生改變這一實踐的最顯著特點，積極探索教師發展的新路徑。

最后，教師是一種專業，我們對專業的理解不是簡單地增加授課門類和時數，而是清醒地認識到教師專業突出的實踐性質。這也是實踐取向的教師教育的根本性問題。我們必須在師范生培養過程中把目光從十幾年不變的課程轉向生動鮮活的小學教育實踐。對此，我們從英國著名哲學家邁克爾?波蘭尼(Michael Polanyi)關于知識的論述中得到啟發。波蘭尼在其代表作《人的研究》一書中首次提出緘默知識的概念，他將人類通過認識活動所獲得的知識區分為“內隱”和“外顯”兩種形式。外顯知識(顯性知識)是指那些通常意義上可以用言語、文字或符號的方式加以表達的知識，而緘默知識(隱性知識)則用來指那些無法言傳或不清楚的一類知識。也就是說，顯性知識是指可以通過語言方式在組織內和組織間傳遞的知識，主要存在于著述、研究報告、計算機系統等。隱性知識則是指只可意會不可言傳的知識，隱性知識來源于個體對外部世界的判斷和感知，是源于經驗的，不可用言語來解釋的，只能被演示證明它是存在的。隱性知識是智慧的結晶、創新的原動力，具有異質性和領先性，且難以模仿和不可交易，符合核心能力的關鍵特征?！半[性知識是智力資本，是給大樹提供營養的樹根，顯性知識不過是樹上的果實?！?/p>

教師職業蘊含著大量的不斷增長的隱性知識。在教師教學專業領域中，一方面所有教師的成長有著共同的規律；另一方面，每位教師各自又都是獨立的，擁有自己獨特的實踐以及在實踐中形成的能力特性、認知風格、成長節奏和由這些要素經過獨特組合而形成的隱性知識結構。把握這些教師專業的隱性知識，對師范生來說，實踐教學是關鍵環節。實踐教學強調人在實踐過程中的自主性和能動性，重視師范生個體的獨有才能和心理差異以及其專業實踐情感體驗乃至無意識潛能對于理智認識的啟發和引導作用。

另外，人們已經認識到顯性知識和隱性知識并非靜止不變，它們可以相互轉化，而實現轉化的唯一途徑還是實踐。傳統意義上的實踐往往被狹義地理解為具體操作的職業技能，板書、鋼筆字、上課技術，為工具性的事物所束縛。對實踐的操作化理解與師范生培養的實踐取向是不能相提并論的。師范生培養的實踐取向首先是教師教育哲學的轉向，即從重視知識傳授轉向對基礎教育實踐的關注，這種關注包含著回應基礎教育實踐的需求，包含著將師范生的培養結合鮮活的教學教育情境，包含著師范生應有的可能，更包含著要培養和鍛煉師范生能在未來的實踐崗位上具有很強的適應性，能在實踐中學習和創造隱性知識，積累實踐智慧，并努力把隱性知識再轉變為公共知識，可持續地為自己和同伴的專業發展、為兒童的健康成長做出貢獻?？偠灾嫦蛭覈W教育實踐需要，是我國師范生培養應有的價值追求。

二、教育公平：實踐取向的時代內涵

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》 (公開征求意見稿)提出：“形成惠及全民的公平教育。堅持教育的公益性和普惠性，保障人民享有接受良好教育的機會。建成覆蓋城鄉的基本公共教育服務體系，實現基本公共教育服務均等化，縮小區域差距?！?/p>

教育公平是一種至高無尚的理念，也是教育所追求的理想目標。教師作為教育工作者應當是教育公平理念的實踐者，它要求教師在教育活動中公平合理地對待和評價每一個學生。教育肩負著重要的使命，教育不但啟迪人的心智、鍛煉人的品格、完善人的心性，還在消除社會上的不平等、創造寬松和諧的社會中發揮重要的作用，而這一切的實現，教師是關鍵。

當今社會受市場經濟和世俗觀念的影響， “教育公平”停留在冠冕堂皇的口號上。不少小學，特別是優質小學，在小學入學考試中不但挑學生，而且挑家長：挑家長的文化背景、社會地位、能否“捐資助學”等，使兒童還沒入學就被分成了三六九等。所以，教育公平應當是教師教育的哲學與實踐追求。我們認為：在小學教師教育的過程中使學生樹立公平教育的理念，培養未來小學教師公平正義的價值觀，使其將來走到教育崗位后能夠重視學習弱勢者或經濟弱勢者的學習機會，不給兒童差別待遇，公平對待每一位兒童，是一項時代賦予我們的重要任務。

培養師范生“教育公平”的倫理道德觀必須使其置身于真實的教育情景之中，必須讓師范生體味、了解那些遠離城市繁華的偏遠郊區弱勢群體農民的孩子，理解他們的思想情感、他們內心豐富的童話世界，樹立愛孩子就要愛天下所有孩子的至高

無尚的教育理念和情懷。從國際上看，面向落后地區、面向鄉村和偏遠地區建立教育實習基地，是一些發達國家已經有的做法。歐美許多國家都已意識到學生實踐的單一性所帶來的缺憾。例如，在美國中部地區高校開展的教師教育項目中，有三個著重強調了鄉村學校教學實習，明確要求要提供學生體驗鄉村學校教學的機會。其他學校的學生也通過各類合作學校體驗類似的教學過程。威奇托州立大學(Wichita State University)約40％的小學教育專業學生體驗過鄉村學校教學。邁諾特州立大學(Minot State University)強調多樣化的實習安置，要求學生既要有大規模學校教學的經歷也要獲得小規模鄉村學校的教學體驗。匹茲堡州立大學(Pittsburg State University)有124位準教師，其中僅有12人不在鄉村實習。

在我國，城鄉之間、地區之間、學校與學校之間的教育發展不平衡現象都還比較嚴重。面對我們本土的國情和小學教育發展的時代要求，首都師范大學小學教育專業創辦十年來始終堅持實踐取向的辦學理念，先后在市區選擇優質小學64所作為學生的實踐基地。這些基地校在小學教師培養中發揮了重要作用，但全部集中在城里小學實踐也帶來了一些弊端：學生的教育體驗單一，適應性特別是畢業后到農村小學工作的適應性不強，尤其在國家強調“服務農村教育，服務西部教育”以及“教育均衡發展”的大背景下，師范生的培養必須將教育公平作為其具有時代特色的內涵。為使學生具有廣泛的適應能力，首都師范大學小學教育專業將教育實習由原來的6周改為4+6，即四周在鄉村，六周在城區優質校。與此同時，首次啟動了“面向小學、遠郊區縣教育實踐工程”，其主旨是要強調教育實踐活動的“廣泛性、多樣性和層次性”?！皬V泛性”表現在學生的實踐不僅在城市優質小學，還要在遠郊區縣農村小學；不僅要有教育信念與責任的體驗，也要有教育知識與技能的實踐；不僅主教一門課，還要兼通其他；不僅要有教學實踐，還要有班級管理與家長交流的體驗。 “多樣性”表現在學校組織的實踐與學生個體實踐結合，課程學習的實踐與課下社團活動實踐，教學實踐與社會實踐，學科性實踐以及學?；顒有蛯嵺`相結合，教育實踐與科研實踐相結合。 “層次性”表現在教育見習，觀摩教育實踐的經歷與體驗；教育實習，參與教育實踐的經歷與體驗；教育研習，研究教育實踐的經歷與體驗。

我們制定以上一系列措施，目的就是讓學生能夠在未來教師崗位上不但是個教書者還是教育公平的倡導者和踐行者，為實現社會的教育公平做出自己切實的努力。

三、情境研究：實踐取向的生活方式

自20世紀80年代以來，歐美發達國家將所培養教師的類型分為“技術型”和“專家型”兩種?！凹夹g型”教師的培養即傳統的學科知識加教育理論的教學模式，所關注的是對未來教師的教學技能的培訓。 “專家型教師”的培養模式則完全不同，它的專業化程度是通過“實踐性知識”予以體現的。實踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽、個體性等特點，因此，這種培養模式更加重視教師的主體地位與教學經驗，注重教師的自主成長。教師要像醫生一樣思考，在情境性和案例性的教學中，在解決問題的過程中不斷地批判和決策，使實踐明晰化，使自己獲得專業成長，從而能夠在今后漫長的職業生涯中應對復雜多變的教學情境。這樣一種置身于情境之中的研究就應當成為師范生的專業生活方式。這與一般的反思不同，因為反思不能自足。這里有反思，更有先進理論的滋養，所以才會促進未來教師的專業成長。 　初等教育是一個多學科的研究領域。但是師范生，作為未來的小學教師主要不是做專業人員的學術研究，而是深入實踐，做情境研究。所謂情境研究有三個含義。一是做具體教學目的如何轉化為有效教學的研究，“小學教師在教學過程中，不但要關注知識內容本身，還必須關注知識的呈現形式。教育技能，說到底是教師如何將知識的‘學術形態’轉化成能使教育對象易于理解和接受的知識的‘教育形態’的能力”。二是做具體教學中出現問題的研究。三是做學生個性特點的研究。這種情境研究是一種深入實踐的情境研究。它之所以不同于一般技能型的實踐，就在于這個實踐是以學生發展為本的、精心設計的，是富有學術內涵的，而這種實踐的設計師或向導往往是大學教師。首都師范大學初等教育學院對此進行了積極的探索。首先是課程學習與實踐教學、課題研究一體化模式設計：課程學習一實踐(4周)一反思提升一實踐(6周)―課題研究，即學生首先在專業教師的指導下學習與小學教育教學相關的理論，同時對下校的任務做出設計后到農村實習(4周，農村)，返校后繼續上課，其主要內容為教師指導下的交流、反思、提升，在此基礎上再次下校實習(6周，城區)，返校后形成研究課題，為畢業論文打下基礎。其次，根據小學教育綜合性的特點，在學生兩次下校實踐期間，組成多學科教師指導組，與一線小學教師共同完成學生實習指導任務，這里，大學教師既是組織管理者，更是學生實踐的學術導師。當然，從事這樣的實踐指導，教師必須始終處于研究的狀態。

四、共同體：實踐取向的保障

大學與中小學建立合作共同體旨在促進師范生和在職教師的專業發展，這種合作共同體是國際范圍對教師教育改革與基礎教育發展在思想與實踐上的新探索，是教育專業化、終身化和一體化的新途徑，是建立在大學與中小學平等合作基礎上的新的教師教育模式。它向實踐智慧的增長和兒童的成長，向豐富多彩的理論建設和理論的應用。敞開無限廣闊的可能。

現代教育觀認為，教師教育在本質上具有實踐性和反思性。小學教師教育更是一實踐性很強的專業，必須面向基礎教育一線的實際需求培養，這就要求原來大學獨立完成的人才培養過程向大學、小學一線學校共同完成轉變?！爸泵嫘W，遠郊區縣教育實踐工程”之所以稱為“工程”，其意義不僅僅在于完成學生的實習任務，“工程”的主旨是“大學與小學攜手創建長期合作共同體，探索實踐職前職后一體化的小學教師教育新模式”。該共同體體現的是多元合作、和諧共生的建設思想，是把大學和小學引入一個開放、持續和共同參與、變革、發展的框架中，通過建設共同體促進雙方文化的互動、融合、優勢互補，實現大學和小學的共同提升。這―合作共同體建設基本途徑包括以下三方面。

(一)以服務求支持一從一線小學教師培訓入手 　小學對大學是一種“仰視”“敬而遠之”的態度。實現大學與小學的合作，大學首先必須俯下身，放下架子，真心實意地為小學服務，而大學對小學服務的優勢和切入點為教師培訓。這里，培訓的有效情和針對性尤為重要。

長期以來，我國的師范教育體制決定了目前小學一線教師絕大多數沒有接受過正規的高等教育。在新課改實施的背景下，小學一線教師在思索“該

怎么教”問題的同時，越來越認識到自身學科理論功底的缺陷是實施新課改的一大障礙。為此，我院在實踐中探索創立了“實踐取向，貼近學科”“真情境一小問題――高觀點”的培訓模式。該模式要求培訓者深入到小學的各個學科教學領域，從教師面對的真實的教育情境出發，從存在于真實課堂情境的小問題人手，引導教師聯系相關理論，重新審視自己面對的司空見慣的各類教育問題，重新理解教育、理解學生、理解課程、理解學科，然后再回到真實的教育情境中，在這樣一個個循環往復的過程中實現教師的專業發展。這種培訓模式受到小學一線的普遍認可，越來越多的小學紛紛提出與我院繼續合作的意向。

(二)基地校建設―_促進小學學校整體發展

將教師的專業發展與學校的整體發展相結合，實現小學學校特色品牌的形成，既是每一位校長辦學的價值追求，又是促進教師專業發展的軟環境建設。為此，在“送培下?！钡幕A上，首都師范大學初等教育學院在北京精心建設了11所小學教師教育研究基地校。基地校建設的主旨是大學對小學的服務從教師培訓提升到學校建設的層面，包括學校發展整體思路、核心競爭力、特色品牌的形成、學校管理、具體實施步驟等。經過五年的建設已初見成效，2008年該區36所小學有3項獲得了北京市基礎教育教學成果獎(政府獎)，3項全部被基地校獲得。除此以外，基地校還出版了6部學校建設叢書，在北京市產生了廣泛影響。

(三)形成合作共同體――實現大學與小學的共贏

大學與小學合作的共同體以教師培訓、基地校建設為基礎，堅持大學與小學互惠互利共贏的原則，成為小學教師專業發展的實體，職前小學教師培養的基地，大學教師教育研究的實驗校。大學教師、學生在小學一線教育現場汲取鮮活的實踐智慧，反哺大學里的教師教育，改進小學教師職前培養模式，提升了學生的專業水平，實現了大學與小學的共贏。2009年學院的本科生培養分別獲得了國家級教學成果二等獎和北京市高等教育教學成果一等獎，合作共同體建設獲得了北京市基礎教育教學成果獎，并首批獲得國家級特色專業稱號。

第3篇

關鍵詞：在職研究生；發展情況；社會意義

1.在職研究生概念界定

1.1概念界定

在職研究生（又稱：非全日制研究生）通常指的是進入社會工作的人員，在不離開工作崗位的前提下，進行研究生階段的教育。在職研究生教育的目標就是，使在職人員提升其專業素養和職業技能；它與全日制研究生教育互為補充。

1.2基本特性

雖然在職研究生教育和全日制研究生教育都是研究生教育范疇，但因為培養對象、培養模式存在不同，所以在職研究生教育有其自身的特殊性。在培養對象上，在職研究生培養的是在職人員，其目標是提升在職人員的文化素養、知識結構和工作技能。在教育形式上，在職研究生的上課和學習方式與全日制研究生有很大的區別，在職研究生的學習時間只能安排在周末，而學習方式采用集中授課。在學位獲取上，在職研究生只要修滿學分，通過畢業論文答辯就可獲取學位，這與全日制研究生有所不同。

2.在職研究生進修教育發展情況分析

在職研究生的進修教育政策，國家已經執行多年，使得在職研究生教育發展十分迅速，但同時也遇到了一定的問題。

2.1在職研究生進修教育發展現狀

（1）學生人數迅速擴大。從表2.1可知，2009年開始起，在職研究生招生人數開始攀升，從2009年招生11.52萬人，增加到2013年有16.76萬在職研究生入學；這也使得在校學生數量也大幅度提升，2009年在校生僅有39.13萬人，到了2013年已經有55.87萬人，4年間增加了16.74萬人。相對于歷年增加的招生數和在校生人數，歷年被授予學位的學生數一直比較穩定，人數維持在10萬人左右；其中，女性學員人數也占有一定的比例，大致維持在40%左右，可見女性的在職研究生教育市場需求也非常巨大。

表2.1近幾年在職碩士研究生數量變化（萬人）

數據來源：根據《中國教育統計年鑒2013》統計數據計算而得。

（2）學科發展不均衡。由表2.2所示，2011年至2012年，在職研究生教育學科數量只有12個；到了2013年增加了一個“藝術學”學科，其招生情況還比較理想，第一年招生就擁有1674名學生入學。在職研究生教育領域，“工學”、“管理學”和“教育學”是顯學，擁有大量的學生就讀，2013年上述三個學科授予學位人數為8.2萬人；而“哲學”、“歷史學”，特別是“軍事學”擁有較少的學員，2013年上述三個學科授予學位人數緊為64名。

表2.2：近幾年在職研究生教育學科數量變化

數據來源：根據2011年至2013年《中國教育統計年鑒》統計數據計算而得。

2.2在職研究生進修教育發展問題

雖然，在職研究生進修教育近幾年得到了大力發展，但在發展過程中也遇到了很多問題：

（1）上課出勤率低。在職研究生基本都有穩定的工作和收入，并且處于事業發展階段，一方面有較強的學習欲望，另一方面對于上課又有些力不從心，經常由于工作而不能按時參加課程學習，使學習效果受到影響。一些學生由于出差等原因甚至錯過了正常的考試，學校不得不安排緩考。這種情況不僅增加了教學管理工作的難度，而且也影響了課程教學與考試的嚴肅性。當然，也有學生知識基礎相對較差，聽課效果不佳，或者對教學內容不感興趣，逐漸失去學習的積極性而不愛上課。

（2）教學觀念落后。雖然現代社會發展迅速，但是我國的高等教育還是偏向傳統的教學觀念，即重視傳授理論，而忽視培養能力。在職研究生教育內容與實際脫節，學習效果被嚴重削弱，學生的學習積極性也會受到一定影響；課程體系松散，結構失衡；課程設置不合理，落后于時代的發展，不能反映熱點領域的前沿問題；在教學方法和教學手段方面過于簡單呆板，沒有激烈的討論互動，缺乏案例分析，不注重培養學生的實踐能力。這些都不利于創新人才的培養。

（3）師資力量薄弱。我國不斷擴大的研究生招生規模導致師生比例失調，有的導師要帶十幾個脫產以及在職研究生。研究生導師一方面要承擔本科教學工作，另一方面還得兼顧研究生的指導工作，難免顧此失彼，力不從心。繁重的工作可能使導師不能及時發現在職研究生培養過程中出現的問題并進行妥善處理，這樣就不能對在職研究生培養的各個環節嚴格把關，在職研究生的培養效果就會受到嚴重影響。

2.3在職研究生進修教育發展對策

根據上述發展中的問題，對于在職研究生進修教育發展，可落實以下對策：

（1）嚴格上課考勤。學生的到課率影響整體教學水平，所以嚴格學生考勤狀況是很有必要的。首先，上課時間應根據學生的實際情況，盡量安排在晚間或者雙休日，以保證學生的學習時間。其次，授課教師要有責任心，堅持課前點名，并將學生課堂表現納入成績考核的范圍。最后，維護課程考試的嚴肅性，任課老師在考核環節不送人情分，考前答疑不能劃范圍及做重點輔導。

（2）轉變觀念，強化服務。對于在職研究生教育，要具備很強的服務意識，采取常規化、系統化、特色化的服務措施。在日常服務工作方面，每個班級要設立專門的班主任，負責教學組織、學生管理、班級活動等；各班建立班委和小組負責制，方便事項的通知和課外活動；建立專門的在職研究生工作流程，培養工作制度化。除了課程教學，還應積極組織豐富多樣的交流活動，如開學典禮、學術講座、到企業參觀實習、學員沙龍、新年聯誼等，促進師生之間的了解，增強凝聚力。

（3）加強導師隊伍建設。我國實行導師負責制，這就決定了導師承擔著在職研究生教育和培養的重要責任，其綜合素質在很大程度上決定了能否造就高質量的專業人才。首先，研究生導師的遴選要嚴格按照審核程序；其次，制定研究生導師管理辦法，詳細規定導師的責任、義務和獎懲制度，打破終身制，形成動態競爭機制。

3.在職研究生進修教育社會意義分析

在職研究生教育近幾年在我國得到大力發展，使得在職研究生數量有大幅度提升。雖然，在這種擴張性發展形勢下，在職研究生發展遇到了很多問題，但在高校和國家層面產生積極的意義，對于推動整個社會發展起到十分重要的作用。

3.1學校層面積極意義分析

（1）加強“產學研”結合程度?！爱a學研”的結合是現代研究生教育發展的重要趨勢，也是高校今后教育的重要發展方向。前文已述，“工學”、“管理學”和“教育學”是顯學，所以上述學科的畢業學生也非常多，特別是“工學”。2011年至2013年，“工學”合計畢業人數為15.02萬人，占了所有學科三年畢業人數（31.38萬人）的47.87%。而“工學”是一個實踐性非常強的學科，處于工作崗位上的研究生無疑會將工作中的問題帶到學習中，能夠有效推動“產學研”的結合。

表3.1近幾年主要學科授予在職碩士生學位人數變化（萬人）

數據來源：根據2011年至2013年《中國教育統計年鑒》統計數據計算而得。

（2）緩解高校的資金投資壓力。除了在職研究生以外，我國研究生教育的整體發展勢頭也非常好，2001研究生畢業人數只有6.8萬人，到了2014年已經達到53.6萬人，這14年間研究生畢業人數有423.4萬人。但是，在我國總體人口中，接受研究生教育的人數比例還是十分低的，我國勞動力中擁有研究生教育背景的人數還是很少。

表3.22001年至2014年研究生畢業人數變化（單位：萬人）

數據來源：根據《中國統計年鑒2015》統計數據計算而得。

在可預見的未來，我國研究生教育規模還是持續擴大，這就使得研究生教育的投資規模也會大規模增加，如果僅僅依靠國家財政撥款，有可能很難滿足投資需求。如表3.3所示，我國財政性教育經費占國內生產總值的比例雖然呈現上升趨勢，但比例仍然不高（不足5%）。并且，國家財政性教育經費包括了對初等教育、中等教育和高等教育的投資，研究生教育領域能分配到的投資金額則會更少。

表3.3近幾年國家財政性教育經費占國內生產總值比例變化

數據來源：根據《中國統計年鑒2015》統計數據整理而得。

在職研究生的教育是針對在職人員的研究生進修教育，其培養費用主要由個人或者是企業承擔，它的存在可以形成以社會資金為投資主體的多元教育投資體系，在減少政府財政負擔的情況下，擴大我國研究生規模。

3.2國家層面積極意義分析

（1）推動研究生教育體系發展。全日制研究生教育與在職研究生教育之間具有很強的互補性，如全日制研究生雖然管理規范，培養質量較好，但是重書本知識輕實踐經驗，且培養模式單一，不利于對在職人員的培養。而在職研究生教育具有辦學形式靈活，重視與社會緊密結合等優勢，尤其是專業學位為培養應用型高層次人才做出了不可替代的巨大貢獻。因此，在職研究生教育是對現有全日制研究生教育的補充和發展，是研究生教育體系中不可或缺的重要組成部分。

（2）調整國家的人力資源結構。前文已述，我國研究生的人數占全國總人數比例還是十分低的，受計劃經濟的影響和研究生培養條件的局限，研究生的培養效率低和培養對象受眾面窄。通過開展在職研究生教育，可以快速提升我國人力資源結構。如表3.4所示，2013年我國在職碩士生人數為55.87萬人，合計碩士生在校學生人數為149.57萬人，在職碩士生占總碩士生人數的37%，經過多年的發展在職碩士生人數從數量和比例上，都有大幅度的增長。通過持續開展在職研究生教育，必定能提升我國人口中研究生教育人數，調整國家的人力資源結構。

表3.4近幾年在職碩士生在校學生數占全國總碩士生學生數比例

數據來源：根據《中國統計年鑒2015》統計數據計算而得。

4.結束語

第4篇

[關鍵詞]專業發展；幼兒園教師教育；幼兒教育；世界；發展趨勢

[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2008)06-0034-05

幼兒園教師專業發展是指幼兒園教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業能力的過程，它強調幼兒園教師的終身學習和終身成長，不是僅指職前培養、入職教育和在職進修，而是包含幼兒園教師在職業生涯中提升其工作能力的所有活動。在這一過程中，幼兒園教師通過不斷學習、反思和探究來拓寬其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。從教師專業化概念的首次提出到現在，幼兒園教師的專業發展大致經歷了三個階段：20世紀60-70年代，教師專業化的提出極大地推動了許多國家教師教育新理念的產生和新制度的建立，從一定程度上促進了幼兒園教師專業化的發展；20世紀80年代，教師專業發展成為世界教師教育的改革潮流，美、英、日等發達國家開始關注幼兒園教師專業發展問題；20世紀90年代至今，幼兒園教師專業發展成為世界性潮流，很多國家都把提高幼兒園教師素質、促進幼兒園教師的專業發展作為發展幼兒教育的主要策略。

幼兒園教師教育是指培養和提高幼兒教育師資的專業教育，包括幼兒園教師的職前培養、入職教育和在職進修三個階段。幼兒園教師教育為幼兒園教師職業的專業化奠定了一定基礎，而新時代對幼兒園教師專業發展的要求又為幼兒園教師教育的改革與發展指明了方向。20世紀90年代以來，很多國家紛紛制定政策，改革幼兒園教師教育，以促進幼兒園教師的專業發展。走向專業發展的幼兒園教師教育改革已經成為世界幼兒教育發展趨勢之一。

一、幼兒園教師教育一體化

幼兒園教師教育一體化包含兩層含義：一是職前培養、人職教育、在職進修的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化；二是教學研究與教學實踐的一體化，即初等學院、大學和幼教機構形成伙伴關系。一體化的幼兒園教師教育把職前培養、入職教育和在職進修連接成一個整體，為提高幼兒園教師專業素質、促進其專業發展提供了條件。目前，世界各國有關幼兒園教師教育一體化的舉措主要有以下三條。

第一，在延長職前培養學習年限的同時。大力推廣在職進修。例如。韓國20世紀90年代延長了幼兒園教師的職前培養年限，在原來2年的學習時間基礎上增加1～2年，延長的時間主要用來進行現場參觀、實踐學習、體驗生活以及科學研究等：縮短幼兒園教師的在職輪訓周期，將過去5年一次的教師輪訓改為3年一次；延長幼兒園教師的在職培訓時間，把培訓期由半年增加至一年。

第二，職前培養和在職進修的聯系更加密切。很多國家增設了可以提供在職進修的幼兒園教師教育機構，這使幼兒園教師的職前培養和在職進修得以在全國范圍內同時進行。20世紀90年代以來，不僅幼兒園教師的職前培養出現了“以幼教機構為基地”的模式，其在職進修也出現了“以幼教機構為基地”的模式。幼兒園教師教育出現了整合的趨勢，而其結合點正是幼教機構這個“基地”。這些國家不僅注重職前培養和在職進修之間的聯系，而且注重職前培養、人職教育和在職進修三階段的聯系。

第三，建立開放的幼兒園教師教育體系。一體化的幼兒園教師教育要求打破單一的幼兒園教師職前培養體系，形成多樣化的幼兒園教師職前培養體系。20世紀80年代以來，美、英、法、澳、日等發達國家大多把幼兒園教師職前培養的任務交給各類大學的教育、初等教育、兒童發展、早期教育、家政及家庭教育等系科。這種培養模式有以下兩個特點：一是具有開放性，各類辦學機構能辦出特色，公平競爭，也可以根據自己的實力合理定位，如社區學院或短期大學(?？?和普通大學(本科)主要以培養合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養更高層次的師資(如碩士、博士研究生)，可謂各有所長，層次分明；二是采用多系科培養幼兒教育師資的方式，以滿足幼教機構多樣化的人才需求。此外，美、英等發達國家大學體系的開放性又在一定程度上保證了愿意從事幼兒園教師職業的人能隨時參與職前培養，獲得相應的入職能力與資格。

二、以幼教機構為本開展幼兒園教師教育

以幼教機構為本的幼兒園教師教育關注幼教機構和幼兒園教師群體的發展。幼兒園教師的專業發展是與幼教機構及幼兒園教師群體的發展分不開的。幼教機構是幼兒園教師專業發展最重要的環境和外部條件。近年來的研究表明，幼教機構的發展與幼兒園教師的專業發展是統一的。一方面，幼教機構的發展需要以幼兒園教師的專業發展為基礎，幼兒園教師的專業發展是幼教機構發展的關鍵；另一方面，幼兒園教師的專業發展要以幼教機構為支撐和依托，幼教機構的文化、同事關系和協作氛圍等是影響幼兒園教師個體專業發展的重要因素。

在上述背景下，20世紀90年代以來，盡管以社區學院和大學為本的幼兒園教師教育仍然是各國幼兒園教師教育的主要模式，很多國家已經認識到幼教機構在幼兒園教師專業發展中的作用，開始提倡以幼教機構為中心的園本培訓。園本培訓是以幼教機構為培訓基地，在上級培訓機構的參與和指導下，由幼教機構負責人和全體幼兒園教師共同參與，充分利用幼教機構內外部培訓資源，直接服務于幼教機構、服務于教師、服務于幼兒教育的培訓活動。園本培訓以應用為目的，以提高幼兒園教師素質為目標，培訓內容適用于幼教機構的實際工作，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的結果。它能提高幼兒園教師的教育理論水平和教學實踐技能，提高幼兒園教師解決實際問題的能力，促進幼教機構的變革與發展，因而成為現在比較流行的一種幼兒園教師教育模式。目前，各國采用園本培訓的主要經驗有以下三個方面。

第一，挖掘園本培訓的內涵，拓寬園本培訓的途徑。園本培訓有兩種含義，一是指完全在幼教機構內進行的在職培訓活動；二是指以培訓內容為依據，以促進教師專業發展、改善幼教機構和幼兒教育實踐為中心的培訓活動。如果只局限于第一種含義，那么園本培訓就局限于幼教機構本身，變成相對封閉的培訓模式。目前世界各國多采用后一種含義的園本培訓，因為完全由幼教機構開展園本培訓是比較困難的，而且后一種含義的園本培訓內涵更深，外延更廣。例如，前一種園本培訓僅限于在職進修，后一種園本培訓不僅包含在職進修，也包含職前培養中以幼教機構為本的培訓。事實上，目前一些國家為了加強幼兒園教師職前培養的實踐性，加強了學生在幼教機構的見習和實習活動，這又是另一種形式的園本培訓。又如，日本幼兒園教師在職進修分為園內進修和園

外進修兩種，這主要是根據場所來劃分的。可見不僅園內進修可算作園本培訓模式，園外進修的某些形式，如與其他幼兒園教師共同研究、參觀其他幼兒園等，也可拓展為園本培訓模式。

第二，構建學習型組織，促進園本培訓的順利開展。園本培訓強調以幼教機構為本的群體合作研究，它常常體現為一種集體協作，依靠集體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、一種研究的文化、一種研究的合作方式，即建立起群體合作的學習型組織。學習型組織是指能夠充分發揮組織中每個成員的創造潛力，努力形成一種學習氛圍，將學習與工作融合，建設一個具有內在的持續發展動力的集體。以幼教機構為單位構建學習型組織，就是要建立一個積極向上的教師集體(包括在幼教機構見習和實習的學生)，發揮集體的力量和智慧，促進集體、個人和幼教機構的發展。當前世界各國幼教機構構建學習型組織的主要方法有以下幾種：一是建立教師組織的共同愿景，形成良好的組織文化：二是通過信息交換、深度交談和討論等方式優化組織資源，營造研究氛圍；三是提供學習與研究的課題，供全體教師共同研究。意大利瑞吉歐教育體系的每一個幼教機構都是一個學習型組織，都注重為教師創造良好的集體學習條件，建立良好的人際關系和相互信任、共同理解的組織氛圍，促進了教師集體、個人和幼教機構的發展。

第三，根據實際需要，采取多種形式的園本培訓。園本培訓的目標直接指向教師和幼教機構的具體要求，從幼教機構和教師的實際問題出發，通過培訓解決這些問題，促進幼教機構自身的發展，提高教師的教育教學和科研能力，促進他們的專業發展。園本培訓能夠根據實際條件靈活地安排活動時間和活動內容，并能針對幼教機構自身特點和幼兒園教師的特點加以安排，使接受培訓的教師都能學有所得，而不再使在職進修流于形式。目前，世界各國園本培訓的方式方法主要有以下幾種：一是課題研究，以課題研究帶動幼教機構的發展和教師群體的發展；二是請專家、學者到幼教機構指導研究，作科研報告：三是經驗豐富的教師和新任教師結成對子，對新教師進行傳、幫、帶；四是組織教師互相聽課、評課；五是開幼兒教育研討會、經驗交流會等。

三、以發展為導向開展幼兒園教師教育

以發展為導向的幼兒園教師教育關注個體教師的能力發展與學習需求。幼兒園教師專業發展是時代的要求，離不開各國有關幼兒園教師教育的政策、法規，離不開教師的職前培養和在職進修制度，離不開幼教機構和教師群體的支持，也離不開教師自身的努力。傳統的幼兒園教師教育模式是外控的，強調新知識的學習和教育技能的訓練，其結果往往較為消極；理想的幼兒園教師專業發展模式是內控的，強調教師自我意識的覺醒，即教師自身對職業的認識、感受激發其內在驅動力，并努力在幼兒教育工作實踐中追求專業發展。20世紀90年代以來，各國在提倡園本培訓、強調幼教機構發展和教師群體發展重要性的同時，也主張培養反思型教師，重視以教師個體發展為導向的幼兒園教師教育。

反思型教師教育思潮興起于20世紀80年代美、英等西方國家，它以杜威1933年出版的《我們怎樣思維》為理論源頭，并從認知心理學、批判理論、后現代主義等思想流派里吸收豐富的營養，逐漸發展為新的教師教育思潮。反思型教師教育思潮主張教師在成長過程中應該培養起反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專業發展；主張教師既是學者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知識及技能，另一方面還要具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果，教育的倫理背景以及教育方法、課程原理等更廣泛的教育問題的探究和處理能力。因此，培養反思型教師是一個長期復雜的過程，需要職前培養機構和在職進修機構的共同配合，需要貫穿教師專業發展的全過程。目前，這種培養范式正逐漸成為國際幼兒園教師教育的主流。各國培養反思型幼兒園教師的舉措主要有以下兩種。

第一，創設培養反思型幼兒園教師的環境。研究表明，壓制性、非民主、不重視共同學習與研究的環境使人缺乏反思精神，相反，重視合作學習與研究的環境則能顯著增強人的反思意識。因此，在職前培養階段，許多國家的社區學院和大學提倡通識教育，加深理論知識的學習，加強學前教育實踐，創造充滿批判、反省和研究的文化氛圍：在在職進修階段，許多在職進修機構和學前教育機構創設一定的環境讓幼兒園教師及理論工作者與其他教師開展合作研究，這種研究主要指向實際的學前教育活動情景。例如，日本文部科學省在2002年6月發表的《提高幼兒園教師素質――為了自主學習的幼兒園教師》的報告中提出，在職前培養階段，要注意培養學生的實踐能力，要充實教育環境；在在職進修階段，要為幼兒園教師提供自主進修的環境，充實幼兒園教師的園內進修和園外進修活動。2005年1月，日本中央教育審議會在向文部科學大臣提交的《關于適合環境變化的今后的幼兒教育的應有狀態――為了幼兒的最佳利益》咨詢報告中，再次提到了提高幼兒園教師的專業化水平的主張。報告指出：在職前培養階段，學員應在學習一般教育科目的同時，注重獲得幼兒園的實踐經驗；在職后階段，要加強幼兒園教師與小學教師及其他學校教師之間的人事交流與研討活動。由此可見，日本政府注重在學前教師教育機構和幼兒園創設環境和條件，培養幼兒園教師的實踐能力，并促進幼兒園教師的各種研究活動。

第二，以實踐為中介，培養反思型研究者。很多國家都要求幼兒園教師不僅是學前教育活動的踐行者、學前教育計劃的執行者和學前教育方案的實施者，而且是其自身教育實踐的研究者、反思者。幼兒園教師對學前教育實踐的反思型研究主要體現在三個層次上：第一層次是反思學前教育過程中各種方法與技術的有效性；第二層次主要針對學前教育實踐中的問題，把教育理論運用于學前教育實踐，以便作出更科學、更適宜的決策；第三層次主要針對學前教育中的師生關系、人際交往等方面，反省學前教育實踐中的價值、倫理和道德等問題。在此基礎上，作為反思型研究者的幼兒園教師還可根據自身所持有的標準衡量整個學前教育及其所處的環境，提出批判性的意見，并就教育生活對幼兒的價值進行反思。幼兒園教師作為反思型研究者是以實踐為中介的，離開了學前教育實踐，幼兒園教師就失去了研究和反思的對象，就不可能成為反思型研究者。因此，許多國家在幼兒園教師的職前培養和職后進修階段，都注重以學前教育實踐為中介，培養學生或教師的反思能力和研究能力，使其成為反思型研究者。

例如，美國國家研究院早期教育委員會在2001年發表的《渴望學習：教育我們的幼兒》研究報告中指出，“要培訓和鼓勵教師反思自身實踐和學生對課堂活動的反應并相應地修改和制訂教學計劃”，“職前培訓階段中一個關鍵的組成部分應

該是親自參與他人指導的教學或實習，這樣，教師可以從指導教師那里不間斷地得到指導和反饋信息”?？梢姡绹鴩已芯吭撼珜г诼毲芭囵B和在職進修階段要培養幼兒園教師的實踐能力和反思實踐的能力。