發(fā)布時間：2023-03-16 15:54:21
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的中國古代史論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
“古代文學論文中國古代文學史名詞解釋論述題匯總”怎么寫呢，請看求學網(wǎng)小編為大家整理的范文
古代文學論文中國古代文學史名詞解釋論述題匯總
以上就是我們?yōu)槟鷾蕚涞摹肮糯膶W論文中國古代文學史名詞解釋論述題匯總”，更多內容請點擊求學網(wǎng)論文頻道。
關鍵詞:古代文論;范疇;詩性;審美
中圖分類號:I052 文獻標識碼:A 文章編號:1005-5312(2010)22-0041-02
自上個世紀八十年代以來,我們的文學研究與國外有了更加廣泛的接觸,從而我們的文學研究有了許多新的視角。新鮮的言說方式,獨特的話語表達,嚴密的論證,使得國內的學者求之若渴。嶄新的研究的視角無疑是對自己的研究方式的擴展,也標志著研究成果的積累。但是,也有學者懷疑有些理論的普遍實用性的問題,也就是說,在不同的社會語境中,理論是不是有同樣的效力的問題。譬如,對消費社會理論的研究,在中國是不是已經(jīng)具備了深厚的土壤。
我們的學者在利用國外的理論解讀當下的文學或社會的現(xiàn)象的同時,也將光目轉入了我國古代的資源,以給予古代文論以新的闡釋和意義。中國的古代文論有著自己的言說方式,并形成了獨特的品質和意味,即詩性。
一
我國古代文論很少有嚴密的邏輯推理和體系。像劉勰的《文心雕龍》,純屬“意外”。古代文論缺乏系統(tǒng)性和完整性,他們散見于文人相互贈答的書信,隨筆札記;或見之于碑文墓志、序跋筆記;抑或對床對窗詩話和圍爐夜話;又有些哲思奇句,暗合了文人的創(chuàng)作心理和審美情趣,因此被記錄流傳。粗略地羅列一些中國古代文論的命題和范疇,例如知言養(yǎng)氣、言志、原道、興觀群怨、風雅、無邪、征圣、宗經(jīng)、氣、風骨、神思、情采、體性、物色、滋味、韻味、性靈、意境、沖淡、沉雄、豪放、慷慨 、胸襟、性情、主腦 、童心、妙悟、興會、神、形、相、勢、靈秀、理氣、肌理、陽剛、陰柔等等,我們很難在這些范疇之間找出可以把它們連接起來的依據(jù)。這與康德和黑格爾等人的龐大理論體系比較起來,難免有些愧色。這其實古與人的思維方式是分不開的。
古人對文學的批評是感性直觀和內省體悟的方式的,很少作形而上的哲思,這與西方人的嚴密的推論和辯證的思維方式是完全不同的。《孟子?公孫丑上》:“敢問夫子惡乎長?”曰:“我知言,我善養(yǎng)吾浩然之氣。”“敢問何謂浩然之氣?”曰:“難言也。其為氣也,至大至剛,以直養(yǎng)而無害,則塞于天地之間。其為氣也,配義與道,無是,餒也。是集義所生者,非義襲而取之也。行有不慊于心,則餒矣。……”這是典型的中國的內省的方式。主體自身的修養(yǎng)不是通過對外物的認知得到的,而是回歸主體本身,通過自身的養(yǎng)氣,達到“集義”的高度。中國哲學也類此,它是一種宇宙生命的哲學。臺灣著名的學者方東美在他的《中國人生哲學》一書中這樣認為:“中國民族所以夢、能有偉大的文化,與其宇宙論事習習相關的。在我們中國人看來,永恒的自然界充滿生香活力,大化流行,處處都在宣暢一種活躍創(chuàng)造的盎然生意,就是因為宇宙充滿機趣,所以才是中國人奮起效法,生生不息,創(chuàng)造出偉大的成就。”中國的哲學是大宇宙生命哲學,人與自然宇宙從來不是二元對立的,而是一種并生的會通和合的關系,主客彼此不是完全外在的,而是統(tǒng)一于“氣”。
二
由于中國的哲學在認識論上沒有完全的區(qū)分主客體,因此對事物的認識是感性的和審美直觀的,更確切的說是一種體驗性的認識。而中國的文學在主體上是以抒情文學為主導的,并對敘事文學有壓倒性的優(yōu)勢。敘事文學在六朝剛剛起步,文抒情文學則已經(jīng)有了好幾百年的歷史,即使在明清敘事文學強盛的時候,也沒有形成一枝獨秀的局面。因此中國的古代文論概括的大多都是詩歌等抒情寫意等作品的特點,強調寓言載道、興觀群怨和象外之象、韻味之旨等審美特點。在我看來,審美與意識形態(tài)的文學觀念在唐代出現(xiàn)了明顯的分化,一支是以殷[為代表的“興象”理論,這是明顯的趨向于純粹的審美的,這一支經(jīng)過王昌齡和晚唐的皎然實力逐漸強大;另一支就是一陳子昂為代表的“興寄”一派。從今天的審美的觀點來看,興象一支更加具有現(xiàn)代式解讀的可能。
中國古代文論絕對不是冗長的說理式的,它在形式上是隨機和感興的。當然古代文論中有一個很是普遍的現(xiàn)象就是,作家和評論家是集于一身的。這些詩人或偶讀別人詩句,發(fā)一發(fā)牢騷;或此時情與景會,涉目成趣,欣然命筆 ,得一倆句精妙言論。“若乃春風春鳥,秋月秋蟬,夏云暑雨,冬月祁寒,斯四候之感諸詩者也。嘉會寄詩以親,離群托詩以怨。至于楚臣去境,漢妾辭宮。或骨橫朔野,或魂逐飛蓬。或負戈外戍,殺氣雄邊……”又《池北偶談》卷十八引林光朝《艾軒集》將蘇軾與黃庭堅作品的體貌之別,比喻為丈夫與女子之接客:“譬如丈夫見客,大踏步便出去,若女子便有許多妝裹,此坡谷之別也。”
僅僅就上上面的文論,我們可以窺見古代文論的基本的面貌。它基本是一種具象化的表達,對已經(jīng)成型的作品不是帶著質疑和對立的目光來批評的,而是象一壺老酒,慢慢的品嘗才能嘗到其中的滋味。在具體的批評中,總是帶著感情的。若坡谷之別,一個是豪放曠達,一個是猶抱琵琶。上一段批評文字,其語體語式灌注著生機和靈氣,含蘊著個性和神韻;而它所評論的對象(蘇黃作品)更是各有其靈性各有其神韻的。
捻來司空圖的“俯拾即是,不取諸鄰。俱道適往,著手成春。如逢花開,如瞻歲新。真與不奪,強得易貧。幽人空山,過雨采O。薄言情悟,悠悠天鈞。”和“采采流水,蓬蓬遠春。窈窕深谷,時見美人。碧桃滿樹,風日水濱。柳陰路曲,流鶯比鄰。乘之愈往,識之愈真。如將不盡,與古為新。”這種批評本身就是絕美的詩歌,按照現(xiàn)在的學術觀念很難被理解為純粹測文學批評。這是典型的中國式的文學批評。晚唐詩人司空圖,引過比他早的戴叔倫的一段話:“詩家美景,如藍田日暖,良玉生煙,可望而不可置于眉睫之前也”。嚴羽在《滄浪詩話》中說:“盛唐詩人惟在興趣,羚羊掛角羚,無跡可求,故其妙處瑩徹玲瓏,不可湊泊,如空中之音,相中之色,水中之月,鏡中之象,言有盡而義無窮”。這不僅是對創(chuàng)作主體的要求,也是對批評家的要求。優(yōu)秀的詩歌是需要咀嚼的,“咸酸雜眾好,中有至味永”。帶著充沛的感情去體味作品,再以詩化的語句進行批評,就產(chǎn)生了強烈的美學感染力,而批評的價值取向和批判的力度已經(jīng)孕于其中。
這方面融合的較好的是論詩詩,它在中國的古代文論中占有重要的地位。杜甫的《戲為六絕句》開論詩詩的風氣之先,以后效法者不斷。金元之際的元好問大型的組詩《論詩三十首》又是該種批評方法的又一進展。試舉元好問“一語天然萬古新,豪華落盡見真淳。南窗白日羲皇上,未害淵明是晉人。”其中源明詩歌之自然天成,清新真醇,剝盡鉛華膩粉,獨見真率之情志,真淳雋永、萬古常新的永恒魅力可見一斑。
三
中國古代的文人多心懷天下。宋代的張載有言:“為天地立心,為生民立命,為往世圣繼絕學,為萬世開太平”,可謂道盡儒家的核心理想。只是大部分仕人竟不能實現(xiàn)自己的抱負,于是他們又在道家那里找到了自己可以繼續(xù)生存的理由。因此“達則兼濟天下,窮則獨善其身”便成為文人的生活的理由和準則。“邦有道則仕,邦無道則隱”,所以中國的文人即使是遭遇在坎坷,他們也不至于窮途末路。陶淵明便是最好的例子,“久在樊牢里,復得反自然”。蘇軾一生卷于新舊黨之間的斗爭,政治仕途幾經(jīng)輾轉,然而在他身上儒道禪的思想形成了最高意義上的融合,于是他便對人生有了深刻的認識,“人生到處知何似,應似飛鴻踏雪泥。泥上偶然留指爪,鴻飛哪復計東西!”(蘇軾:《和子由澠池懷舊》)盡管如此,詩人的生活依舊是詩意的。這些失意的文人在流放過程中或者歸隱以后,飲酒作樂,以詩為伴,生活也是別有一番滋味。
劉小楓先生這樣寫到:“詩成為人的生存方式、人生態(tài)度,并非是不可能。中國古代的一些詩人、藝術家(尤其是畫家),如竹林七賢、陶淵明、王維、揚州八怪、以及諸多闡釋,就踐行詩話的人生。這里不就是說他們寫下了無數(shù)給人安慰、溫暖的詩篇,引人飄灑豪邁,拔出塵俗,殫盡道理,昭然靈明;更主要的在于,他們的生活態(tài)度本身就是詩的,解粘去縛,沛然生生不息,于天地為一,這以為詩化的人生提供了證明”。中國文人的生活的詩意化的特征,使得他們在觀察外物時,也是帶著現(xiàn)代人所說的審美的目光的,在他們眼里有的是具體的形象,他們對自己眼前的東西是真實抑或是幻覺的存在,從來不認真的對待,而是處在一個連續(xù)的審美的過程中的。
四
中國古代文論多數(shù)是形象化和詩意化的表達,使人在審美的感知中得到理論的啟示。當然這個形象化和詩意化的前提是理論家獨特的審美的體驗,并借助具體可感的事物表達出來。因此中國古文論走的不是純粹的抽象的的邏輯化的路徑,而是從具體的作品和文學形態(tài)中直接直接生發(fā)出詩學命題。張晶先生認為,在這一過程中伴貫穿著“審美抽象”的高度。他認為“審美抽象是指之主體在對客體進行直覺關照時所作的從個案形象到普遍價值的概括和提升。審美抽象與邏輯的抽象的不同之處在于:雖然他們都是從具體的事物上升到普遍意義,但是,邏輯抽象以語言為工具,通過舍棄對象的偶然性,感性的和枝節(jié)的因素,以概念的形式抽象出對象的主要的必然的和一般的屬性和關系。審美抽象則是通過直覺的途徑,以感性直觀的方式使對象中的普遍意義呈現(xiàn)出來,在藝術創(chuàng)作領域表現(xiàn)為符號的形式”。
中國古代文論無論是在表達方式上,還是理論品質上都是詩性的。形象化和詩意化的批評中參雜著批評者自己的人生的體驗,使批評更具有了生命化的表達。它推崇性靈和神韻。“以莊禪哲學為根基的靈性論和陸王心學的明心論,乃是中國精神的華彩。他造就出一種審美的人,充實的人,詩化的人,這種人不被外部世界所累,卻能創(chuàng)造出一個意味世界”。而中國的藝術精神又基本建立在莊禪的基礎上的。
詩性是人應該追求的生命和生活的理想的狀態(tài),就像是荷爾德林所說的“人,詩意的棲居在大地上”。中國古人的生活在某種意義說本身就是詩性地,我們不需要去尋找詩性,只是在這個紛紜的社會怎樣才能保持我們自己的靈性,這是我們當下生存應該考慮的
參考文獻:
[1]蒲震元.中國藝術意境論[M].北京:北京大學出版社,1995.
[2]劉小楓.詩化哲學[M].上海:華東師范大學出版社,2007.
[關鍵詞]中國古代文學教學；當代價值；作品
[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0048-02
[作者簡介]王娟（1981―），女，湖北十堰人，博士，廣西師范大學文學院講師，研究方向：古代文學教學與研究。
一、關于中國古代文學教學價值思考的引發(fā)
中國古代文學是高等院校文學院漢語言文學專業(yè)的主干課程之一，但是近些年來它的地位和受重視程度有所下降，表現(xiàn)為：古代文學課時被壓縮，學習意義不明確。認為在當今社會，掌握實用性的知識更為必要，古代文學離現(xiàn)實生活太遠，對個人發(fā)展沒有直接促進作用，是附庸風雅的聲音時而有之。與國人忽視古代文學教學相反的是在“漢語熱”的背景下，外國人對古代文學的向往。不少國家把中國古代文學作為來華留學生的必修課。我們不得不思考，中國的文化傳承體現(xiàn)在哪里，作為中國人的最典型特征又在哪里？這樣看來，在當代社會對中國古代文學教學價值的思考和探討是非常有必要的。
二、中國古代文學教學的當代價值體現(xiàn)
中國古代文學史上的優(yōu)秀作品是我們中國人的驕傲。梁啟超曰：“吾以為凡為中國人者，須獲有欣賞《楚辭》之能力，乃為不虛生此國。”[1]中國古代文學負載著傳統(tǒng)文化，蘊含著深厚的傳道價值、育人價值，是中華瑰寶，是新世紀精神文明建設的重要資源。中國古代文學教學不僅教授理論知識，還使傳播中華傳統(tǒng)文化，培育學生的人文素養(yǎng)，陶冶其情操。中國古代文學教學當代價值的根本在于教人成為一位典型的中國人。
孟建偉提出了“文化教育”這個嶄新的教育理念。他認為：“這是一種以文化為導向的教育：它將吸納人類文化中一切有利于人的成長和文化創(chuàng)新的元素，并將教育的過程變成文化育人的過程。”[2]中國古代文學的教學符合這個教育理念并能很好地解釋它。古代文學教學的作用是隱性的，高校古代文學教學是實現(xiàn)文化育人的重要環(huán)節(jié)，對大學生人文精神的培養(yǎng)具有積極作用，在使學生了解并感悟歷史和現(xiàn)實的人文情態(tài)、人文精神和人文情感方面具有其他學科教學無法取代的功能和作用，它負載著文化，傳承著文化。正如朱自清先生所說：“經(jīng)典訓練的價值不在實用，而在文化。”[3]
三、中國古代文學教學當代價值的實現(xiàn)途徑
古代文學的教學分為兩大塊：文學史和文學作品，其教學目的是使學生熟悉并了解歷代具有代表性的作家及其作品，把握中國古代文學史的發(fā)展脈絡，掌握古代各類文體的演變軌跡、文化思潮的興替、重要作家作品在文學史中的地位和影響，獲得閱讀、分析、鑒別和欣賞古代文學作品的能力，進而提高思想修養(yǎng)、美學修養(yǎng)和文學素養(yǎng)。在實際教學過程中教師往往以文學史為綱，作品只是穿插其中。但文學史教材一直在變化，各個版本的文學史教材注重的角度不同，所選的作品也不同。其次，文學史所講述的多是知識性問題，比如文學發(fā)展的脈絡、作家的貢獻和地位、作者主張及相關的文學現(xiàn)象等，經(jīng)典作品則直接表達了詩人的主觀情感。因此，古代文學教學應該注重作品本身，作品的教學可以從分析作品的藝術性，引導學生掌握鑒賞方法；從將心比心，和古代作家產(chǎn)生共鳴；深度挖掘，領悟真理三個方面著手。
（一）分析作品，掌握方法
對作品本身的分析是鑒賞作品的第一步，通過細讀、誦讀、解讀作品能實現(xiàn)對作品的初步把握。細讀作品就是仔細讀文字，細細玩味，關注的是具體的形、音、義及標點。細讀作品注重的是培養(yǎng)學生對單篇作品的分析能力和鑒賞能力，不是文學史知識的多寡。如蘇軾的《水龍吟?次韻章質夫楊花詞》，上闋開頭“似花還似非花，也無人惜從教墜”，細讀時要抓住似是而非。接著分層鋪敘，先說楊花的飄墜“拋家傍路”，次寫念遠之人“困酣嬌眼，欲開還閉”，再寫夢“夢隨風萬里，尋郎去處，又還被，鶯呼起”。細讀時要抓住分層的關鍵詞。下闋直接抒發(fā)主觀情感，“恨西園，落紅難綴”，美好春光已經(jīng)逝去。緊接“恨”的內容，同樣分層次來寫，“曉來雨過，遺蹤何在，一池萍碎”飄飛的楊花變成了破碎的浮萍，此為第一層；“春色三分，二分塵土，一分流水”傷春別離，此為第二層；“細看來，不是楊花，點點是離人淚”將傷春之情推向頂點，此為第三層。
誦讀作品指用適合的話語聲音形態(tài)、語調和節(jié)奏，在一詠三嘆之間慢慢體味朗讀并背誦作品。如李清照的《聲聲慢》，凄切的氛圍、凄涼悲哀的感情多是通過疊字、入聲字的韻腳來體現(xiàn)。正是“冷冷清清、凄凄慘慘戚戚”這些疊字，讓我們更容易感受到作家在作品中想要表達的情感。誦讀作品可以采用教師范讀，學生仿讀的方法，通過對作品文字聲音的感知達到理解作品、體悟情感的目的。
解讀作品。解讀作品不是簡單地講析詩意，而是要了解作品的內涵以及作品之外的東西。解讀作品的方法有很多，可以了解作者的寫作背景，與作者其他作品進行比較，與同時代作家的作品進行比較，把作品放在文學史的坐標上衡量其地位、貢獻，等等。在解讀秦觀的《醉鄉(xiāng)春》時，我們首先可以了解它的創(chuàng)作背景，此詞為作者貶謫廣西時所作，“瘴雨”“椰瓢”等題材都帶有典型的南方特征，說明詞人在流寓廣西時受到了地方文化的影響。其次，可以把這首詞同秦觀的其他詞進行比較，發(fā)現(xiàn)秦觀的大多數(shù)詞作都寫自己遭遇挫折、身處逆境之時不能解脫的愁和恨，而這首詞寫到“醉鄉(xiāng)”中去尋找精神寄托，不再為謫居而自傷。
古代文學作品浩如煙海，古代文學教學是讓學生體驗文學的魅力，體悟文學的真諦，提升學生的文學素養(yǎng)。在教學過程中，最重要的是培養(yǎng)學生鑒賞文學的能力，多讀、多揣摩優(yōu)秀的文學作品是培養(yǎng)鑒別力的重要方法。
（二）將心比心，體驗情感
古代文學教學要注重引導學生體驗情感，讀出作品中的情味。古詩詞所負載的情感與今人有貫通之處。如賀知章的《回鄉(xiāng)偶書》所寫是人人都能感受到的少年離家白首歸的體驗，讀者可以身臨其境般領略到這種滄桑之感。李白的《靜夜思》語言簡單質樸，但詩歌中蘊含的是千百年來人們共同的思鄉(xiāng)情感。孟郊的《游子吟》所寫只是一件小事，卻把人世間最樸實最高尚的母愛寫得感人至深。蘇軾《水調歌頭?丙辰中秋》所抒發(fā)“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長久，千里共嬋娟”的情感，不僅是詞人自己所能感受到的，更是處于同樣環(huán)境中所有人都能感受到的，這種感受超越了時空，可以使我們產(chǎn)生共鳴。積極體驗作品表達的情感，在作品教學中至關重要。正如施議對先生所言：“將你心，換我心，必將有所得。”[4]
（三）深度挖掘，領悟真理
古代文學教學包含著對學生的人格、心靈、情感、審美等方面的教育，目的是塑造學生的思想靈魂，使學生熱愛祖國文化，培養(yǎng)學生的民族精神。古代文學中很多優(yōu)秀作品或教人明志、或教人做人、或幫人成才。古代文學史上許多著名作家，他們關心社會、心系蒼生、品德高尚，是我們學習的楷模。教師要通過教學，讓學生在精神上得到提升，明確人生道路，領悟人生真諦。如王之渙的《登鸛雀樓》中“欲窮千里目，更上一層樓”，是對高遠目標的追求；杜甫的《茅屋為秋風所破歌》中“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，是詩人仁愛和自我犧牲精神的體現(xiàn)。
綜上所述，我們只有正確認識了中國古代文學教學的當代價值，在教學過程中秉承先作品后史論的教學觀念，才能促進教學改革，提高教學質量。
參考文獻：
[1]梁啟超.要籍解題及其讀法[M].飲冰室合集：第九冊.北京：中華書局，1989：81.
[2]孟建偉.教育與文化[J].教育研究，2013（3）.
會議采取征文與特別邀請相結合的方式進行。特邀專家將在會上做主旨報告。征文面向全國中國古代史研究學者，包括研究機構、高等院校的專家、教師、博士后研究人員、博士研究生。會議籌備組將遴選符合本會主題、具有前沿性的論文選題，邀請作者撰文與會。會后將編輯出版會議論文集，特別優(yōu)秀論文經(jīng)作者同意后，將被推薦給《中國史研究》、《史學月刊》或《古代文明》發(fā)表。
會議籌備組在會議基本主題范圍內，提出若干方向性選題建議，供考慮與會學者參考。
一、晚近中國古代史資料新發(fā)現(xiàn)的學術意義；
二、電子文獻、資訊擴展對中國古史研究的意義；
三、域外文獻對中國古代史研究發(fā)展的意義；
四、對中國古代史研究中實證方法及實證主義歷史學的新認識；
五、對中國古代史研究諸視野的評價（如西方中心主義、全球史觀、區(qū)域性研究、中國中心史觀）；
六、對域外中國古代史研究成就、特色、局限的評價；
七、對二十世紀初以來中國古代史研究各種模式性論說的評價；
八、對后現(xiàn)代主義對中國古代史研究影響的分析；
九、歷史人類學、社會學對中國古代史研究的啟示及相關評價；
十、歷史研究的“宏大敘事”與“碎片化”――中道何在；
十一、中國古代史研究國際化對研究者素質的新要求。
擬參會論文者請在2016年11月30日前向會務組提交參會回執(zhí)，表明作者真實姓名、工作單位、職務與職稱、聯(lián)系方式、論文題目及提要。會議組委會將在2016年12月31日前發(fā)出正式邀請函。正式受邀與會者請在2017年5月15日前向會務組提交論文全文。論文需用MS-Word打字，頁下注，1.5倍行距。
會議為期2天、與會者旅行費用自理、會議期間食宿費用由會議承辦方承擔。
會議籌備組聯(lián)系人：
關鍵詞：史傳、史通、史學起源、比較
劉勰在《文心雕龍?史傳》篇中所論述的諸多問題，也為后世史論家論及史學批評劃定了界限與疆域，劉知所撰《史通》即從中汲取了諸多有益的思想，《史傳》篇也因之成為在中國古代史學批評上具有特殊地位的專篇。
（一）、對史學起源及其發(fā)展演變的論述。劉勰在《史傳》篇中清晰勾勒并描述了從黃帝時產(chǎn)生史官到魏晉時期史學的起源與演變。《史傳》開篇便說：“開辟草昧，歲紀綿邈，居今識古，其載籍乎？軒轅之世，史有倉頡，主文之職，其來久矣”[1]，在篇末論贊中又說：“史肇軒皇，體備周孔”。劉勰繼承漢魏以來傳統(tǒng)說法，認為自黃帝始，便存在專門記錄編纂歷史的史官，把史官產(chǎn)生時間上溯到遙遠地軒轅之世，并認為到孔子時史官的各項建制已逐步完備起來。唐代史學家劉知在他的巨著《史通》中，明顯繼承了劉勰的這種說法，在《史官建制第一》中，劉知言到：“蓋史之建官，其來尚矣。昔軒轅氏受命，倉頡、沮誦實居其職”，“斯則史官之作，肇自黃帝，備于周室，名目既多，職務咸異，至于諸侯列國，亦各有史官，求其位號，一同王者”[2]，顯然是對劉勰史官起源論的進一步發(fā)揮與闡發(fā)。
到夏商時，政府機構中設置左右史官，“史者，使也。執(zhí)筆左右，使之記也。古者，左史記言，右史書事”[1]，“唐虞流于典謨，夏商披于誥誓”。至周代，史官制度日趨完善，史官的職責就是“貫四時以聯(lián)事”，即按四時，年月日時序記載事件。各諸侯國皆置史官，作國史，以成百國《春秋》。及至周平王東遷，王道衰弱，教化不正，倫常廢棄，史官建制趨向混亂。“昔者夫子閔王道之缺，傷斯文之墜”[1]，“于是就太師以正《雅》《頌》，因魯史以修《春秋》”[1]，開啟了私人修史之風氣。
降及戰(zhàn)國，“史職猶存。秦并七王，而戰(zhàn)國有策”，即《戰(zhàn)國策》。西漢初年，陸賈撰《楚漢春秋》，探討了“秦所以失天下，漢所以得之者何”的原因。司馬遷“甄序帝績”、“取式《呂覽》”，列“本紀以述皇王，列傳以總侯伯，八書以鋪政體，十表以譜年爵”[2]，“雖殊古式，而得事序焉”。及至“班固述漢”，承前人業(yè)績，創(chuàng)紀傳斷代一體先例，遂成后世斷代皇朝史撰述正宗。延及三國，“紀傳互出”，魏有孫盛《魏氏春秋》，魯豢《魏略》；吳有虞溥《江表傳》，張渤《吳錄》，陳壽則羅列諸史，撰成《三國志》一書，因其“文質辯洽”，故使他者撰述三國之作盡廢。至于晉代，“繁乎著作”，所撰史書如干寶《晉紀》，司馬彪《續(xù)漢書》，華嶠《后漢書》，不一而足，皇皇巨著，終得蔚然可觀。
劉勰在《史傳》篇中，第一次對中國古代史學的發(fā)展做了全面的回顧與總結，這期間，對史官制度的變化，史書體例的演化等的描述，詮釋了古代史學發(fā)展的基本趨勢，成為中國歷史上第一部簡明史學史。
（二）、對編年、紀傳二體優(yōu)劣的比較。編年體、紀傳體是我國古代史書編纂中的兩大基本體例。編年體以《春秋》和《左轉》為規(guī)范，紀傳體則以司馬遷《史記》、《漢書》為肇始，這兩種體例一直為史家所沿用。劉勰《史傳》篇，對我國古代兩大史書體例的優(yōu)劣作了精要的論述。
對編年體，劉勰以《春秋》、《左轉》為例指出，“《春秋》經(jīng)傳，舉例發(fā)凡”，“觀夫左氏綴事，附經(jīng)間出，于文為約”，認為這是編年體的優(yōu)點。但由于編年體是以年月日時間順序安排史事，歷史事件往往會持續(xù)數(shù)年甚至更長時間。若采用編年體的寫法定會使史事前后分離、拖沓冗長，以致出現(xiàn)“歲遠則同異難密，事積則起訖易疏，斯固總會之為難也”的局面，損壞了史事的完整性、連續(xù)性。劉知在《史通?二體》中指出：“夫《春秋》者，系日月而為次，列時歲以相續(xù)，中國外夷，同年共事，莫不備載其事，形于目前。理盡一言，語無重出，此其所以為長也”[2]，但劉氏同時也指出編年體“故論其細也，則纖芥無遺；語其粗也，則丘山是棄，此其所以為短也”[2]，更為明確地對編年體的優(yōu)缺點進行了論述。這是由編年體的體例特點所造成的。
對紀傳體，劉勰認為它的優(yōu)點在于“人始區(qū)詳而易覽，述者崇焉”[1]。劉知在《史通?二體》中引申說：“《史記》者，紀以包舉大端，傳以委曲細事，表以譜列年爵，志以總括遺漏，逮于天文、地理、國典、朝章，顯隱必該，洪纖糜失，此所以為長也”[2]。劉勰認為紀傳體的缺點在于“或有同歸一事，而數(shù)人分功，兩記則失于重復，偏舉則病于不全，此又詮配之未易也”[1]，這是就紀傳體記敘的互重性而言的。劉知繼承了劉勰這一觀點，認為紀傳體“若乃同為一事，分在數(shù)編，斷續(xù)相離，前后屢出，又編次同類，不求年月”[2]。
在《史傳》篇里，劉勰第一次系統(tǒng)評論了編年、紀傳二體的優(yōu)劣及其著作時的困難，雖言語簡略，但卻極富開創(chuàng)性意義，為劉知在《二體》篇中詳細論述二者優(yōu)劣提供了先例。這種對史書編纂的思考與探索，是史學逐步走向自覺的體現(xiàn)，也是史學即將進入到一個更為自覺的歷史時期的具體表現(xiàn)。
劉勰《史傳》篇，是中國古代史家對史學發(fā)展、史書體例、史書編纂等諸多問題的第一次系統(tǒng)論述，它開啟了研究、探索史學發(fā)展規(guī)律的潮流，也為后世諸史家劃定了研究的疆域與范圍。唐代劉知所著《史通》中《六家》、《二體》、《史官建制》等篇無不可見劉勰思想的影響，這便正恰如范文瀾所評價：“《史通》專論史書，自必條舉細目；《文心》上篇總論文體，提挈綱要，體大事繁，自不能如《史通》之周密。然如《史通》首列《六家》篇，特重《左傳》、《漢書》二家，《文心》詳論《左傳》、《史漢》，其同一也；《史通》推揚二體，言其利弊，《文心》亦確指其短長，其同二也；至于繁略之故，貴信之論，皆子玄書中精義，而彥和已開其先河，安在其為敷衍充數(shù)乎”[3]，這個評價可以說是十分恰當?shù)摹?/p>
參考文獻：
[1]劉勰（梁）.《文心雕龍》[M]，北京：中華書局，1985年版
[2]浦起龍（清）.《史通通釋》[M]，上海：上海古籍出版社，1978年版
論文摘要：中國學術形態(tài)對古代文論的影響是多方面的，對批評文體產(chǎn)生影響則主要體現(xiàn)在方法論方面：先秦子學的對話模式使得古代文論長久呈現(xiàn)出一種“以說為論”的批評形態(tài)；史學的敘事傳統(tǒng)，孕育了中國古代的文論敘事，漢代出現(xiàn)的序跋和宋代以后大量涌現(xiàn)的詩話、詞話，是古代文論敘事的最為常見的文體；經(jīng)學采用“傳”、“注”與“章句”等形式，直接啟發(fā)了后世評點，評點中的夾批、旁批和評注等皆由此而來；玄學的“得意忘言”使古代文論家在討論某些難以理喻、難以示范的理論問題時常常借助于隱喻。隱喻體于是成為古代文論中重要的批評體式。
中國歷史上每個時期均有其獨特的學術形態(tài)：先秦的子學、漢代的史學和經(jīng)學、魏晉南北朝的玄學、宋明的理學等。學術形態(tài)有著強大的生命力，具有傳承性和輻射性，不僅會超越時代繼續(xù)發(fā)展演變，而且能頑強地滲透到新出現(xiàn)的學術形態(tài)中去。它們共同影響著中國古代文學批評的發(fā)展，也影響著批評文體的創(chuàng)造與選擇。
筆者認為，中國學術形態(tài)對古代文論的影響是多方面的，對批評文體產(chǎn)生影響則主要體現(xiàn)在方法論方面：先秦子學的對話模式使得古代文論長久呈現(xiàn)出一種“以說為論”的批評形態(tài)；史學的敘事傳統(tǒng)，孕育了中國古代的文論敘事，漢代出現(xiàn)的序跋和宋代以后大量涌現(xiàn)的詩話、詞話，是古代文論敘事的最為常見的文體；經(jīng)學的“傳”、“注”與“章句”等形式，直接啟發(fā)了后世評點，評點中的夾批、旁批和評注等皆由此而來；玄學的“得意忘言”使古代文論家在討論某些難以理喻、難以示范的理論問題時常常借助于隱喻，隱喻體于是成為古代文論中重要的批評體式。
一、子學之“對話”與批評文體
先秦諸子學說在中國文化史上占據(jù)著重要位置，為后世學術提供了豐富的養(yǎng)料，后世的文學、文論深得諸子學說的滋養(yǎng)，從而形成了獨具特色的中國文學與文論。
何謂諸子學說?《文心雕龍·諸子》曾云：“諸子者，人道見志之書。”劉勰眼中的諸子學說是一些“人道見志之書”，這里的“道”，應該是指諸子們認識自然和社會過程中總結出的規(guī)律。
先秦諸子由于代表著不同的社會群體，其思想主張千差萬別。思想理論的自由，諸子個性的張揚，使得子學文本的言說方式呈現(xiàn)出多樣化、個性化的姿態(tài)。然而細觀諸子文本，發(fā)現(xiàn)不同的文本表現(xiàn)出的對話模式卻是驚人的一致，諸子們喜歡在主客問答的對話中表達他們的思想，闡述他們的理論觀點。
諸子學說都是在游說、講學和論辨中產(chǎn)生的，諸子文本多為這些活動的真實記錄，對話理所當然成為最基本的表達方式。《論語》是孔子和當時一些統(tǒng)治者及其門徒、朋友談話的記錄。很多章節(jié)寫出生動的談話場面，人物對話口吻、神情態(tài)度都寫得十分逼肖。《墨子》是墨翟及其門人的言語記錄。其中《耕柱》《貴義》等五篇是對話體，語言樸實明晰，條理清楚，富有邏輯性。《孟子》也是對話體，是孟軻游談論辯的記錄，在語言文字上已相當鋪張。孟子能言善辯，善于向別人陳述自己的主張，語言明晰流暢，意無不達，形象生動。《莊子》是莊周一派著述的輯錄，其中不少是莊周和時人或者弟子談話的記錄。《莊子》中，不僅修養(yǎng)極高，神通廣大的至人、神人、圣人時常妙語連珠，就連缺臂少腿、形貌殘缺丑陋的王駘、申徒嘉、叔山無趾，哀駘它之流。甚至形形，離奇古怪的動植物，也不時在進行對話，以此來闡明莊子及其后學形形、離奇古怪的思想。《荀子》《韓非子》基本脫離了對話體，表現(xiàn)了專題論文的完整形式。盡管如此，藉對話形式闡述理論觀點仍時有存在。從《論語》到《韓非子》，我們可以窺見諸子文本中主客對話形式由實(真實)到虛(虛擬)發(fā)展到虛實相間，然后逐漸演變成為一種議論手法的歷史過程。不管是描寫還是議論，主客問答即對話形式是先秦諸子文章中采用得最為普遍的表達方式。對話體既有著極強的思辨性，更具有鮮明的審美特性。論證形象直觀。行文極具審美張力和雅俗共賞的審美魅力。由“說”成“論”于是成為子學的一個突出特征。“論”與“說”本來就存在互相融合的可能性，“論”之理論性與“說”之教諭性、“論”之感情性與“說”之形象性，成為了互相融合的內在依據(jù)。先秦諸子學說的對話模式以及由“說”成“論”的學術形態(tài)對中國古代文論著述產(chǎn)生極大的啟示作用，古代文論長久呈現(xiàn)的“以說為論”的批評形態(tài)就是一個顯著的證明。
漢代以降雖然沒有先秦百家爭鳴的言論環(huán)境，文人士子也逐漸喪失了高昂的精神魄力。但他們骨子里對立德立言的追求從來沒有改變過。對先秦諸子人格精神的向往也從來沒有終止過，歷代士子無不崇尚諸子，他們讀子書、研子學、習子體，這股研習諸子的熱情延至近代都沒有消退。劉勰深刻地洞察到這點，他在《諸子》篇說：“夫自六國以前，去圣未遠，故能越世高談，自開戶牖。兩漢以后。體勢浸弱，雖明乎坦途，而類多依采。”以揚雄的《法言》為代表的那種用“言”、“語”來立“論”的言說方式就是一個絕好的證明。揚雄他們的著作大多標榜“咸敘經(jīng)典，或明政術”，但正如劉勰所說：“雖標論名，歸乎諸子。”這些著述沿承子學文本的對話模式，在“或問”、“或曰”等擬設虛構的對話中，文學批評思想得以形象呈現(xiàn)。從文本言說形態(tài)上來說，我們可以看到先秦諸子對話影響下的鮮明印跡。
宋代，一種獨立的批評文體——“詩話”出現(xiàn)。詩話自誕生始，就帶著諸子“對話”影響的痕跡。詩話最初是一種口頭的和社交的話語形式，后來行之于文字變成書面文本時。就成了那些口頭詩歌創(chuàng)作與談詩論賦社交場景的追想性記錄，保留了許多文人討論詩作詩法有趣對話的原始記錄。生動有趣的對話模式，奠定了詩話“以資閑談”的基調和輕松活潑的漫談風格，如果說詩話最初確實是憑借著歐陽修在文壇的聲望發(fā)展起來的。那么最終它能成為古代文論使用最廣的一種批評文體，靠的還是自身獨特的魅力。詩話不僅著述繁富，蔚為大觀，還帶動了一系列類似文體，諸如賦話、詞話、曲話的出現(xiàn)。形成中國文論史上一道亮麗的風景。追尋詩話的歷史根源，應該可以上溯到先秦的諸子學術，其“以說為論”的對話形態(tài)在詩話里得到發(fā)揚，而詩話亦憑借著“以說為論”的形態(tài)使其自身成為一種獨特的文體形式，盡情彰顯了它獨特的風格趣味。
二、史學之“實錄”與批評文體
在中國所有學術中，史學占據(jù)相當重要的地位，它與其它學術有著千絲萬縷的關聯(lián)，又是其它學術發(fā)展演變的重要基石。每種學術史都是一種史學，因此史學成為了解中國文化的重要窗口。
早在上古時期，人們就有了以史為鑒的初步意識，《詩經(jīng)·大雅·蕩》就有了這樣的詩句：“殷鑒不遠，在夏后之世。”以夏商史事為借鑒，周代人才能更好地處事。到春秋戰(zhàn)國時期，以史為鑒意識變得愈發(fā)強烈了，《戰(zhàn)國策·趙策一》提出：“前事之不忘，后世之師。”史學雖為歷史記錄之學，但其所蘊含的經(jīng)世致用精神，透過歷史記錄表現(xiàn)出來。因此歷朝歷代統(tǒng)治者都十分注重史的現(xiàn)實作用，把前朝興亡盛衰的經(jīng)驗教訓，變成治理當今現(xiàn)世的明鑒。
中國的史學產(chǎn)生于春秋時代，劉勰《文心雕龍·史傳》溯史傳體之源，稱古者左史記事，右史記言，“言經(jīng)則《尚書》，事經(jīng)則《春秋》”。劉知幾《史通·敘事》討論史官文化的敘事傳統(tǒng)及敘事原則。亦視《尚書》、《春秋》為濫觴：“歷觀自古，作者權輿，《尚書》發(fā)蹤，所載務于寡要；《春秋》變體，其言貴于省文。”《尚書》是最早的歷史文獻匯編，《春秋》是最早的編年體國別史。而“務于寡要”、“貴于省文”則是它們的語體特征。這也就是《文心雕龍》反復論及的《尚書》辭尚體要、《春秋》一字褒貶。《尚書》《春秋》的體勢及體貌，構成中國史官文化的敘事之源。
史學與史官密切相連，從上古時代的南史與董狐等被稱為良史以來。確立了中國史學據(jù)事直書的傳統(tǒng)。這種據(jù)事直書的精神，以后則成為以儒家價值觀為中心之傳統(tǒng)史學的重要標準。也提高了中國史學表述的客觀性，因此中國史書皆是一個事件接著再敘述另一個事件的形態(tài)，在事件之間似乎沒有聯(lián)系性，但實際上。那些史料是經(jīng)過一番篩檢，按照一定原則整理出來的事實。史書體裁基本上可分為編年體、紀傳體、紀事本末體三種。編年體史書以時間為經(jīng)，史事為緯，反映出各歷史事件的關系。紀傳體的重要特征是以大量的人物傳記為主要內容，呈現(xiàn)出記言與記事結合的狀態(tài)；紀事本末體以記事為主，詳細敘事歷史上各大事的來龍去脈，完整敘述整個事件的過程。
史書的實錄性敘事極大地影響了古代文論的言說方式。《尚書》與《左傳》關于“詩(樂)言志”的記載，實為古代文論敘事性言說之濫觴。語出《尚書》的“詩言志”和語出《左傳》的“季札觀樂”，都是在歷史敘事的語境中出場的。《尚書·堯典》對“詩言志”的記載，有人物(舜與夔)，有事件(舜命夔典樂)，有場景(祭祀樂舞)，有對話(舜詔示而夔應諾)，敘事所須具備的元素一應俱全。《左傳·襄公二十九年》的“吳公子札來聘”實為“樂言志”，與舜帝的“詩言志”相映成趣。季札觀樂而明“樂言志”，也是在歷史敘事中生成的。之后司馬遷著名的“發(fā)憤著書”論也是誕生于歷史的敘事中，《史記·太史公自序》詳細地敘述了著《史記》的前因后果，描述了自己的家世和人生遭際以及發(fā)憤著書的過程。史學的敘事傳統(tǒng)，孕育了中國古代的文論敘事。漢代出現(xiàn)的序跋和宋代以后大量涌現(xiàn)的詩話詞話，是古代文論敘事的最為常見的文體。序跋最初是作者在文章或著作寫成后，對其寫作緣由、內容、體例等加以敘述、說明。明代徐師曾解釋說：“《爾雅》云：‘序，緒也’。字亦作‘敘’，言其善敘事理，次第有序，若絲之緒也。”但他又說序文“其為體有二：一曰議論，二曰敘事”(《文體明辨》)。也就是說，議論與敘事本來就是序文的兩種功能，兩者并沒有絕對的界限，大量的序跋在議論中敘事，在敘事中議論，彼此交融。
“詩話”之體遠肇六朝志人小說，而“詩話”之名卻近取唐末宋初之“說話”或“平話”。“說話”是小說，是文學文體；“詩話”是文論，是批評文體。“民間說話之‘說’，是故事，文士詩話之‘說’，也一樣是故事；二者所不同者，只是所‘說’的客觀對象不同而已。”“說話”與“詩話”，雖然敘事內容有別，但敘事方式卻是相同的。當然，“說話”(文學敘事)可以完全虛構，“詩話”(文論敘事)則以征實為主，后者與中國史官文化的信史傳統(tǒng)及實錄精神血脈相聯(lián)。北宋歐陽修早年撰寫過《新五代史》和《新唐書》，史書經(jīng)世致用的實錄型敘事，深刻地啟發(fā)了他晚年的詩話創(chuàng)作，那些“退居汝陰”之后寫下的“以資閑談”的詩話，秉承的就是歷史追憶性的微小敘事傳統(tǒng)。歐陽修之后，司馬光也同樣進行兩類敘事：史學實錄和文論敘事，前者有《資治通鑒》，后者有《溫公續(xù)詩話》。
除此之外，史學著作的體例對古代文論批評文體影響也極為深巨。“論贊”是史著一種獨特的評論方式，史學家往往詳記史實后在篇末對歷史現(xiàn)象和歷史人物進行直接評述，《左傳》“君子曰”成為史論之濫觴，之后司馬遷《史記》有“太史公曰”，于是這種形式遂成定制。班固《漢書》用“贊曰”，范曄撰《后漢書》除用“贊曰”，另加“論曰”，陳壽《三國志》用“評曰”，來表達對史實和歷史人物的評價。中國古代史著這一體例影響了后世文學評點，其篇末論贊是評點這種批評文體篇末或回末總評的直接淵源。明代歷史小說評點，還直接保留了“論曰”這一形式，如萬卷樓本《三國志通俗演義》題“論曰”、《征播奏捷傳通俗演義》題“玄真子論曰”、《列國前編十二朝傳》題“斷論”等，帶著明顯的史著體例影響的印記。
三、經(jīng)學之“傳注”與批評文體
儒學定于一尊之后，儒家典籍的地位也相應地上升至經(jīng)典的位置，“經(jīng)”成了所謂“恒久之至道，不刊之鴻教也”。(劉勰《文心雕龍·宗經(jīng)》)經(jīng)學是關于儒家經(jīng)典的學問，通過闡釋儒家經(jīng)典的思想內涵，用以指導人們的思想和實踐。經(jīng)學最基本的研究對象就是儒家學說的重要典籍“十三經(jīng)”。從個人角度言，學好儒家經(jīng)典可以“修身、齊家、治國、平天下”，可以實現(xiàn)自己的偉大抱負；從政權角度言，儒家經(jīng)典確立了君權的絕對權威，令天下士子臣服在他的腳下，甘愿為大一統(tǒng)的政權服務。這樣來看，儒家經(jīng)典的價值確實是無與倫比的。經(jīng)學的根本任務就是揭示這種價值，從而發(fā)揮儒家學說的治世效能。清代學者朱彝尊的《經(jīng)義錄》，著錄兩漢到清初的經(jīng)學著作8400余部，經(jīng)學家4300多名。據(jù)此，不難想見古代經(jīng)學的繁榮狀況。
經(jīng)學研究者在不同的時期走著不同的治經(jīng)路徑。漢儒重小學訓詁與名物考訂，其學術特點是注重訓詁文字，考訂名物制度，務實求真，不尚空談。宋明理學旨在闡發(fā)儒家經(jīng)典所蘊含的義理，褒貶議論，重視發(fā)揮。可見，經(jīng)學是不斷根據(jù)現(xiàn)實政治的需要，以原始儒家的思想理論為核心，以學術研究為方式，為統(tǒng)治階級建構一種政治理論體系的活動。
無論如何，漢代最為流行的解經(jīng)形式“傳”、“注”與“章句”，成為歷代經(jīng)學最基本的研究方式。根據(jù)《漢書·藝文志·六藝略》的分類，我們便可以清楚地看到這一點：《詩》類，《毛詩》傳、箋各一種；《書》類，《尚書》傳一種；《禮》類。《周禮》注一種，《儀禮》注一種，《禮記》注一種；《春秋》類，《春秋公羊傳》解詁一種；另外還有不屬于六經(jīng)范圍而被后世視為“經(jīng)注”的《戰(zhàn)國策》注一種。《孟子》章句一種，共計九種。西漢經(jīng)類傳注的產(chǎn)生與不斷出現(xiàn)，是適應了當時經(jīng)學傳布需要的。讓更多的人準確把握儒家思想的“微言大義”，從而揭示和發(fā)揮儒家經(jīng)典中所隱含的義理。進而達到詮釋經(jīng)學義理和揭示儒家經(jīng)典宗旨的目的。
治經(jīng)的學者采用“傳”、“注”與“章句”形式細致而充分地闡釋經(jīng)文，一方面對字、句的意義加以解釋，包括句讀點勘；另一方面又對經(jīng)書作分章闡說，從而對經(jīng)書獲得從宏觀到微觀的多層面的理解。這種方式直接啟發(fā)了后世評點，可以說，“文學評點中的總評、評注、行批、眉批、夾批等方式，是在經(jīng)學的評注格式基礎上發(fā)展起來的。”漢代經(jīng)學的點勘評注，發(fā)展到魏晉，在經(jīng)注之外，子、史、集三大門類的典籍都進入了注釋的范圍，裴松之《三國志》注、酈道元《水經(jīng)》注等在當時以及后世產(chǎn)生了很大影響。再歷經(jīng)唐宋，直至明清，從唐孔穎達注《五經(jīng)正義》、李善注《文選》到呂祖謙《古文關鍵》、真德秀《文章正宗》，再到明代中期唐宋派諸家的評點選本，評點這一文學批評形式被文論家廣泛運用，之后運用于戲曲與小說這兩種文學樣式上，更是蔚為大觀了。
經(jīng)注對評點形式的影響主要在體例上，“經(jīng)注一體”是后世評點注文與正文一體的體例之源，經(jīng)學家將傳注或附于經(jīng)文之下，或附于整部經(jīng)文之后，或附于各篇各章之后，甚者將傳注與經(jīng)文句句相附，這些方式都是為了便于讀者閱讀和理解。評點中的央批、旁批和評注等皆由此而來，于是運用文字、音訓等治經(jīng)方法以進行文學批評已然成為時尚。
四、玄學之“得意忘言”與批評文體
美學大師宗白華先生對魏晉這個時代有個著名的論斷：“漢末魏晉六朝是中國政治上最混亂、社會上最痛苦的時代，然而卻是精神史上極自由、極解放，最富于智慧、最濃于熱情的一個時代。因此也就是最富有藝術精神的一個時代。”從漢末開始，社會動蕩不安，大一統(tǒng)的觀念瓦解。正統(tǒng)的儒家思想失去了約束力，魏晉士人看透社會的黑暗，開始以一種出世的心態(tài)和追求來面對多變的社會，于是在思想、生活情趣、生活方式上也隨之發(fā)生變化，從統(tǒng)一的生活規(guī)范，到各行其是、各從所好，任情。
魏晉玄學是在那樣一個特定的社會背景下產(chǎn)生的企圖調和“自然”與“名教”的一種特定的哲學思潮。在劉宋時，玄學與儒學、史學、文學并稱“四學”，在魏晉南北朝時期非常流行，代表著魏晉的時代精神，它把人從兩漢繁瑣的經(jīng)學中解放出來，以老莊(或三玄)思想為骨架，用思辨的方法討論天地萬物存在根據(jù)的本體論問題。從思想發(fā)展上看，玄學是對漢朝學術的一種揚棄。相對于兩漢經(jīng)學來說，它對人們起著思想解放的作用，用形而上的“本體論”取代了形而下的“宇宙論”；但它又不是純粹的老莊哲學。而是對先秦老莊思想的一種發(fā)展，玄學納入《周易》，調和儒道。
一種新的哲學思潮出現(xiàn)。其在內容和方法上必定是創(chuàng)新的。魏晉玄學在內容上主要探討“有無”、“本末”、“才性”、“言意”的關系問題，擯棄有名有形的具體事物，而專言形而上的抽象本體和絕對精神。湯用彤先生曾總結說：“玄學者，謂玄遠之學。學貴玄遠，則略于具體事物而究心抽象原理。論天道則不拘于構成質料，而進探本體之存在。論人事則輕忽有形之粗跡，而專期神理之妙用。夫具體之跡象。可道者也，有言有名者也。抽象之本體。無名絕言以意會者也。跡象本體之分，由于言意之辨，依言意之辨，普遍推之，而使之為一切論理之準量，則實為玄學家所發(fā)現(xiàn)之新眼光新方法。”針對如此抽象的本體論問題，玄學家們必然要提出思考問題的新方法，王弼的“得意忘言”之法就是其中最著名的一個。“得意忘言”語出《莊子·外物》：“荃者所以在魚，得魚而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”莊子這段話強調在言意關系中，“言”是工具，“意”是目的；“言”的目的在于“得意”，即在于表達意思，因而不能拘泥和執(zhí)著于作為工具的“言”而忘卻了“得意”的目的，相反，只要意思表達清楚，能夠使人領悟，忘卻了“言”也無妨。“得意忘言”成為玄學家們思考問題、闡述觀點的基本方法，也揭示出唯有透過豐富而具體的語言，才能理解玄學抽象問題的本質所在。因此隱喻成為玄學論著中常見的修辭格，隱喻作為一座橋梁。引渡人們通向意義的彼岸。花草蟲魚、山川景物成為喻體，但它們所喻的對象不是某一個概念或事物而是一種完整的思想，所喻的意義包含在對喻體的整體理解之中。隱喻使人們對這種嶄新而抽象的哲學思想的特點有較為深刻和準確的把握，從而為玄學思想的發(fā)展開辟了道路。
玄學對魏晉文論影響深遠，玄學中著名的“有無”、“本末”、“才性”、“言意”之辨，直接促進了魏晉文學理論的產(chǎn)生。且受玄學“得意忘言”方法論影響，在富于詩和哲理色彩的中國古典文論中，古代文論家在討論某些難以理喻、難以示范的理論問題時常常借助于隱喻，他們既然無法直接地堅實地把握住文藝作品中言和意、形式與情感等變動不居的現(xiàn)象關系，求助于隱喻是最佳途徑。隱喻體于是成為古代文論中重要的批評體式。
歷代批評家通過構筑鮮明的意象來隱喻批評意旨。晉陸機《文賦》論創(chuàng)作云：
文徽徽以溢目，音泠泠而盈耳，及其六情底滯。志往神留，兀若枯木，豁若涸流。覽營魂以探賾，頓清爽而自求。理翳翳而愈伏。思軋軋其若抽……其中每一個意象都發(fā)揮著隱喻功能，聯(lián)結起來就是對整個創(chuàng)作過程的隱喻性描繪。
用“象喻”說詩也是唐代文論最常用的話語方式。如果說作詩用“象喻”肇自，那么論詩用“象喻”則盛于李唐。據(jù)《舊唐書·文苑楊炯傳》，初唐張說敘論當世之詩人多用象喻，諸如“懸河注水，酌之不竭”、“孤峰絕岸，壁立萬仞”、“麗服靚妝，燕歌趙舞”等等，一連串的象喻評說一系列的詩人，佳句如潮，頗具規(guī)模和氣勢，令人應接不暇。
（江蘇省常熟市教育局教學研究室，215500）
近日，筆者有幸觀摩了江蘇省初中歷史基本功大賽，并同與會的各位專家、教授們就大賽賽況進行了廣泛的交流，就大賽所反映出的，初中歷史教學中在定位、設計、生成等方面存在的一些問題進行了探討。之后，筆者又組織了一次省內沿江6縣（市）的同題異構活動，6位教師圍繞新授課《三國鼎立》各展所長，可圈可點處頗多，也有一些值得商榷之處。本文旨在依托《三國鼎立》的教學實例，從一名聽課教師的角度，嘗試著對上述3方面的問題進行剖析、解答，并求教于大家。
一、定位要準
教學設計的科學與否，教學活動的高效與否，首先要回答3個問題：一是給誰上課，二是上哪門課，三是上何種課。所對應的，就是要在授課對象、學科特點、課型選擇上進行準確的定位，從而保證教師在教學設計和課堂生成中能“從心所欲,不逾矩”。這一點，看似容易把握，其實并不盡然。
（一）對象：初中生
教師的講課、說課，著眼點是要讓學生聽懂、學會。強調教學對象，就是要教師對學生認知、心理特征的把握和遵循真正落到實處。初中歷史課存在的一個突出問題就是教師在教學的目標定位、組織形式、活動過程上缺乏一個適切程度和效度的考量，有的教師甚至把初中課上成了高中課。尤其在公開課、比賽課上，有些教師似乎忘了聽課的真正對象應該是學生，而不是坐在學生后面的評課專家和聽課教師（在沒有學生在場的虛擬課堂上更是如此），以至于自己的學識、技能似乎在課堂上展現(xiàn)得淋漓盡致，但學生參與學習活動過程的廣度、深度和效度卻乏善可陳。有的教師解釋說自己正是為了實現(xiàn)初高中課程的接軌。其實，教學若是與初中生認知、心理特征相脫節(jié)，盲目地熱衷于“向上看”，無異于拔苗助長。所以，教師應該切實轉變觀念，從專注于自身教得“精彩”的知識本位中脫身出來，轉而重視學生學得“精彩”，落實以生為本。
（二）學科：歷史
初中生如果愛上歷史課，往往因為歷史課上“講故事”，覺得有意思。但歷史課到底講什么、怎么講、講到什么程度，都要符合歷史學科的理論規(guī)范和歷史教學的技術要求。講什么？自然是教材中涉及的基本歷史知識。怎么講？一方面，歷史學科強調真實性，真實性依靠充分的證據(jù)，這就要求史論結合地講；另一方面，強調用歷史的語言，其實就是把歷史事件的基本史實、來龍去脈等講清楚。學生所期待的“有意思的故事”，就是要求教師把這兩個方面的追求自然而然地呈現(xiàn)出來。講到什么程度呢？初中階段，重在培養(yǎng)學生對歷史的學習興趣，有了足夠的興趣，就為進入高中進行較深層次的歷史學習提供了最好的準備。所以，教師能夠深入淺出是最好，但面對一些復雜的歷史線索，若做不到深入淺出，就應當適可而止，沒有必要增加學生的認知負荷。畢竟，課程標準只要求初中生掌握基本的歷史史實。
（三）課型：新授課
新課程的推進，各種教學方法應運而生，歷史教學也越來越多地采用探究性學習、小組合作學習、參與式學習等等，其科學性、合理性毋庸贅言。但正所謂“教無定法”，有效教學必然要求教學方法
依據(jù)不同的情況進行優(yōu)化組合、合理配比。教學情況中最大的不同，當是課型的不同。因此，教學方法的設計首先就要適合不同的課型。歷史新授課，區(qū)別于綜合課、鞏固課、復習課、活動課、拓展課等，優(yōu)先的教學目標是有效地完成新知識的習得和理解。從歷史學科的本質特征出發(fā)，講授法憑借其相應的優(yōu)勢，自然要占據(jù)較大的比重。對討論法要巧用，對探究法等則要慎用。因為既然是新授課，學生的活動、探究如果只是涉及
知識的小步推進，是有成功的可能；但若在沒有背景知識的情況下，“熱熱鬧鬧”地去獲取一些復雜知識，自然會因為缺乏“專業(yè)知識”的支持而歸于失敗。新課改初起時，鼓勵教師大膽創(chuàng)新是題中應有之意，但新課改進入第2輪后，呼喚一些理性的回歸也是必要的，許多專家、教師也在這么做了。總之，初中歷史新授課的教學，應該立足于對應的最優(yōu)化策略，防止人為地貶低和躲避講授法。
二、設計要精
教學設計之必要早已人所共知，但現(xiàn)實中更多的只是有設計而無打磨。這里提出要“精”，其衡量的標準和依據(jù)有兩點：一是要符合初中生的認知、心理特征；二是符合歷史學科教學的基本原則。
（一）教學環(huán)節(jié)的細心編排
1.導入。
初中階段，課堂導入環(huán)節(jié)的意義，主要在于激發(fā)學習興趣，形成教學的向心力，所以導入貴在激趣。應該說教師都能高度重視導入，導入環(huán)節(jié)也總能成為講課的一大亮點。就《三國鼎立》而言，6位教師的導入環(huán)節(jié)都是比較熱鬧的，有唱三國折子戲的，有播放《三國演義》電視劇的片頭曲的，有放《火燒赤壁》電影片段的……熱鬧是熱鬧，學生的興趣也高，但如果說是都起到了為課堂教學本身激趣的作用則未必。因為，所謂“學習興趣”，是學生基于自身學習需要而表現(xiàn)出來的一種認識傾向，需要造成“缺乏感”為主觀體驗。學習興趣不是憑空產(chǎn)生的，關鍵是要讓學生體驗到自身的知識結構、能力組成、價值體系中有一塊“空白”迫切填補，從而產(chǎn)生學習需要。一般而言，七年級的學生剛接觸中國古代歷史，對各個階段的發(fā)展狀況還沒有初步印象，所以導入環(huán)節(jié)設置一些情境、圖文并茂地展示一些當時的歷史情節(jié)，是有激趣作用的。但是，“三國”這段歷史則有特殊性，即學生通過影視、小說、漫畫，早就對這段歷史耳熟能詳了，上述導入其實都沒有有效地營造“空白”，帶來“缺乏感”。
值得一提的是，其中有一位教師的導入設計，是讓學生說出與三國歷史有關的成語，學生個個踴躍參與，好好比拼了一番，教師隨后給學生“潑了冷水”，告知舉出的成語大多出自虛構的三國故事，而非真實的三國歷史，這樣的導入設計，就達到了使學生自明“空白”的效果，強化了學習需要，激發(fā)了對真實歷史的學習興趣。
2.過渡。
要使一堂課環(huán)環(huán)相扣、層層遞進、混然一體，離不開過渡環(huán)節(jié)的巧妙設計。同時，為了防止學生的學習興趣在最初被激發(fā)后的遞減趨勢，也要盡量在教學的過渡環(huán)節(jié)適當強化。所以，教學過渡環(huán)節(jié)也要采取一定的激趣設計，以保證下一環(huán)節(jié)的教學任務能高效完成。值得一提的是，由于此時已經(jīng)進入了教材內容的學習，過渡環(huán)節(jié)既要減少耗時，又要緊扣教學內容，以保持緊湊感和防止教學內容的泛化。《三國鼎立》一課中，較多教師是以傳統(tǒng)的四圖法（東漢末年群雄割據(jù)圖、官渡之戰(zhàn)形勢圖、赤壁之戰(zhàn)形勢圖、三國鼎立形勢圖）進行教學過渡的，往往啟下有余、承上不足。有一位教師則另辟蹊徑,自編了一首仿古詩：“漢末群雄爭霸酣，百姓流離苦何堪！官渡一戰(zhàn)摧袁紹，阿瞞壯心展江南。赤壁磯頭東風轉，天下江山自此三。勝負兵家尋常事，驕兵必敗記心間！”將這首仿古詩配合地圖使用，每個過渡環(huán)節(jié)呈現(xiàn)一段，并讓學生圖文對照，解釋詩文含義。如此，好處多多：一則很好地彌補了原有的不足；二則調動學生參與過渡；三則使學生感覺內容情節(jié)正漸入佳境，“偉大事物”先后相繼、接踵而來，學習興趣也能得到保持和強化。總之，大有畫龍點睛之妙。
3.小結。
古人論文，推崇“鳳頭、豬肚、豹尾”，強調結語必須有力、精彩。教學設計如同詩文創(chuàng)作一樣，要有精妙的本課小結。對此，教師們都普遍重視，總結的方式方法也多種多樣，也基本都能達到如落實目標、注意全面、扣住重點、前后呼應等要求，有的甚至能夠調動學生共同總結。但是，筆者聽課時常感到的缺憾有兩個：一個是有知識鞏固，無心靈震撼。帕默爾在《教學勇氣》中強調，教師的教學勇氣，學生的學習熱情，其產(chǎn)生的根源是意識到師生正共同圍繞著“偉大事物”展開學習。
歷史是“大故事”，初中歷史教學內容涉及的就是重大的、偉大的歷史事件和歷史時段。如果能在課堂小結環(huán)節(jié)把其“偉大”聚焦一下，就賦予了這段歷史以靈魂；學生總結而得的，就不單是知識的鞏固，更是對歷史的尊重。另一個是有總結，無啟示。學習歷史絕不是“發(fā)思古之幽情”，初中生雖然不能把認識上升到“一切歷史都是當代史”的高度，但他們完全可以從歷史中得到一點體會，凝聚一點歷史智慧。有一位教師在課堂小結環(huán)節(jié)，以“功過是非論曹操”來組織學生進行評價，即以曹操的重大經(jīng)歷概括了全文要點，又以論從史出、一分為二的方法鍛煉了學生的歷史學科能力，還認識到英雄人物事業(yè)興衰的人格因素，自覺要取長補短。這是難能可貴的。
（二）內容結構的合理整合
歷史學科自身的特點，決定了教材內容多、牽涉廣，完全按照教材內容進行教學，面面俱到，必然導致結構散、時間緊，重點不突出，難點未突破。因此，教師們在進行教學設計時，大多會基于課程標準，對教學內容有所取舍，《三國鼎立》一課更是如此。但整合本身還有個是否合理、是否高效的問題。做得好，能保證知識的精練性與具體性兩相結合；做得不好，難免喪失學科所要求的結構性和嚴謹性。
1.把握一條主線。
歷史學科的敘事性，決定了歷史教學要以線索性為其內在要求，因此，內容結構整合的關鍵點，就是要提煉出一條最有效、最準確、最經(jīng)濟的線索。有的教師恰恰忽視了這一點。有的教師雖然也有線索意識，但顯得提煉能力欠佳，如以“天下大勢，合久必分，分久必合”為線索，顯得過于空泛，也難以體現(xiàn)人類歷史不斷發(fā)展的規(guī)律性。有的教師則把大部分時間用在充滿矛盾、歷史上有爭議的曹操這個人物上。以曹操為主線，以與他相關的兩大戰(zhàn)役的一成一敗、一得一失來充分認識和了解曹操，為正確評價曹操做鋪墊。這種線索設計，突出的正是歷史學科教學中的“故事性的思維”。同時，這種線索設計所蘊含的講述底色，也為各種教學活動的嵌入提供了良好的底層鋪墊，為課堂教學中接受學習與探究學習的兩相結合，提供了操作的平臺。
2.形成一張網(wǎng)絡。
歷史知識的掌握和鞏固都離不開知識的網(wǎng)絡化、結構化。一般的知識網(wǎng)絡，或是沿用傳統(tǒng)的背景、過程、影響，并從政治、經(jīng)濟、思想文化等方面細化背景和影響；或者采用較為流行的歷史概念構建模式，按照概念的層級組織知識網(wǎng)絡。有些教師也這么做，但效果并不好。原因在于：首先，《三國鼎立》這一課，主要介紹了國家從分裂到局部統(tǒng)一的過渡時期的歷史，不是一個社會整體發(fā)展的歷史時期，就難以從政治、經(jīng)濟、文化等各方面追溯其背景、探討其影響，所以，用傳統(tǒng)的內容結構組織方式是低效的。其次，初中課程還是要強調學生的認識、心理特征，用歷史概念構建模式，必然在教學中傾向于概念教學法，明顯的、過多的、過深的理性思維是初中生的認知能力所無法承受的。值得一提的是，有一位教師把內容結構整合為“一個局面（三國鼎立）”、“兩大戰(zhàn)役（官渡之戰(zhàn)和赤壁之戰(zhàn)）”、“三國鼎立（三國名稱和都城）”、“四個人物（曹操、孫權、劉備、諸葛亮）”、“五個時間（略）”。由于知識結構化的本質追求是增強知識的理解性、鞏固性、可提取性、可遷移性等，從這一點出發(fā)，這位教師的內容整合明顯是高效的。
3.拓展一些知識。
在課堂教學中，無論是重點的突出還是難點的突破，都不是教師
照本宣科就能實現(xiàn)的。因此，在教學設計中，還要在教材內容之外對教學內容適當進行增補。但值得注意的是，這種處理必須以課程標準、教材內容為依托，無論是重點方面的情節(jié)補充還是難點方面的思維深化，無論是歸納還是分析，目的都在于將課程標準要求、教材的知識結構轉化為更加適合學生認知、技能水平的“最近發(fā)展區(qū)”的教學內容。比如，在對本課重點之一的三國鼎立局面形成原因的教學過程中，有教師就在PPT上呈現(xiàn)出三國各自的疆域、三國各自的經(jīng)濟發(fā)展圖片以及三足鼎的圖片。這里，前兩者有助于學生從疆域大小、經(jīng)濟實力角度判斷得出三國實力較為均衡，只能暫時維持現(xiàn)狀，后者則有利于學生理解為何這一形勢被稱為三足鼎立。這無疑能夠增進學生對這一特殊歷史時期的理解。
（三）教學策略的準確選擇
教學策略是指為實現(xiàn)教學目標，根據(jù)教學情境，對教學實施過程所做的一個整體性教學措施，包括對教學內容的組織、對教學方法和教學手段的選擇、對教學活動方式的確定等等。要充分發(fā)揮教學策略的作用，實現(xiàn)教學策略的有效運用，必須以教學目標、學生以及教師3個方面的因素為基本依據(jù)。
1.追求實際效果，突破模式限定。
很多教師在說課時，往往講自己的課屬于哪一教學模式。如《三國鼎立》一課，有的用材料導讀模式，有的用知識運用模式，有的用探究學習模式，等等。筆者以為，課堂上可以以某一模式為鋪墊，可以有傾向性，但是由于每種教學模式都有它最適應的教學情境，本身也都是利弊共存的。在課堂教學中，某一模式一竿子捅到底，必然會犯“為模式而模式”的形式主義錯誤。對講授法的人為躲避和貶低，很大程度上就是受這種形式主義所惑。一般而言，教學模式具有穩(wěn)定性，并且影響著教學策略的選擇。但是，在實際教學中，基于教學目標的落實，基于對教學效果最優(yōu)化的追求，有效的教學策略也會而且應該打破教學模式的束縛，根據(jù)具體教學情境進行調整。例如，一位教師采用材料導讀模式，通過史料閱讀，對官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、三國鼎立中的重難點雖然講清講透了，但往往不能夠做到以點帶面，而將一些疑點和一般的知識點，即材料沒有蘊含的知識點基本略去，甚至只字不提。如果能適當使用講授法對它們進行補充處理，效果無疑會更好。
2.順應認知要求，優(yōu)化教學手段。
教學策略的重要內容之一是教學手段的選擇。當下的歷史課堂，PPT課件因其在創(chuàng)設歷史情境、提供學習材料、促進學生歷史思維等方面效果明顯，幾乎成為不可或缺的教學手段。特別是在教學內容的呈現(xiàn)上，有的教師甚至將其作為唯一手段。這種單一化手段難免存在問題。首先，歷史學科本身強調因果性、線索性。其次，教學目標所強調的對所學知識的識記、提取、運用，也要以知識的結構化為前提。再次，較之古代史其他時期的學習，主要是政治、經(jīng)濟、思想文化的橫向展開，三國歷史的學習則主要是幾個歷史事件的縱向串聯(lián)，時間線索性格外明顯和重要。PPT課件畫面多變，屏幕尺度較小，即便呈現(xiàn)出知識結構，也具有短暫性、部分性的缺點，也就難以做到對本課內容進行刪繁就簡、抓主剔次，把教學重點、難點和知識點串珠成線、結線成網(wǎng)，提供對學習內容的整體感知，使學生一目了然，在運用中游刃有余。因此，有的教師在使用PPT的同時，依然書寫板書提綱，用這種傳統(tǒng)而有效的方式幫助學生搭建知識結構，筆者以為，這至少在初中歷史課堂上是值得提倡的。
3.體現(xiàn)主體間性，謀劃教學活動。
教師的教學設計往往分成教師活動、學生活動、設計意圖3個板塊。設計意圖總是圍繞落實“教師是主導、學生是主體”的教學理念。其實，教是教師在教，教師當然是教的主體；同樣，學是學生在學，學生當然是學的主體。課堂教學，其實是教師和學生兩個主體共同進行的，一種主體間性的活動。師與生兩個異質的主體的存在，決定了在教學設計中，必須注重師生互動，使教師引領、學生承接兩不偏廢，并確保能夠在具體教學情境中，主體間通過有效互動達到兩者高度統(tǒng)一、相互促成。值得注意的是，教學設計是由教師主體完成的，難免會自覺不自覺地張揚自身主體、遮蔽學生主體，讓學生活動為教師活動服務，成為附屬品。所以教師在進行設計時，要有意識地體現(xiàn)學生的學的主體地位。或者說，教師恰恰要從學生那里學會和掌握教學方式，確認教學的目的與途徑。例如，有位教師在講到東漢末年軍閥割據(jù)、天下大亂時，設計的教學活動是提問學生：“你若生活在這個時代，會有怎樣的想法”。這里沒有涉及基礎知識點的教學，但恰恰能夠激起學生的學習興趣，將其引導入歷史情境中。這就是從學生的角度、從學生作為主體的學習活動角度來精心設計教師活動，彰顯的正是師生主體間性。
三、生成要活
眾所周知，歷史知識屬于現(xiàn)成的知識，其承載的內容已經(jīng)發(fā)生，學生不能親自經(jīng)歷和直接觀察，只能通過教師的講述、教材的敘述、媒體的信息傳播等多種途徑獲取知識。這一點決定了歷史教學必然以接受性為底色。另一方面，歷史教學的重要意義不僅在接受歷史知識，還要求逐步形成對歷史的認識，而對歷史的認識和解釋不能單靠記憶和復述他人的現(xiàn)成結論，需要自己獨立地進行發(fā)現(xiàn)問題、收集與處理信息、進行分析理解等探索活動。可以說，如何處理好兩者的關系，是對歷史教師專業(yè)技能的一大檢驗。遺憾的是，課堂中常見這樣的現(xiàn)象：學生的自主學習、合作學習熱熱鬧鬧，但匯報成果時乏善可陳，最終還要教師打著補充、總結的幌子進行一遍接受學習。我們要承認初中歷史教學接受性學習的底色，以此為前提，通過運用各種方式、手段，靈活地促成學生的生成性發(fā)展，讓“接受學習也可以是積極的和有意義的”。
（一）基于材料的生成
從歷史學科特點來看，閱讀史料是幫助學生開展探究性學習活動的最佳載體。可以說，在所學歷史知識既定的前提下，給學生怎樣的材料，就能幫助學生獲取怎樣的歷史知識。
1.在材料中生成史實。
中國古代史的教學中，很多教師都在使用史料進行教學，主要是讓學生通過史料閱讀、概括來獲得相關的史實。按照教學論專家江山野的觀點，初中階段的教學中，學生已經(jīng)進入了“相對獨立階段”，且具有相當?shù)淖詫W能力了，但往往還需要教師在自學方法上給予指導，在自學過程中給予知識支持。比如，教學東漢末年的社會狀況時，很多教師都呈現(xiàn)了史料，讓學生了解當時的情況。有的教師給出的詩文史料多得令人咋舌，但結果卻是：學生看不懂、想不到、說不出。要讓初中生在材料閱讀中生成史實，教師的選材自然要有針對性、要精準，但更要讓學生基本能夠看懂。合理的處理方法，如有的教師所做，或對難懂的字詞給出解釋，或對材料中的有效信息進行標注，或給出文字的大意。有教師認為這會降低閱讀難度，但筆者以為，初中階段的史料教學，關鍵不是培養(yǎng)學生閱讀能力，而是通過生成史實來讓學生覺得“真”。
2.在史實中生成史論。
讓初中生能夠實現(xiàn)論從史出，從教師角度看，關鍵是給出的史實與要得到的史論在因果關系上應該是直接、明確的。
比如，一位教師在給出官渡之戰(zhàn)曹、袁兵力對比以及赤壁之戰(zhàn)曹、孫、劉的兵力對比后，提問“由曹操的一勝一敗能得到什么啟示”（其目標答案是“驕兵必敗”），雖然最后也有學生答出，但實在是拜該學生課外閱讀所賜，而非史實推導之功。成功的論從史出，離不開教師的精心設計。
又如，一位教師在教學“赤壁之戰(zhàn)”時，給出“借”和“計”二字，讓學生從諸葛亮的角度補充出借自然、物資、地盤，使用苦肉計、離間計、火攻計，成功完成了戰(zhàn)爭過程（基本史實）的教學；然后又讓學生轉換角色，從曹操的角度，根據(jù)上述基本史實，順理成章地總結出戰(zhàn)爭失敗的原因（麻痹輕敵、水土不服、戰(zhàn)術失誤）。
3.在史論中生成態(tài)度。
三維教學目標將情感、態(tài)度、價值觀納入其中，初中生階段也正是學生價值觀、世界觀形成的重要時期，因此，結合歷史學習促成學生形成科學合理的態(tài)度（加涅的學習分類中，將情感、態(tài)度、價值觀都歸為人的行為態(tài)度），以史為鑒，也是歷史學科價值的重要體現(xiàn)。應該說，6位開課教師在總結曹操一勝一敗的原因后都設計了這個環(huán)節(jié)，但是態(tài)度生成的強弱卻大有差別。有的教師是從曹操赤壁之戰(zhàn)麻痹大意得出驕兵必敗，就結束了這個環(huán)節(jié)。由于態(tài)度的強弱程度上，情感起關鍵因素，能激起學生情感的往往是與自身相關的事物，單指出驕兵必敗，還只是指向歷史，沒有投射入學生當下的生活，不可能真正發(fā)揮態(tài)度教育的作用。有教師則進了一步，講到學生考試也有成敗，應當如何面對，這就無疑為態(tài)度的生成給足了鋪墊。
（二）基于細節(jié)的生成
學生發(fā)展的生成、三維目標的實現(xiàn)，往往需要教師在教學細節(jié)上進行打磨。教學原理和教學規(guī)律，看似淺顯易懂，但要在課堂教學中落到實處，往往要靠細節(jié)。深入細節(jié)中去，就是深入到課堂教學種種具體的、現(xiàn)實的條件限制中去，追求有限條件下的最優(yōu)化。
1.在原因分析中生成思維能力。
在聽課中發(fā)現(xiàn)的一個共性問題，就是好幾個教師在教學官渡之戰(zhàn)曹操勝利的原因時，先給出政治、經(jīng)濟、人才、個人4個因素，再分別給出對應的4則材料，然后要求學生一一對應著完成原因分析。此舉的出發(fā)點，多數(shù)是想由此培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。但是，這種要求初中生進行成人化（或至少是高中生水準）邏輯思維的教學，按照杜威認為，是“自稱為邏輯的做法”，往往會使“孩子本來的充滿活力的微妙的邏輯思維變得遲鈍”，進而“造成學生學習興趣下降，傾向于死記硬背”。也就是說，原因分析涉及的邏輯思維，首要的就是能把一事物分成若干組成部分（因素），然后才是能說出各部分的要點。上述做法，是沒能認識到因素羅列是“思維訓練所要最后達到的目標，而不是出發(fā)點”。目的是鍛煉學生思維能力，但教學的過程卻恰恰扼殺了“將自然的思維能力轉化為經(jīng)受過檢驗的專業(yè)性的思維能力”的可能性，這正是杜威強調的“思維教育的真正問題”。也有教師先呈現(xiàn)史料，讓學生把可能涉及原因的信息找出來，再鼓勵學生考慮每項信息可以歸納到哪類原因（因素）中去，如此，則擺正了出發(fā)點和目標。
2.在圖片精選中生成準確認知。
6位開課教師在課件制作上都投入了大量的精力，有的堪稱藝術創(chuàng)作，但作為課堂教學資源，有的課件還有待完善。既然課件和教材一樣，都屬于教學資源，那么課件制作也可以參照教材編撰的有關原則，來確保其質量。就圖片的選用而言，就有了選擇的典型性，以及與文字部分相匹配、與學生認識水平相適應這3點基本要求，幾位開課教師存在的問題主要對應后兩個要求。
比如，有的教師在幻燈片上給出的文字是“真實的曹操：政治家、軍事家、文學家”，但旁邊的插圖是京劇中的白臉奸臣的曹操，顯然違背了第二個要求。
又如，在呈現(xiàn)官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、三國鼎立的形勢圖時，一位教師呈現(xiàn)的地圖，只是用虛線勾勒出了各個勢力范圍，統(tǒng)治者姓名或地區(qū)名稱的字體也太小，就初中學生的觀察力來說，這顯然違背了第三個要求。相比較而言，有的教師對不同的勢力范圍配以不同的色塊，便顯得更加清晰、直觀。
3.在主體選擇中生成學習動力。
在教學中，學生主體性的發(fā)揮，常常是通過增加其教學參與度來實現(xiàn)的。但是，除此之外，不能忽略的是，選擇權也是主體性的題中應有之義。教師在課堂教學中給予學生選擇的機會和權力，就是給予學生自由，促使學生對自身主體地位能有最真切的體驗。同時，選擇的自由也意味著選擇之后的責任，學生對學習任務的自主選擇也使其在執(zhí)行任務時更有責任感、更有積極性。比如，有位教師把《三國鼎立》的課后練習設計成了“作業(yè)超市”，在分成易、中、難3個層次選項的表格中，每項都填入多個作業(yè)。學生在每項中自由選擇一個作業(yè)，拼成不同的三項式組合，完成一組作業(yè)。單是打鉤選定、連線組合的過程，就讓學生興趣盎然。可以想見，當學生選擇了自認為最拿手的作業(yè)后，接下來想的就是怎樣好好完成，以體現(xiàn)自己的學科水平。
（三）基于活動的生成
從學生主體的角度看，學生在課堂中的活動，應該串聯(lián)起整個教學過程，對一切課堂教學積極因素的發(fā)揮起到孵化作用。但要實現(xiàn)這一點，學生的活動就不能局限于單項的收受學科知識，不能局限在聽講、記錄和練習上，而是必須要含有其主動的發(fā)揮和個性的融入。也只有這樣的活動，才能為學生的各項發(fā)展、生成，帶來無限廣闊的可能性。
1.在動手制作中生成主動的領悟。
歷史教學中的動手制作，不但動手，而且動腦，往往還融入了學生自己的個性。學生不但能由此進一步了解歷史事物的特征，還能體現(xiàn)主體創(chuàng)作的樂趣。比如，在教學三國鼎立局面的形成后，大部分開課教師都要求學生獨立制作一幅三國鼎立的示意圖。有的教師在指導上更為明確，先展示自己制作的示意圖，要求學生觀察其特征（國名、時間、建立者、都城名稱、方位），再讓學生制作，并提出要有創(chuàng)意、便于記憶等具體的要求。學生在設計制作時興趣高漲，成果展示時個性十足，介紹作品時既展示了對這一歷史的理解和認識，也展示了自己的創(chuàng)造力。而相關知識的結構化、系統(tǒng)化，也就水到渠成了。
2.在集思廣益中生成豐富的知識。
以學生具有一定的背景知識為前提，再加上教師引導得法，群體式的討論能使更多的學生積極地參與到教學互動中，并致力于展示自己的知識和能力，彼此之間也能相互學習、取長補短。比如，有位教師在教學赤壁之戰(zhàn)的經(jīng)過時，原計劃是放一段3分鐘的電影視頻，但因故沒有播放出來，無奈之余，教師想到請學生來講述。結果學生興致盎然，借助成語、歇后語，在3分鐘之內把赤壁之戰(zhàn)的經(jīng)過表述得相當?shù)轿唬屛覀冞@些聽課教師贊嘆連連。事后看教師準備好的視頻，也就刀槍滿目、火球紛飛，并沒有多大教學意義。大家都說:
“出了個意外，換來個精彩”。現(xiàn)在回過頭來看，其實也是因為借班上課的緣故，教師對學情并不足夠了解，不知道學生對這段歷史有那么多的知識儲備。
3.在師生對話中生成辯證的認識。
師生對話，其程序不是簡單的“提問、回答、結束”，而是一種交流與共建。在形式上，應該是一種蘇格拉底“助產(chǎn)術”式的探究。在目的上，應該是通過對話、論證、比較和改進，幫助學生獲得比原先意見更為合理、深刻的觀點。因此，學生在發(fā)揚主體性的同時，仍要接受教師的步驟引領、思維點撥、學識支持。比如，有位教師在與學生探討“三國鼎立，作為分裂時期，是歷史的進步還是倒退”這一問題時，有學生回答“是倒退”，由此，師生間開展了卓有成效的對話：
師你的理由是什么？
生分裂不好。
師對，分裂不好，所以你認為是從分裂到統(tǒng)一好呢？還是從統(tǒng)一到分裂好？
生從分裂到統(tǒng)一好。
