發布時間：2023-03-16 15:55:55
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教育投資論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
從20世紀60年代開始，國際上便開始使用公共教育經費占國內生產總值（或國民生產總值）的比例這一指標，來衡量一個國家的公共教育經費是否充足，以及政府對教育投資努力程度的高低。世界銀行對“公共教育支出”的定義是“對公共教育的公共支出加上對私立教育的補貼”（世界銀行，2001）。在我國，與這一口徑相對應的統計指標應該是“預算內教育經費撥款”。但我國自上世紀90年代以來一直采用“財政性教育經費”這一指標來度量政府提供的公共教育經費，因此在下文中，凡涉及到我國的數據，“公共教育支出”指的就是“財政性教育經費”。此外，為了簡便起見，以“公共教育投資比例”指代“公共教育支出占GDP的比例”。
本文將采用國際橫截面數據和中國時間序列數據分析影響公共教育經費投資比例的因素，并對2010年和2020年我國的公共教育投資比例做出預測。
一、我國公共教育投資比例的與現狀
改革開放以來，我國公共教育投資比例的變化可分為三個階段（圖1）：
（1）1978-1989年，公共教育投資比例時高時低，呈現不規則變動。
（2）1990-1995年，公共教育投資比例持續下降。
（3）1996-2003年，公共教育投資比例平穩上升。
根據聯合國教科文組織的統計，1980年以來公共教育投資比例的世界平均水平基本保持在4.8%左右。因此粗略地看，我國公共教育投資比例與世界平均水平相比是偏低的。但把不同經濟發展水平國家的公共教育投資比例進行算術平均，其過于簡單，缺乏性，因此需要做更進一步的研究。
二、公共教育投資比例的國際比較及對中國的預測
影響一個國家政府對教育的投入程度，主要取決于兩個因素：該國的經濟發展水平和教育發展水平。由于一個國家的經濟發展和教育發展不一定完全同步，即經濟水平（以人均GDP衡量）較高的國家未必就有較高的教育水平（以各級教育的入學率衡量），反之，經濟水平較低的國家未必就有較低的可能有相對較高的教育水平。因此，我們將采用兩種方法，從經濟發展水平和教育發展水平兩個維度進行公共教育投資比例的國際比較。
1、經濟發展水平與公共教育投資比例
影響一個國家公共教育投資比例的最主要因素，是該國的經濟發展水平。我國一些學者以人均GNP為衡量一個國家經濟發展的指標，通過建立計量經濟模型，試圖找出與不同經濟發展水平相適應的公共教育投資比例。各項研究涉及的時間段和國家為：1961-1979年，38個國家（陳良焜等，1988）；1980-1985年，40個國家（陳良焜等，1992）；1986-1997年，54個國家（岳昌君、丁小浩，2003）。這些研究使用了相同的計量經濟模型，即線性-對數模型：
（模型1）
Yi表示第i個國家的公共教育投資比例，Xi表示第i個國家的人均GNP。
我們將運用最新的數據對已有研究加以拓展，但限于數據的可獲得性，只能根據2001年的相關數據進行分析。與上述研究相同，我們僅僅使用了大國的數據，因為大國的經濟規模較大、產業結構比較完整，便于同中國進行比較，而且統計資料比較齊全。所謂大國的標準是：2001年人口在1千萬人以上的國家（世界銀行，2003）。按照此標準，我們使用了57個國家的數據，包括14個高收入國家、8個中高收入國家、15個中低收入國家和20個低收入國家。
在分析過程中我們使用的是Eviews軟件。
(1)使用57個國家數據的分析結果
我們利用模型1對57個國家的數據進行分析，結果如下：
括號內顯示的是標準誤估計值。斜率系數估計值為0.3408，其含義為：人均GNI增加1%，公共教育投資比例增加約0.0034個百分點。在以往研究中，斜率系數的估計值分別為：0.792（1975-1979年，陳良焜等，1988）；0.84（1980-1985年，陳良焜等，1992）；0.4069（1986-1997年，岳昌君等，2003）。我們的斜率系數估計值是顯著的（p<0.01），而且小于以往研究的結果，說明隨著時間的推移，這57個大國經濟發展水平對公共教育投資比例的影響力減弱了。
(2)使用中等收入國家數據的分析結果
根據這57個國家的數據（表1），收入水平越高的國家公共教育投資比例越穩定，國別差異越小（表現為變異系數越來越小）。特別是高收入國家公共教育投資比例的數字特征表明當經濟發展到較高水平時，公共教育投資比例已趨于穩定。由此我們認為，對于不同收入類型的國家，經濟發展水平對公共教育投資比例的影響模式很可能是不同的。因此，如果把高收入國家考慮在內，很可能會低估經濟快速發展時期公共教育投資比例的增長速度。考慮到今后十多年內，中國仍將處于中等收入國家的行列，著重關注在這一收入類型國家中公共教育投資比例的變化趨勢應該更有現實意義。
表1：57個人口大國公共教育投資比例（2001年）
中位數（%）均值（%）變異系數N
高收入國家4.84.810.1614
中等收入國家14.14.070.3723
低收入國家3.13.700.5520
所有國家4.14.120.4057
1：包括中低收入國家和中高收入國家
針對23個中等收入國家的數據，模型1的回歸結果如下：
括號內顯示的是標準誤估計值。斜率系數的估計值表明：在中等收入國家，人均GNI每提高1%，公共教育支出比例提高0.0134個百分點。這說明在經濟增長速度較快的中等收入國家，經濟發展水平對公共教育支出比例的影響要比考慮全體國家時大得多。
(3)對我國公共教育投資比例的預測
為了預測今后我國公共教育投資比例的發展變化趨勢，首先應對經濟發展的未來走勢做出判斷。根據最近一項研究的結果，中國2002-2010年人均GDP的年均增長速度約為9%，2010-2020年的年均增長率約為7.5%（中國化戰略研究課題組，2005）。另一項研究則認為2006-2010年GDP年均增長速度為8%，20101-2020年為7%（國務院發展研究中心，2005）。我們認為，后一項預測的可能性較大，由此，到2010年人均GDP年增長7.5%，2011-2020年人均GDP年增長6.5%應該是可能的。
2001年我國人均GNI為890美元，假定2002-2010年人均GNI年均增長7.5%，2011-2020年年均增長6.5%，則2010年人均GNI將達到1700美元，2020年將達到3200美元（均為2001年價格）。
根據57個國家的模型，2005、2010、2015和2020年我國公共教育投資比例的預測值是分別為3.95%、4.07%、4.18%和4.29%，這一結果與岳昌君等人（岳昌君、丁小浩，2003）的結論非常接近。根據23個中等收入國家的模型，2005、2010、2015和2020年我國公共教育投資比例的預測值是分別為3.23%、3.70%、4.12%和4.54%。
2001年，57個國家人均GNI的樣本均值是6418美元，23個中等收入國家人均GNI的樣本均值是2707美元。從預測的角度看，給定的解釋變量的值越接近解釋變量的樣本均值，預測結果越精確（古扎拉蒂，1995）。因此，我們認為無論使用哪一個模型，對于2015年和2020年的預測結果應該更為準確。
2、.教育發展水平與公共教育投資比例
我們還可以從教育發展水平所對應的公共教育經費比例的國際比較，來分析我國公共教育投資的合理比例。我們假定，一定的教育發展水平要求相應的公共教育經費支持水平，這一支持水平在不同的國家之間具有共性或性。根據聯合國教科文組織的數據（聯合國教科文組織，2003），我們2000年教育發展水平接近我國2010年和2020年教育發展水平的國家的公共教育投資比例的平均水平，并據此預測2010年和2020年我國的公共教育投資比例。
（1）2010年公共教育投資比例
在2004年我國教育發展水平的基礎上，我們對我國2010年教育發展水平給出一個基本估計：普及9年義務教育，高中階段毛入學率在55%-60%之間，高等教育毛入學率25%-30%之間。由于我國已經基本普及初等教育，2000年教育發展水平接近我國2010年教育發展目標的國家也基本普及了初等教育，所以我們只分析中等和高等教育發展水平與公共教育經費支持水平的關系。在初中基本普及，高中階段毛入學率55%-60%之間時，大致相當于中等教育毛入學率70%-80%的水平。根據對我國2010年教育發展水平的估計，我們將2000年中等教育毛入學率在70%-85%之間，高等教育毛入學率在20%-35%之間的國家，視為接近我國2010年教育發展水平的國家。我們首先考慮只選擇人口大國，但發現滿足上述條件的人口大國數目太少，導致結果缺乏說服力。因此把所有國家和地區都考慮在內（該書一共提供了203個國家和地區的數據），并將這些國家和地區按三種情形分組（三個組的國家有重合）：第一組，中等教育毛入學率在70%-85%之間，同時高等教育毛入學率在20%-35%之間的國家；第二組，中等教育毛入學率在70%-85%之間的國家；第三組，高等教育毛入學率在20%-35%之間的國家。符合教育發展水平條件，并有公共教育支持水平數據的國家，第一組有8個（克羅地亞、摩爾多瓦、羅馬尼亞、馬來西亞、菲律賓、古巴、墨西哥），第二組有24個，第三組有23個。
通過計算均值和中位數，我們得到如下數據：第一組，公共教育投資比例平均為5.29%，中位數為4.40%；第二組，公共教育投資比例平均為5.12%，中位數為4.45%；第三組，公共教育投資比例平均為5.11%，中位數為4.90%。
觀察上述數據，可以發現均值和中位數的差異較大（特別是第一組和第二組），說明同一組別國家的公共教育投資比例差異較大。因此我們認為采用中位數更為合理，即2010年我國公共教育投資比例應該在4.40~4.90%之間。
（2）2020年公共教育投資比例
我們對我國2020年教育發展水平的基本估計是，全面普及9年義務教育，高中階段入學率在80%-90%之間，高等教育毛入學率35%-45%之間。根據對我國2020年教育發展水平的估計，我們將2000年中等教育毛入學率在80%-95%之間，高等教育毛入學率在30%-45%之間的國家，視為接近我國2020年教育發展水平的國家。我們將這些國家分為三組：第一組，中等教育毛入學率在80%-95%之間，同時高等教育毛入學率在30%-45%之間的國家；第二組，中等教育毛入學率在80%-95%之間的國家；第三組，高等教育毛入學率在30%-45%之間的國家。符合教育發展水平條件，并有公共教育支持水平數據的國家，第一組有5個（克羅地亞、斯洛伐克、阿塞拜疆、泰國和智利），第二組有25個，第三組有13個。
通過計算均值和中位數，我們得到如下數據：第一組，公共教育投資比例平均為4.48%，中位數為4.30%；第二組，公共教育投資比例平均為4.96%，中位數為4.50%；第三組，公共教育投資比例平均為4.70%，中位數為4.30%。
同樣地，我們根據中位數進行預測，則2020年我國公共教育投資比例在4.30~4.50%之間。
上面的分析表明，如果我們根據國際上2000年教育發展水平要求的公共教育經費支持水平來進行預測，則我國2010年財政性教育經費占GDP的比例比2020年還要高。這一結果與前一部分用經濟發展水平作為解釋變量建立經濟計量模型得到的結果不盡一致，也就是說，與經濟和教育發展水平越高，公共教育投資比例也應該越高的一般認識完全不同。但也許可以這樣解釋：在接近普及中等教育，高等教育由大眾化向普及化邁進的時期，是教育即將到達頂峰的努力極限時期，這一時期對公共教育經費的需求最為迫切，因此占GDP的比例也達到最高點。另外從個案考察，也可以發現教育發展水平高而公共教育經費比例相對較低的現象。如韓國與意大利比較，前者2000年中等教育凈入學率為91%，高等教育毛入學率78%，公共教育投資比例為3.8%；同年后者中等教育凈入學率為91%，高等教育毛入學率50%，而公共教育投資比例為4.7%。這些現象說明，公共教育投資比例與經濟發展水平和教育發展水平之間的關系并非簡單的數量關系，還有其他因素在起作用。
3.進一步的討論
除了經濟發展水平之外，財政供給能力也是影響公共教育投資比例的重要因素。由于缺乏中等收入和低收入國家財政收入或支出占GDP比例的數據，我們無法對這一假設做出具有說服力的檢驗。但是，我們對11個可獲得數據的高收入大國的分析表明，人均GNI對公共教育投資比例并無顯著性影響，但財政收入占GDP的比例卻是顯著性的解釋變量，并且僅僅使用這一變量就能解釋公共教育投資比例樣本總變異的50%以上。在收集到更完整的數據之后，我們將對這一問題作更深入的研究。
三、基于我國歷史數據的經驗分析
如圖1所示，1978-1989年我國公共教育投資比例呈現不規則變動，因此我們只對1990-2003年的數據進行分析。我們首先采用模型1，以人均GDP為解釋變量，結果顯示回歸系數都不顯著。我們把焦點轉向財政供給能力，發現這一時期財政收入占GDP比例的變動趨勢與公共教育投資比例的變動趨勢如出一轍：即1995年之前持續下降，此后持續上升（圖2）。于是我們以財政收入占GDP比例為解釋變量，考慮到公共教育投資比例與財政收入占GDP比例二者之間呈現簡單線性關系的假設難以成立，因此應采用模型2。
（模型2）
Yt表示第t年的公共教育投資比例，Xt表示第t年財政收入占GDP的比例。
根據1990-2003年的數據得到樣本回歸方程如下：
括號內顯示的是標準誤估計值。我們對模型中的兩個時間序列進行了單位根檢驗（unitroottest）和協整檢驗（cointegrationtest），發現盡管兩個時間序列各自都是不平穩的，但它們之間存在協整關系。也就是說二者之間存在長期穩定的線性關系，因而采用普通最小二乘法（OLS）得到的估計量是無偏的、有效的，t檢驗和F也是有效的。斜率系數估計值意味著在這一時期財政收入占GDP的比例每提高1%，公共教育投資比例將提高約0.6%。
我們估計2004-2010年，我國財政收入占GDP的比例每年提高約1個百分點，2010年達到約25%；2011-2020年每年提高約0.5個百分點，2020年達到30%。這樣，根據上述樣本回歸方程就可以推算出2005、2010、2015和2020年我國公共教育投資比例分別為3.46%、3.94%、4.18%和4.39%。
四、結論
1.利用不同變量（經濟水平或財政供給能力）得到的預測結果相差不大，但和利用變量（教育發展水平）得到的預測結果差距較大（見表2）。我們認為其原因有以下三個方面：其一，，即在利用經濟變量預測時建立了經濟計量模型，而在用教育變量預測時僅僅采用了簡單比較的方法。其二，一個國家的經濟發展水平和教育發展水平不一致的現象比較普遍，特別是在中低收入國家，因而從不同角度公共教育投資的合理比例就會得到不同結果。其三，與經濟發展水平相近的國家相比，我國教育發展水平偏高，因此用教育變量預測的公共教育投資比例高于用經濟變量預測的結果。考慮到公共教育投資比例衡量的是政府對教育投入的供給能力和努力程度，而不是教育發展的經費需求，我們認為用經濟變量來解釋公共教育投資比例的變化更有說服力。
2.在國際橫向比較分析中，我們采用了經濟發展水平作為解釋變量；在經驗分析中，我們采用了財政供給能力作為解釋變量，并相應建立了經濟計量模型。從模型的擬合程度來看，后一種方法更為理想。也就是說，經濟發展水平固然一個國家的公共教育投資比例，但財政供給能力（以財政收入占GDP的比例衡量）應該是更為重要的決定因素。因為公共教育經費最終來源于財政收入，一個羸弱的財政體系不可能為公共教育提供有力的支撐。如前文所述，對高收入國家的數據分析也支持這一結論。但要得到更有說服力的論證，還需開展進一步的。
3.如果探討經濟發展水平對公共教育投資比例的影響，在使用數據時應該盡可能涵蓋所有收入類型的國家（即采用57國數據）。但如果目的是進行預測，那么我們認為應該使用中等收入國家的數據，其原因是我國已經是而且在很長一段時期內仍將是中等收入國家，因此可以不考慮低收入階段的情況，而排除高收入國家可以避免因這些國家的公共教育投資比例趨于穩定造成預測結果偏低。
4.綜上所述，我們以財政供給能力作為主要預測依據，同時中等收入國家的經驗，認為如果我國財政收入繼續保持快速增長的勢頭，那么我國公共教育投資比例有望在2010年接近4%，而在2020年達到4.5%的水平。
表2：我國公共教育投資比例預測
2005年2010年2015年2020年
國際比較研究
解釋變量：經濟發展水平
人均GNI（美元，2001年價格）1200170023303200
公共教育投資比例（%）
57國數據3.954.074.184.29
23個中等收入國家數據3.233.704.124.54
解釋變量：教育發展水平
中等教育毛入學率（%）70-8580-95
高等教育毛入學率（%）20-3530-45
公共教育投資比例（%）4.4~4.94.3~4.5
中國經驗研究
解釋變量：財政收入占GDP比例
財政收入占GDP比例（%）202527.530
公共教育投資比例（%）3.463.944.184.39
參考
UNESCO（2000）WorldEducationReport2000.
陳良焜等（1988）“教育經費在國民生產總值中所占比例的國際比較”，載厲以寧主編《教育經濟學研究》，上海人民出版社
陳良焜等（1992）“教育投資比例的國際比較”，載秦宛順等主編《教育投資決策研究》，北京大學出版社
陳興紅（2004）“合理調整我國財政收入占GDP比重”，《江蘇商論》，第4期
古扎拉蒂（1995）《計量經濟學》，中國人民大學2000年中譯本
國務院發展研究中心(2005)“世界經濟格局中的中國”，國家統計局（2004）《中國統計摘要2004》，中國統計出版社
教育部財務司（2005）《教育經費統計資料》
聯合國開發計劃署（2004）《2004年人類發展報告》，中國財政經濟出版社
聯合國教科文組織（2003）《性別與全民教育：躍向平等—2003-2004年全球教育監測報告》，人民教育出版社
世界銀行（2001）《2000/2001年世界發展報告》，中國財政經濟出版社
世界銀行（2003）《2003年世界發展報告》，中國財政經濟出版社
論文摘要：山西省自實行“以縣為主”的農村基礎教育投資體制以來，取得了一定的成績，但由于財政投入總量不足，各地經濟發展不平衡，在推行中也面臨著一些問題。本文對山西省農村基礎教育投資中存在的問題以及產生問題的原因進行了分析，并提出了解決問題的對策，旨在更好的發展農村基礎教育，使農村基礎教育更加公平，更加和諧的發展。
山西省農村基礎教育投資制度從1985開始，經歷了以“鄉鎮為主”的投資體制到“以縣級政府”為主的投資體制的轉變，明確了農村基礎教育的投資主體為縣級政府。2005年，山西省規定全部免除農村義務教育學雜費，同時對貧困家庭學生免費提供教科書并補助寄宿生生活費。免除學雜費以及農村義務教育階段的校舍維修資金等經費由中央、省、市、縣四級政府按比例分擔，逐步建立起農村基礎教育投資的分級分擔投資體制。這一投資體制的建立對于本省農村基礎教育健康、均衡發展起到了一定的推動作用。但由于本省地理條件特殊，地域經濟發展不平衡，導致在基礎教育投資中還存在很多的問題。
一、山西省農村基礎教育投資制度在推行中面臨的問題
1．“以縣為主”的投資體制導致各縣基礎教育的財政投入存在較大的差距
2001年實行了“以縣為主”的農村基礎教育投資體制，把農村基礎教育所需的資金交由了縣級政府。這樣使農村基礎教育投資的多少就只能取決于各地區的經濟發展水平，取決于地方的財政收入狀況。對于煤炭資源豐富的縣區，地方的財政收入多，用于基礎教育的財政投入相對多。以“山西省初中教育現狀分析與發展對策研究”課題組的一項“生均公用經費”調查為例：y市以資源經濟為主，屬于山西經濟較發達地區，2004年gdp產值為401548萬元，初中生均公用經費為650元；p縣以農業經濟為主，屬于山西省欠發達地區，2004年gdp產值為185000萬元，初中生均公用經費為121.9元；s縣以農業為主導產業，而且是貧困縣，2004年gdp產值為92166萬元，初中生均公用經費為88.7元。這一調查結果明顯反映了不同縣（市、區）之間經濟發展水平對教育資源配置不均衡的現象。
2．農村稅費改革使基礎教育投資經濟薄弱縣教育公用經費緊張，辦學條件差
農村基礎教育的投資主體提升到縣級財政，并沒有從根本上解決資金投入不足的問題。同時隨著農村稅費改革的深入進行，即取消農村教育集資和農村基礎教育費附加，這兩項教育經費來源的取消，使本已嚴重不足的教育經費更加短缺。對于經濟薄弱縣，教育公用經費更是捉襟見肘，辦學條件無法保障。
3．教師收入經費水平存在較大差異
山西省各市縣中小學不僅實行了崗位績效工資制度，而且實現了縣域內中小學教師工資的統一標準，并把教師工資全額納入了縣級財政預算，建立了較為穩定的教師工資保障機制。但由于地區經濟發展的不平衡，經濟實力相對落后地區教師的基本工資與經濟實力較強的地區存在很大的差異。市際、縣際教師由于津補貼及福利不同而造成的收入差異較大，教師工資收入的巨大懸殊給全省基礎教育的均衡發展帶來了非常不利的影響。
二、山西省農村基礎教育投資體制存在問題的成因分析
1．國家財政對農村基礎教育的投入總量不足
《義務教育法》規定，“實施義務教育所需事業費和基本建設投資，由國務院和地方人民政府負責籌措，予以保證。”1993年通過的《中國教育改革與發展綱要》，1995年通過的《教育法》規定：“到20世紀末，財政性教育支出應達到gdp的4%。”盡管多年來各級政府都在努力增加義務教育經費，但與法律的要求和實際需要還有相當大的差距。不僅如此，根據聯合國教科文組織提供的資料，20世紀90年代全世界平均教育投入占gdp比重僅為2.79%，2000年這個數字為2.87%，我國國內生產總值已經突破了10萬億元，而用于教育的資源不足3%，大大落后于發展中國家的平均水平，我國財政對教育投入的總量是不足的。
2．中央和地方財政對教育投入的比例不合理
1994年稅制改革以后，我國財政收入的大部分都集中到了中央，而縣鄉財政所占的比重卻非常小。據國家統計局2000年的統計數據，我國現有2109個縣級財政，4.6萬多個鄉級財政，2000年財政收入1.34萬億元，其中中央占51%，省級占10%，地（市）級占17%，縣鄉兩級共計20%多。縣鄉兩級財政收入才占到全部財政收入的1/5，而相比之下，所承擔的教育支出則占的比重較大。據2001年國務院發展研究中心的調查，中國義務教育經費78%由鄉鎮負擔，9%左右由縣級財政負擔，省級財政負擔11%，而中央財政只負擔約2%。實行改革后，雖然投資主體由鄉鎮提升到縣級政府，但也只是將原來由鄉鎮負擔的經費上移給了縣級財政，并未改變縣鄉兩級財政總體的負擔比重，以少于20%的財政收入去負擔超過80%的義務教育支出，這顯然不符合財權與事權相對等的原則。
由此可見，中央和地方財政對教育投入結構不合理，農村基礎教育投資體制將政府農村基礎教育的投資責任過分集中在縣，但縣財政薄弱，這種事權與財權不統一是造成農村基礎教育資金緊張的一個很重要的原因。
3．各縣區由于資源條件和地理條件制約，經濟發展不平衡，導致教育投入存在較大差距
實行“以縣為主”的農村基礎教育投資體制后，教育投入的多少除了受領導重視與否等人為因素影響外，還直接與當地經濟發展水平掛鉤。經濟發展水平直接制約教育的經費投入。經濟發展滯后、總量不足、資源短缺是山西基礎教育經費投入不足的重要原因之一。同時，資源條件和地理條件的制約，導致山西區域內經濟發展不均衡。山西全省可分為東西兩大部分，東部地區煤、鐵、鋁、鹽等資源豐富，交通便利，科技文化集中，是發展經濟條件較好的地區，經濟發展水平較高；西部也有一定的煤、畜牧和水資源，但因歷史社會原因和較差的自然條件，農業生產水平較低，科技文化相對落后，其中的西山二十八縣是山西最貧困的地區，經濟發展水平極低。自然的、歷史的原因導致山西區域內經濟發展的差距較大。
三、山西省農村基礎教育投資體制改革的對策
1．提高政府對基礎教育的重視程度，增加用于教育的公用經費總量，以保證農村基礎教育順利健康的發展
政府要始終把教育擺在優先發展的戰略地位，真正樹立“百年大計，教育為本”的先進理念。要保證農村基礎教育順利健康發展，就要加大政府用于基礎教育的公用經費總量。從目前情況來看，我國的財政性教育支出無論是相對量還是絕對量都低于發達國家的水平，其相對量更是低于世界的平均水平，人均基礎教育費用更是遠低于世界的平均水平。因此，應增加政府用于教育的公用經費比重，以保證我國農村基礎教育順利健康的發展。
2．合理確定各級政府教育費用分擔比例
農村基礎教育是關乎整個國家的振興與發展的基礎事業，各級政府都有責任對農村基礎教育進行投入。應堅持“以縣為主”的投資體制的前提下，加大中央、省、市政府在基礎教育投入中的職責，建立中央、省、市、縣四級基礎教育分擔體制。《義務教育法》中對于義務教育的“經費保障”做出了具體規定，主要強調義務教育投入要由中央、省、地（市）、縣四級政府共同承擔責任，不再強調“以縣為主”，而今后所謂“以縣為主”，更多地指一種管理責任。這就要求今后在義務教育投資體制上逐步建立中央、省、市、縣四級分擔體制。
為了明確中央、省、市、縣四級政府在義務教育投入中的職責，可以借鑒國外的做法，通過法律形式確定各級政府在義務教育投資中的分擔比例，并逐步加大中央、省、市（地）級政府的分擔比例。山西省處于經濟欠發達地區，應將農村義務教育的投資主體上移到以中央、省、地市級財政為主，以縣為輔，并在中央、省、地方和縣之間規定一個具體的投資比例。2005年《山西省農村義務教育經費保障機制改革實施方案》中規定全部免除農村義務教育階段學生學雜費（含縣城所在地學生），對貧困家庭學生免費提供教科書并補助寄宿生生活費。免學雜費資金由中央和地方6:4分擔，地方分擔部分由省、市、縣按5:2:3分擔，其中國家扶貧工作重點縣由省、市、縣按7:2:1分擔，免費提供教科書資金由中央承擔。對于農村義務教育階段中小學校舍維修資金由中央分擔50%，地方分擔50%，地方分擔的部分由省、市、縣按4:3:3比例分擔。省級對“兩區”農村寄宿制學校建設給予重點補助，兩項資金統籌使用。通過建立中央、省、市、縣四級投資分擔體制，確定農村教育的投資比例，來保證農村教育健康持續發展。
3．健全義務教育投資體制的法制化建設，完善依法籌措和分配教育資源的體制
要依法實現教育預算的單列，完善部門預算制度。在預算中適當強化義務教育財政的相對獨立性。要依據義務教育法，盡快制定義務教育投資條例，在法律上明確規定各級政府在義務教育投入上的責任，經費負擔比例和具體的財政措施。
4．發展地方經濟，為農村基礎教育投資創造雄厚的物質基礎
實行“以縣為主”的農村基礎教育投資，農村基礎教育的發展只能取決于各縣區的經濟發展水平。經濟的發展為教育投資創造雄厚的物質基礎。改革開放二十多年來，山西的經濟建設取得了巨大的成就，但各縣區經濟發展呈現出多層次和不平衡性，因此應根據各地的實際情況，發展地方經濟，以保證教育的投入。
5．鼓勵社會力量辦學，不斷增加教育經費投入
除了要保障各級政府對農村基礎教育的持續投資以外，還要積極鼓勵社會力量參與農村辦學。教育事業是一項公共事業，功在當代，利在千秋。發展教育不僅是政府的職責也是我們社會的職責。針對當前山西省農村辦學的實際，政府應該積極鼓勵社會資本發展教育，解決不同收入階層的不同需求。要完善企業及公民個人向教育捐贈的稅收優惠政策，扶持發展各種形式的公益性教育基金和信托基金，鼓勵和支持學校開展勤工儉學、發展校辦產業。積極鼓勵和引導社會、企業和公民個人捐資助學、出資和投資辦學。在加大教育投入的同時，還要大力優化教育資源配置，提高財政資金使用效益。
參考文獻：
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[關鍵詞]城鄉教育資源優化配置
教育資源配置實際上也就是把整個教育資源視為一種稀缺資源，既然教育資源也是稀缺，那么人們就必須做出選擇，也就是如何更好地利用已經既定的教育資源去發展教育事業，提供教育服務產品，更好地滿足人們對教育的需求。同樣這種選擇也就包括三方面的內容，即“生產什么樣的教育產品”、“如何生產這些教育產品”、“為誰生產教育產品”。第一個問題可以理解為生產什么樣的教育產品，各生產多少是合理的，也就是社會應該提供什么類型的教育產品、各提供多少才能更好的滿足教育需求？第二個問題也就是用什么方法來生產市場需要的教育產品，實際就是如何對資本、勞動、土地、企業家才能等各種生產要素進行組合，這幾種生產要素如何合理投入？第三個問題就是生產出來的教育產品如何分配，按照什么原則分配給社會成員？正確理解經濟學意義上的資源配置內涵，是進行城鄉教育資源優化配置分析的基礎。
一、城鄉教育資源配置現狀
分析城鄉教育資源配置現狀，實際上就是要分析為什么要進行城鄉教育資源優化配置？這個問題的根源在于教育資源如同其他經濟資源一樣也是稀缺資源，所以必須對稀缺的教育資源進行選擇。目前城鄉教育資源配置現狀可以從總量和結構兩個方面進行分析，我們得出的結論是城鄉教育資源總量短缺、結構失衡。
第一，城鄉教育資源配置總量短缺。可以說教育投資短缺是個全球性問題，但在中國由于人口眾多，“窮國辦大教育”的事實使教育投資短缺問題更為突出。可以從兩個方面論證這個觀點：首先，可以從公共教育經費總量得到說明，據楊東平的研究，近些年我國年度公共教育經費一直維持在170億美元左右，約占世界公共教育經費總數的1.5％，而這1.5％比例的公共教育經費，卻用于培養占世界20％的教育人口，即大約2.4億全日制在校學生的教育。因此從世界角度來看，我們不可以不說我國是在以極不對稱的經費維持著眾多的教育人口。其次，可以從公共教育經費占國民生產總值的比例得到說明，這一指標更能反映出一個國家教育經費投入的整體水平。1993年制定的《中國教育發展和改革綱要》提出：“逐步提高國家財政性教育經費支出占國民生產總值的比例，本世紀末達到4％”，而實際情況是，據楊明研究，1992年發達國家除日本和西班牙外，公共教育經費占GNP的比例都在5％以上，其中挪威等均在7％以上，發展中國家平均為4.2％，最不發達國家平均為2.8％。而我國公共教育經費占國民生產總值比例為2.0％。另外根據中國教育與人力資源問題報告課題組的研究，國家財政性教育經費支出占GDP（國內生產總值）的比例1991年為2.86％，此后持續下降，最低為1995年的2.41％，2002年回升到3.32％以后，又開始下滑，2004年下滑到2.79％(2004年國內生產總值調高了2.3萬億元）。教育資源配置總量嚴重短缺是當前城鄉教育發展的一個關鍵性的制約因素，現在我們出發點就是在這樣的資源配置總量短缺背景下來考慮城鄉教育資源的協調與優化。
第二，城鄉教育資源配置結構失衡。這里講的結構是指城鎮與農村二元體系結構，城鄉教育資源配置結構失衡表現為重城市、輕農村的城鄉分治模式。重城市、輕農村的城鄉差異具體反應在城鄉教育經費差距、城鄉師資力量差異、城鄉升學率差異、城鄉輟學率差異、城鄉教學儀器設備條件差異、城鄉開課率差異等諸多方面。根據袁振國的研究，2001年生均教育經費的城鄉差異，我國城鎮小學的生均經費平均為1484元，農村為798元，城鎮是農村的1.86倍。初中的生均教育經費城鎮平均為1955元，農村為1014元，城鎮是農村的1.93倍。還有生均預算內教育經費城鄉差異、生均預算內公用經費的城鄉差異，城鎮均為農村的1.6—3.4倍之多。另外結構失衡也表現在初等教育（小學）、中等教育（包括中學、中專、技校、職中）、高等教育（大學）三級體系結構下的失衡，具體表現為這三級教育中重高等教育、輕基礎教育，高等教育主要集中在城市，而基礎教育按人口比例來講大部分在農村，這樣也就間接的造成了城鄉教育資源配置的差異。
二、城鄉教育資源優化配置的途徑
探討城鄉教育資源優化配置途徑的實質，就是在政府與市場對教育資源的配置中找到一種均衡，靠單一的配置模式是行不通的。
世界各國經濟改革的共同屬性，就是強調市場機制在資源配置中的基礎性作用，但是在教育資源配置方面，尤其是在我們這樣一個人口眾多的國家，在現階段我們依然強調政府應該對教育資源配置起基礎性作用，只有這樣才能保證我國教育、經濟與社會發展的協調與平衡，尤其是對實現城鄉教育資源優化配置具有重要的作用與意義。
強調政府對教育資源配置的基礎性作用，就是賦予政府更多的權利支配教育資源，這主要是通過政府的政策、法律、法規、條例等宏觀調控手段來實現的。
明確了政府在優化城鄉教育資源配置中的基礎性作用以后，可以從以下幾個方面采取具體措施，促進城鄉教育資源的優化配置。
(1)加大農村教育經費投入
在全國有限的教育經費中分配給農村基礎教育的經費比例要進一步加大，加大經費投入是縮小城鄉教育差距、解決城鄉教育資源優化配置的最有效措施。農村教育經費投入不足是制約農村教育發展的根本原因。而農村教育經費投入不足又主要是因為體制上的原因。我國基礎教育實行地方負責、分級管理，而縣、鄉兩級政府公共財政困難，特別是一些貧困山區和貧困縣、鄉財政更是困難重重，卻要承擔基礎教育的籌資重任，縣鄉財政對農村基礎教育的撥款微乎其微。再加上2000年農村稅費改革后，取消了農村教育費附加、教育集資、教育“口子費”（即為彌補農村教育費附加不能滿足教師工資發放而余下的資金缺口，而向農民收取的費用），目前農村學校的經費來源就只有勤工儉學收入，其他渠道很難籌集到資金，這些微薄的經費來源導致每年出現巨大的經費缺口。因此中央財政和省財政應該加大對農村基礎教育的經費投入，才能從根本上解決問題。
(2)加強農村師資力量建設
在改革開放的經濟大潮中，原本師資數量少、學歷低；職稱低的中小學，一部分年輕教師離開了教師工作崗位，下海創業、經商、甚至打工去了，農村基礎教育師資雪上加霜。剩下的教師基本上是年齡偏大的老教師，年齡嚴重老化、知識老化，所以要想盡千方百計加強農村師資力量建設。要從數量、年齡、學歷、職稱等多方面優化農村基礎教育師資隊伍。
(3)改善農村教育辦學條件
農村基礎教育辦學條件落后，設施設備老化，或者干脆就缺少設備，這主要表現在硬件上，比如房屋簡陋、桌椅破爛、音體美等教學設備缺乏、現代化教學設施設備奇缺等等。這都需要政府投入財政經費改善農村基礎教育辦學條件。
(4)實現城鄉教育資源共享
實現城鄉教育資源共享其實是改善辦學條件的手段之一，可以通過大學生教育實習、大學生援教、現代遠程教育、多媒體軟件教學等多種方式，把城市高等教育的優質資源，通過這種手段間接輸送到農村基礎教育中，彌補農村學校資源的不足。
(5)深化城鄉教育體制改革
深化城鄉教育體制改革，首先就是要改革基礎教育由地方負責、分級管理的體制，即改革目前的大學教育中央管、中學教育省市管、小學教育縣鄉管的管理體制。基礎教育，尤其是農村地區的基礎教育，是農業人口脫貧致富的根本保障，涉及到國計民生和國家長遠利益，屬于公共產品。中央政府應加大對農村基礎教育的經費投入，這是解決農村教育存在的一切問題的根本辦法。其次，就是農村學校要從人事方面激勵教師積極性，從招生方面擴大生源，從教學方面改善教學質量。
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【摘要】農村初中生隱性輟學的形成原因常與顯性輟學的致因耦合， 形成了社會、家庭、學校和學生本人等多方面因素的影響源.社會外部因素“讀書無用論”等錯誤思想流行。高校擴招引發了大學生就業的普遍難題， 基礎教育投資收益落差顯著， 知識與學問不能及時有效地轉化為現實財富， 類似這些社會現實問題極大地降低了農村家長對子女教育投入的熱情， 使家長們開始更多地考慮為子女謀求及早就業的途徑。
【關鍵詞】農村初中生隱性輟學 形成原因常與顯性輟學的致因耦合 多方面因素的影響源
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【正文】二、農村初中生隱性輟學的原因農村初中生隱性輟學的形成原因常與顯性輟學的致因耦合， 形成了社會、家庭、學校和學生本人等多方面因素的影響源。(一) 社會外部因素1、“讀書無用論”等錯誤思想流行。高校擴招引發了大學生就業的普遍難題， 基礎教育投資收益落差顯著， 知識與學問不能及時有效地轉化為現實財富， 類似這些社會現實問題極大地降低了農村家長對子女教育投入的熱情， 使家長們開始更多地考慮為子女謀求及早就業的途徑。這種新的“讀書無用論”思想也嚴重地侵蝕著青少年一代， 在一些農村地區和學校中流傳著諸如“有人不識字， 照樣干大事”、“多讀幾年書， 不如早日去打工;多學幾個字， 不如多學一門藝”等許多錯誤的觀念和思想， 給農村“普九”鞏固工作造成極大沖擊。2、打工浪潮沖擊校園。伴隨著“讀書無用論”思潮的涌動， 農村初中學生的一個現實選擇就是像其父輩一樣外出務工， 近年個別地區出現的低齡務工現象就是一個例證。外面世界的精彩繁華與單調乏味的學校學習生活形成鮮明對比， 特別是， 本地打工青年返鄉時的“榮華富貴”與“衣錦還鄉”更使一些懵懂少年躍躍欲試， 于是天真地幻想通過打工改變貧窮落后的現實境遇。(二) 家庭環境因素1、家長法律意識淡薄、觀點落后。許多家長對義務教育缺乏底線的認識， 認為子女接受不接受教育是家庭的內部事情。還有一些家長頭腦至今仍停留于傳統計劃經濟時代下“讀書， 上大學， 國家包分配”的觀念之中， 而對今天激烈的社會競爭、個人能力素養的重要性缺乏必要的認識， 對教育投資更缺乏長遠眼光，對子女的學習常常只是簡簡單單地持著一種順其自然， 聽之任之的態度。還有一些家長擔心孩子過早接觸社會， 沾染不良社會習氣， 于是將學校視為托管機構， 等待他們長大后再尋求出路。2、留守家庭監管不力。隨著我國社會經濟的飛速發展， 越來越多的農村青壯年進城務工， 在廣大農村催生了一個特殊群體——農村留守兒童。留守家庭中由于親子教育缺失和家庭監護堪憂， 處于留守狀態的初中學生往往置于學校教育和家庭監護的“真空”之中， 在學業輔助和思想引導方面存在雙重缺失， 學業的失敗極易造成厭學恐學， 最終演繹成輟學。(三) 學校教育因素隱性輟學學生的存在， 從更深層次來看， 隱性輟學兒童是應試教育的犧牲品。學校和教師往往對那些升學無望的兒童采取放任自流的態度， 兒童越發對學校課程喪失興趣、自暴自棄但又不愿離開學校環境， 于是大部分時間沉溺于網吧等娛樂場所， 為了等待畢業證書而“漂”在學校之中。1、學校教育指導思想的偏差。許多地區把中考升學率放在首位， 甚至下達一定的指標， 許多農村中學為追求升學率和達標率， 隱性地編排重點與非重點班， 把成績優秀能夠考上高中的學生集中到一起， 至于那些升學無望的學生則聽之任之， 放任自流。2、教師整體素質偏低。農村教師學歷達標率和整體素質偏低已成不爭的事實， 盡管近年來農村中學教師學歷教育有所改善， 但大多停留于一種學歷補償型教育與培訓， 教師的實際學識水平、能力和思想素質與其學歷并不完全匹配， 相當比例的農村中學教師連起碼的教學課件都難以獨立完成。肩負家庭、工作與生活重擔的農村教師在長年的教學過程中已習慣于墨守成規、安于現狀， 對隱性輟學的學生基本無暇顧及。
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論文關鍵詞：農村幼兒園的現狀、原因及對策分析
幼兒教育是基礎教育的基礎，是孩子一生中受教育最重要的階段。近幾年，隨著縣域經濟的發展步伐加快，家長對下一代的早期教育意識進一步增強，越來越多的家長選擇讓孩子盡早走進幼兒園，接受系統、正規的幼兒教育。近些年隨著全國教育扶貧工作的深入開展，農村幼兒教育有所發展，但發展現狀仍不能滿足幼兒入園需要。
一、農村幼兒園的現狀
目前，農村幼兒園15%還是土瓦房，教室昏暗、潮濕，室外活動空間狹小，周邊環境差，安全管理難度大，基本上沒有設置任何安全防護裝置，存在不少安全隱患。教學用具簡單，80%教室只有幾張桌子、幾把椅子、一塊黑板、一盒粉筆；90%以上的幼兒園缺少最起碼的衛生設施，玩、教具和大型戶外游戲器械及幼兒讀物。大多數鄉幼兒園只有小皮球、呼啦圈等一些價格比較低的玩具，在一些村級幼兒園小孩子的玩具就是泥沙、石塊、樹枝，各種活動難以開展。教師待遇大多在400—700元之間學前教育論文，沒有養老和醫療保險。教師構成比例大專生只占1.8%，幼師文化占30.7%（其中受正規幼師教育占14.7%），初中文化占40%，其它的占27.5%。96%以上的學校的教學內容不同程度“小學化”。
二、原因分析
（一）地方缺少相應的扶持農村幼兒教育發展政策
雖然2003年國務院辦公廳在轉發教育部等部門（單位）《關于幼兒教育改革與發展指導意見的通知》指出鄉（鎮）人民政府承擔發展農村幼兒教育的責任，負責舉辦鄉（鎮）中心幼兒園，籌措經費，改善辦園條件。但受地方經濟落后的影響，鄉（鎮）人民政府一直無承擔辦好幼兒園的能力，也未形成相應的政策，造成了農村幼兒園一直被邊緣化，得不到發展。
（二）幼兒教師素質普遍不高，教師隊伍不穩定
從整體來看，農村幼兒教師的素質普遍偏低。在農村幼兒教師中，大專以上學歷的比例很小，受到正規師范教育的特別是受到幼師培訓的老師人數不多，有相當大一批初中學歷和其他人員加入進來，這些教師的幼兒教育知識、技能和能力相對不足，不能以正常的幼兒教育方式去教育孩子，不會組織幼兒開展能培養幼兒動手、動口、動腦的活動，不會引導孩子開展各種戶外游戲、不會用合理的方法去處理幼兒之間的矛盾，經常用“懲罰”、“恐嚇”、“批評”等方式對待孩子。造成這一現象原因之一是農村幼兒園生源少，收入不高，教師福利待遇低，不能吸引人才，不能激發其積極性。有的把這當成第二職業，只當每月貼補家用，分散了精力。二是農村幼兒教師和公辦老師相比，沒有名分、沒有提高培訓機會、沒有前途，影響到教師隊伍的穩定。
（三）幼兒教育“小學化”現象嚴重。
隨著幼兒園體制改革的逐步深入，更多的農村幼兒園走向市場，面臨著嚴峻的生存挑戰，好的方面是能夠進一步激發幼教工作者的激情，提高自身的綜合素質。壞的方面是為了爭取到更多的生源，不得不在很大程度上對家長的要求妥協，投其所好，以游戲為基本活動在農村園還遠未得到落實。嚴重超出了幼兒的年齡負荷。主要表現在：第一，上課時間長。多數農村幼兒園每節課長達45分鐘，周上課時間和小學生差不多學前教育論文，戶外活動時間被大量擠占。第二，以學習為主，強調幼兒知識的學習，以學多少字、背多少詩、數多少數為評判標準，而忽視了幼兒智力開發、興趣培養、品格形成。第三，過分強調紀律常規，嚴格約束幼兒的行動。由于教育內容脫離幼兒生活實際，忽視幼兒興趣需要和年齡特點，因而不能調動幼兒內在的學習積極性，不利于幼兒的終身學習和身心健康和諧發展。
三、思考與對策
（一）加強領導，保證幼兒教育改革與發展的順利進行。
地方人民政府要提高對發展幼兒教育的認識，加強對幼兒教育工作的領導，把幼兒教育工作納入本地經濟、社會發展的總體規劃，加強幼兒教育的科研工作，認真研究解決幼兒教育改革和發展中的熱點、難點問題，并制定相應的政策和措施，把幼兒教育工作作為考核地方人民政府教育工作的重要內容。將幼兒園列入國家事業單位編制管理。地方政府要確保教師工資的預算和足額發放。幼兒生活費、保育費通過收費渠道解決。建立幼兒教育督導制度，堅持督政與督學相結合。制定地方幼兒教育工作督導評估標準，把幼兒教育事業發展、幼兒教育質量、幼兒教育經費投入與籌措、幼兒教師待遇等列入政府教育督導內容，積極開展對幼兒教育熱點、難點問題的專項督導檢查。
（二）多方籌集資金，加快基礎設施建設。
地方政府每年劃撥專項資金，主要用于對農村邊遠山區條件比較差的農村幼兒園進行修繕、改建，逐步建立以鄉幼兒園為主體，村幼兒園為輔的幼兒校區。鑒于民間資本有“小”而“分散”的特點，無法成片推進。可充分利用連鎖加盟方式門檻低，資源利用高，利益分享穩定等優點，積極推進連鎖加盟幼兒園。研究制定合理的方案，打消害怕投資風險大、沒有回報的顧慮，吸引有投資能力也有投資想法的民間資本積極建設幼兒校區。積極對外宣傳當前農村幼兒園現狀，讓社會共同關注。同時，要大力發展地方經濟，改善辦學條件。充分利用農村現有資?矗大Φ髡產業結構，幫助農民致富。加快培訓基地建設，豐富培訓內容，提升農村勞動λ刂剩內消外化實施勞務輸出學前教育論文，增加勞務收入?
（三）加強幼兒教師培訓工作，實施“幼兒教師穩定工程”。
教師是幼兒教育的的實施者，要提高幼師的素質，必須重視對幼師的培訓工作。一是以園本培訓為主，提高在崗教師的教育水平和技能。根據農村教師的實際需要制定課程，選擇使用的教材，定期進行培訓，接受新的知識技能、更新教育觀念、知識結構和教育方法。積極利用當地資源，認真研究，系統思考，大膽實踐，探索出一條適合農村幼兒教育的新路。二是增加城鄉幼兒園交流機會，學習城區幼兒園已經成熟的教學方式，鼓勵一批有活力，業務能力強的幼教老師脫產、半脫產到大學深造，到發達地區先進幼兒園跟班學習別人的管理、教學方法。積極利用當地資源。三是在每屆高中畢業生中挑選一批品行良好、愿意從事幼兒教育的學生，與他們簽訂合同、定向送到師范學校幼教專業學習，保證四年不離開就業崗位。四是提高幼兒教師的政治地位，改善教師的經濟待遇，對一批工作出色的教師給予一定的精神與物質獎勵，工資待遇應不低于鄉村公辦教師的平均水平。
關鍵詞：理財專業人員；三層雙軌制；證券投資；綜合素質
中國改革開放30年的光輝路程，既有風雨也有成果，最為世人所矚目的就是中國取得的巨大的經濟成功。在這30年中，中國GDP年均增長達到9.5％，成為GDP增幅的世界第一，這個速度是同期世界經濟年均增速的3倍。中產階級和豪富階層在中國迅速形成，并有相當一部分人的理財觀念從激進投資和財富快速積累階段逐步向穩健保守投資、財務安全和綜合理財方向發展，中國已經成為全球個人金融業務增長最快的國家之一。各種理財產品、理財服務層出不窮，人們的理財觀念有所轉變，理財需求日益旺盛，理財市場作為一個新興的市場開始發展起來[1]。然而與全民理財大趨勢所不協調的是，我國專業理財人員的大量缺失和專業素質的不完善。作為為客戶提供全面理財規劃的專業人士，理財人員應該是一位知識豐富、工作高效、耐心和藹、待人誠懇、可以向客戶提供全面與建設性意見的咨詢專家。從這一角度而言，高職院校培養的理財專業人員，應該是順應中國經濟發展趨勢，了解中國國情與中國金融市場特點，具備實踐與理論雙軌、道德素養與職業操守兼備的綜合素質型人才。
這里所說的“綜合素質型”主要包含四點要求：一是道德素質，包括對理財事業的責任感和使命感、良好的職業道德、團結合作的觀念和艱苦奮斗的創業精神；二是身心素質，包括健康的體魄、較強的心理承受力、成功的信心、良好的競爭意識與應變能力等；三是業務素質，包括廣博的知識面、較強的溝通能力和客戶服務能力等；四是技能素質，包括資金管理技能、財務分析技能、風險防范技能、產品組合技能、理財建議與規劃技能等[2]。
從以上素質能力培養出發，高職理財專業人員的培養應是一個全面立體的教學過程。
一、課程體系重在突出四大職業模塊。
首先，高職院校的理財專業學生的主要學習地點仍然是校園，主要學習技能的手段也是課堂教學。因此，理論教學要符合綜合素質型人才培養模式的要求，就必須設計合理、計劃全面、有的放矢。
所以，培養綜合素質型人才的目標出發，必須構建新的理論課程體系。根據職業崗位能力的分析，要突出以人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務來抓；強化基本知識、基本方法、基本技能教育；突出專業認知能力、思考能力、職業判斷能力、決策能力、創新能力的培養；明確綜合職業能力、專業拓展能力、社會適應能力，以及由情感、態度和價值觀等多種素質相融合的可持續發展能力的創新培養思路；將就業教育貫穿于整個專業教育的全過程，特別體現職業認知、職業準備、就業和創業引導的新理念。
據此理念，新構建的理論課程體系，由四大職業模塊所構成：職業素質能力模塊（即職業思想道德）、職業基礎知識與能力模塊、職業知識與能力模塊、職業拓展知識與能力模塊。
（一）職業思想道德模塊。
主要是加強學生的思想政治理論教育、市場經濟理論教育、理財規劃職業道德教育、社會實踐教育、就業擇業創業教育、可持續發展教育、創新教育，以及世界觀、人生觀和價值觀教育等。
（二）職業基礎知識與能力模塊。
主要是學習與本專業密切相關的、使在校學生獲得在投資
理財領域內從事第一個工作、從事幾種工作所需要的必要知識、必要技能，為在校學生今后工作提供充分專業準備的、形成現實動手能力的知識和技能，如基礎會計知識和技能、經濟學知識和技能、運籌學知識和技能、財政學知識和技能、經濟法知識和技能、商務談判知識和技能、現代金融學知識和技能、國際金融知識和技能、公共關系學知識和技能，以及為本專業提供基本支撐的大學英語、專業英語、高等數學、財經應用文、計算機基礎、數據庫、計算機安裝維護等應用性知識和技能。
（三）職業知識與能力模塊。
主要學習本專業的職業知識和技能，如公司理財知識和技能、個人理財知識和技能、投資學知識和技能、證券投資知識和技能、期貨投資知識和技能、理財實務知識和技能、財務會計知識和技能、以及統計與調查預測等應用性知識和技能。
（四）職業拓展知識與能力模塊。
主要學習能使在校學生具備在其未來職業生涯各階段都可以繼續學習所需要的能力、知識和態度等方面的知識和技能，如理財咨詢實務、實用合同范例、市場營銷實務、公共關系實務、管理心理學、普通話、口語藝術、社交禮儀等[2]。
通過理論課程的四大模塊設計、可以使學生的綜合素質培養以理論教學為中心，建立起一個合理完善的人才培養構架。這就如同建造房屋時，要先搭好腳手架才能平地起高樓，此處的模塊理論課程設計就如同腳手架，理財專業學生由此接受培養，猶如高樓一般逐步建立和完善自身的綜合素養。
二、技能訓練重在構建“三層雙軌制”專業技能培養模式
高職院校最大的特點是動手能力強、實踐經驗多，為了使學生在求學期間盡可能與社會同步、與專業掛鉤，校內的技能訓練可以采取“三層雙軌制”專業技能培養模式。
“三層雙軌制”，是一種貫穿人才培養全過程的、以綜合素質為基礎、突出職業能力培養的專業技能培養新模式。“三層”是指按課程間內容的依存關系分為專業基礎技能、專業技能、職業綜合技能三個階段；“雙軌”是指理財能力訓練和投資能力訓練同步進行。
第一層：專業基礎技能培養。
理財能力訓練：基于《理財學》課程；訓練內容主要是理財的基本原理、公司理財和個人理財基礎知識。
投資能力訓練：基于《投資學》課程；訓練內容：投資學概述。
第二層：專業技能培養。
理財能力訓練：基于《理財實務》課程；訓練內容為課程單元訓練等。
投資能力訓練：基于《證券投資》、《期貨投資》等課程；訓練內容主要為證券投資工具、證券交易流程、證券行情解讀，期貨交易的基本知識、基本原理等。
第三層：職業綜合技能培養。
理財能力訓練：基于“理財規劃師資格證書”的培訓課；訓練內容主要是根據風險計量判斷風險大小、掌握個人所得稅的計算方法和個人所得稅籌劃策略、個人養老規劃、個人財產分配與傳承、財務計算器的應用等。
投資能力訓練訓練：基于校內《投資理財綜合模擬實訓》和校外生產實習；實訓內容為中國宏觀經濟分析、證券投資工具、證券交易流程、證券行情解讀證券交易的各種技巧、證券市場運行、期貨交易的操作程序及各種管理條例等。
通過三層雙軌制的教學，使學生的專業知識、動手能力、分析能力、綜合能力明顯得到系統地提高。
三、教學方法創新，將課堂教學變為場地教學。
課堂教學是最為傳統的教育模式，最大的優勢就是老師和學生可以面對面，學生不僅能夠聽到老師在講什么，還能夠感受到老師肢體、語氣、表情等等帶來的信息，而且有了問題可以當場提出得到即時的回答，做到了零距離的溝通。然而課堂教學也有它不容忽視的弱點：首先，也是最大的弱點就是不能因人施教，要老師根據每個學生的特點有針對性的教學既是不可能的，也是不經濟的。其次，學習內容收到了限制。一些訓練特點非常強的課程受到的限制尤其大。
作為實踐操作性極強的投資理財學課程，如果一味地在課程教學上下功夫，一來限制了學生的學習環境，二來影響了教學效果。所以，根據教學課程的要求，有些科目可以采取場地教學的方式，比如設置證券大廳，定制電子顯示屏，將股票市場的大盤波動即時顯示出來，讓學生身臨其境地去感受理財工具的變化和魅力，更有助于引起學生的學習興趣和學習熱情。場地教學既克服了課堂教學的缺點，又增強了課堂教學的優點。也對學生在就業過程中的角色進入，起到了很好的作用。
四、畢業論文強調專業論文學分制。
作為具備專業技能素質的理財人員，對于專業的財經用語表述應該是相當熟練的。然而兩年專業課程的學習，對于大多數學生來說，要全面了解和掌握理財訊息和理財用語還是有些難度的。為了盡快讓學生掌握這項技能，以及增強理財專業觀念。鼓勵學生撰寫各類財經論文，通過論文的撰寫，一是增強
了學生關于社會經濟的關注度，二是加強了學生的專業學習能力，三是為學生的就業申請增添籌碼。對于在公開刊物上發表的論文，學校予以承認相應學分，并作為理財專業的重要教學成果。
五、畢業實習要求證書與經驗并重。
高等職業教育不僅需要學生在學完全部課程后能夠獲得畢業證書，同時還要求專業學習過程應與國家技能考證、國家職業資格考證要求接軌，實行多證書考核管理制度，以彰顯職業教育辦學特色，體現綜合技能素質。理財專業學生應獲取的證書有全國計算機等級一級證書、英語三級證書（或英語A、B級應用能力證書）、證券從業資格證書、期貨從業資格證書和助理理財規劃師資格證書等。
同時，作為理財專業的學生又要注重實際經驗的累積，要在畢業實習期間通過專業實踐，將所學置于所用，用工作檢驗理論。投資理財專業所面臨的行業局面與其他傳統行業相比，更具有變化性和挑戰性，對于學生的要求也是越來越高。所以實踐經驗是對于培養真正的理財專家來說，是必經之路，也是攀巖捷徑。
綜合素質型理財人員的培養不是一蹴而就的，而是一項長時期全方位多角度的教學培養方案。其重點是理論著眼全面、實踐落在實處。高職教學應服務于國家全局，結合中國經濟發展的大浪潮，為中國的金融市場培養更多的實用人才。
參考文獻
論文關鍵詞：人力資本投資經濟增長教育
論文摘要:經濟增長是一國取得經濟成就的最重要的標志和過程，經濟學家們一直視經濟增長問題為重要的經濟問題。本文在找出了人力資本投資方面的問題之后，給出了加大人力資本投資,促進經濟增長的策略。
現代經濟增長理論和各國經濟增長實踐都證明，人力資本投資是經濟增長的主動因，由于人力資本投資效應的長期滯后性和作用間接性，以及傳統物質資本發展戰略的誤導等復雜原因，長期以來中國經濟增長主要靠物質資本投入來推動，結果造成人力資本投資長期嚴重不足，從而放緩經濟增長的速度。
據相關資料顯示，人力資本存量與GDP存在長期的正相關關系，中國的CDP的增長受到上期的GDP和上期的人力資本的影響，尤其是受上一期的GDP的影響更大，說明中國的經濟增長有一定的慣性。人力資本要受到上期人力資本，本期的GDP和上期的GDP的影響。上期的人力資本對本期的人力資本的影響更大，這說明，對人力資本的投資一般具有長遠的考慮和連續性、累積性。經濟增長快速的時期，人力資本增長也快。因此加大人力資本投資，促進我國經濟的增長成為了一個非常重要的環節。
2我國在人力資本投資方面存在的問題
2.1人力資本投資偏少，教育投資嚴重不足，教育體制不合理在人力資本形成中，教育投資是關鍵，而我國教育最大的問題是投資不足。近年來在從政府公共教育投資的投向和使用來看，我國財政性教育經費主要不是用于受教育人眾多的初中等教育，而是將大部分經費用于少數受教育群體的高等教育，造成公共教育投向領域錯置和使用效率低下。此外，由于我國教育的收費制限制了許多家庭貧困學生繼續學習和深造的機會，從一定程度上說也影響了中國的人力資本的投資。
2.2企業人力資本投資不足，人力資本增值程度較低我國的很多企業由于沒有認識到人力資本投資的高回報率，片面地認為職工教育是社會行為，把職業培訓視為一種負擔。據調查研究發現，我國國有企業中30%以上的人力資本投資只是象征性地撥一點教育培訓費，年人均在10元以下;20%左右企業的教育、培訓費年人均在10-30元之間。大多數虧損企業已基本停止了人力資本投資。
2.3個人進行人力資本投資不足受傳統體制的影響，相當一部分國民還沒有意識到個人對人力資本投資的責任，而改革初期先富起來的人并沒有受過多少教育這一事實，又容易使人們忽視人力資本投資的重要性，因而有相當一部分后備勞動大軍仍然是沒有凝聚多少人力資本的簡單勞動力。
3以人力資本為依托促進經濟增長的策略
3.1增加教育投資，調整教育結構增加教育投資，調整教育結構教育經費短缺己成為我國教育發展的“瓶頸”因素。這既要求政府繼續增加對教育的投入，更要求社會和個人增加教育支出。繼續加大國家財政對教育的投入在這方面，政府1997-2002年間財政性教育經費年均增幅達16.7%，2005年國家用于教育方面的財政性經費投入將達到GDP的4%，而政府確定的2010年的目標是全國財政性教育經費投入占GDP的5%。只要有利于國民素質的提高，各種主體的投資都是允許而且應給予支持的，同時要挖掘現有高校的潛力，調整教育結構，就要繼續普及九年制義務教育（重點在農村)，調整、規范中等專業和職業教育，適度發展高中教育，大力發展高等教育，為迎接知識經濟的到來奠定基礎。
3.2加大企業教育培訓的投資力度，促進專業化、高水平人力資本形成加大企業教育培訓的投資力度，主要采取崗位培訓、舉辦技術訓練班、舉辦職業大學、選送高校進修和國外進修、開展短期專業培訓和學術講座等多種形式。教育終身化在許多國家的職業教育制度改革實踐中都得以體現，尤其是以經常性的在職培訓為主要形式的職業教育，己經受到普遍重視。不僅初級、中級人員應加強培訓，高級管理人員也要經常培訓。要使勞動者基礎知識全面更新，跟上科技的發展要求，就必須使勞動者始終處在一個動態的培訓中。
此外，針對我國經濟結構調整過程中的城市、農村富余勞動力，應建立完整的有針對性的培訓體系，一方面促進轉崗就業，另一方面提高農民的技能，促進就業。
3.3實施全民衛生保健，改善人民群眾的健康和營養狀況保健支出是人力資本投資的一個重要方面。人力保健的投資，包括醫療衛生費用和勞動者衛生、安全保護費用兩部分，它維持和恢復了人力資源的勞動能力，可以認為它是人力資源在使用過程時的附加費用。衛生保健是通過對患病者的醫療和健康者的預防措施，來減輕或消除疾病對人類的侵襲，維護人的勞動能力。通過這些投資，可以取得以下效益:①可以延長人口的平均壽命，增加人的勞動年限，增強人的勞動能力，這等于廉價生產人力資源。②保護和提高人的智力和體力，提高同量活勞動的產出率。另外，衛生保健費用的投資(預防費用)，能夠提高人們的健康水平，減少患病率，由此減少勞動者患病導致的工作日下降的經濟損失和患病后的數額較大的消極性治療費用。良好的健康狀況是人類福利和生產率提高的基礎。
攻讀專業博士學位的教學計劃的原則（如年限、形式、水平、質量等）均參照學術性博士學位（PHD）的標準，只是在招生、課程的側重點，培養方向、論文的性質、實踐要求等方面有所不同。
培養目標
美國專業博士學位設立的伊始就是為了適應愿意從事實踐性職業，而不愿從事研究和教學的那部分人的要求。它以培養實踐高層次應用人才為目標而區別于以培養學術為主要目標的學術性博士。所以對專業博士學位獲得者的培養目標就可以大體上總結為：通過高水平的專業訓練使其達到一定的水平，使之具有從事某種專門職業業務工作的能力并要求掌握相應的專業理論知識。由于培養目標與PHD有顯著差別，所以專業博士研究生在招生、課程設置、培養經費、實踐要求、導師、論文要求等許多方面都有自己的特色。
招生
博士生招生是博士教育的首要環節。招生的狀況直接影響培養質量，所以美國大學十分重視博士的招生工作。隨著科技的進步和社會的發展，知識更新與分化的速度急劇增長，社會對不同層次與規格的人才的渴求，導致了博士教育多樣化格局的形成。美國專業博士研究生培養的特點首先就體現在招生方面。總的說來，“美國式”招生制度的特點在于：不單純以分數取人，注重全面考察，尤其重視學習能力；招生的指導思想是以滿足社會需要為出發點。基于以上兩點，其專業博士生培養模式的招生對象的實踐能力就成為考察重點。例如，工程博士的招生對象雖然有一些來自學士或碩士，但是更多的來自工業企業界和政府部門的中下層管理崗位。這些人從事過工程實踐工作，具有很強的全方位的工程能力。
另外美國專業博士學位的設置也主要取決于市場的需要。在相對“飽和”的專業領域，招生較平穩，發展較緩慢；而那些“興旺”的學科，如工商管理、工程、教育、醫療衛生領域專業博士的生源則較多，發展也較快。這與美國高校一向所奉行的“服務社會”的理念是一致的。
課程設置
博士生入學后首先進行課程學習，這是美國博士生教育的一個特點。對攻讀專業博士學位的博士生的培養，由于人才培養目標的變化，它注重專業知識及相應的實務教學。選修課要求側重職業或專業的需要，為學生今后的職業生涯做好準備專業博士的培養方式主要采用產學研相結合的形式：學校和企業、科研部門聯合培養，在實施課程培養計劃過程中，大學和企業各派一定數量的教師講授課程，強調在生產實際和社會實踐中進行科研。
在外國語的要求上也比哲學博士PHD要低。專業博士學位一般要求精通一門外語或者以其他學科如數學或統計學代替而PHD則通常要求精通兩門外語。對于這方面的差別，作者認為可能起源于二戰后的認識問題。那時美國還沒有成為世界學術中心，美國學術界那時也忙著“國際化”，外語學習對掌握國際學術新動向，發展新知識，至關重要。但是對于培養面向實踐的專業人員來說就顯得不那么重要，而且外語學習需要大量時間，因此對于培養實踐人才的專業博士降低外語學習要求，而把有限的學習時間用于專業學習，則被認為是最恰當的。所以二戰后許多專業博士學位并無外語要求或不十分苛求，只是隨著發展一些專業博士學位才提高了對外語學習的要求，但仍低于PHD的要求。這只是培養目標與課程要求一致性的結果。專業博士學位既然樹立了自己的培養目標――面向實踐，注重應用性，它就應該建立適應目標的課程體系和要求。
實踐能力的培養與要求
美國的專業博士生教育非常重視培養學生將理論付諸于實踐的能力，即要求學生具備更多的實踐經驗，所以他們往往要求專業博士生有若干時間（一般為1~2年）的相關專業的實際經驗。例如，醫學博士研究生有“住院見習期”。工程博士研究生則要求至少一年的“工業見習期”。在此期間，學生往往需要常常往返于大學和資助博士論文的公司企業，接受大學導師和專業工程師的雙重指導，從事研究和設計開發的創造性工作。
經費來源
近幾年來，研究生教育經費的多元化是一個世界性的普遍現象。美國20世紀60年代至80年代政府撥款在整個經費中占的比例下降，其他渠道籌措資金比例上升。這種情況一方面說明國家撥款經費的緊張，而學校與企業橫向合作的經費在增加；另一方面也說明許多企業確實需要高水平的人才加入，所以許多企業愿意對專業博士選定的有實踐背景的論文和實際應用性的科研項目給予資助，這部分資金成為專業博士教育經費籌措的渠道之一。例如，學生進入見習和論文寫作階段后，可以作為公司、企業的“見習生”，由見習單位支持博士生的選題，并為他們提供薪水和設備儀器及研究經費等。對于專業博士學位教育來說，由于接近實踐容易為企業帶來現實效益，因此就更易于吸引企業投資，這種籌資方式所得資金占的比例較之于PHD大一些。
論文要求
