發布時間：2023-03-16 15:53:56
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的中等職業技術論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
改革中等教育結構，大力發展中等職業技術教育是我國十幾年來教育改革和發展的重要內容。十幾年來，我國的中等職業教育有了很大發展，中等教育結構發生了重大變化。但經濟欠發達地區的中等職業教育發展還很不理想，存在諸如資金不足、教學設備差等困難，不能有力促進地區經濟和社會的發展。其中師資力量不足是諸原因中十分明顯的原因。中等職業教育的教師有多種來源，但高等師范學校是主要的，約占50%。大力發展中等職業教育既是當務之急，也是長遠大計，師范教育為基礎教育和中小學教育服務，當然包括而且更應重視為中等職業教育培養教師。但過去我國的師范教育既未滿足現實需要，又未放眼將來發展，基本沒有改變原來為普通中學教育服務的目標、內容及方式，不能很好地為中等職業教育培養教師，加之高等職業技術教育和高等職業技術師范教育又沒有發展起來，中等職業教育發展的師資問題就成為突出問題。目前中等職業教育教師的培養、選用和結構狀況，不僅已經嚴重影響其發展，同時也給人形成了職業教育的教師沒有專業特點，不需要專門的培養，或者可被普通高等教育和普通高等師范教育培養的教師所代替，或者可被傳統的能工巧匠和手藝人所代替的感覺。本課題的主要目的是通過對我國西北、西南和華北部分經濟欠發達地區(不包括中等技術學校和中等專業學校)的職業中學的現狀直接問卷調查和座談訪問，系統了解這些地區中等職業教育發展的現狀和存在困難、問題及其原因，分析加強這些地區中等職業教育教師隊伍建設和改革高等師范教育的重要性，提出高等師范教育改革的初步設想和建議。
二、職業中學基本情況的調查統計和分析
數值 項目 職業高中 普通高中 職普在 職高生% 職校數
省區 校數 在校生數 校數 在校生數 校生比
數值 項目 其中職初 職校在 職校專 職中師 職中教 教工學
省區 校生數 業教師 生之比 職工數 生之比
四川 3 18903 1064 1:17.8 1675 1:11.3
表2 四省區職業中學教職工狀況
省區 陜西 青海
項目 數目 占總數% 數目 占總數%
領導、管理人員 34314.8 18 14.5
樣本 526
省區 四川內蒙古
數值 教職工總數2882教職工總數3609
項目 數目 占總數% 數目 占總數%
領導、管理人員 33211.559316.4
一般職工 80327.963917.7
樣本 58 104
表3 四省區職業中學教師學歷、知識技術類型和來源狀況
省區 陜西 青海
項目 數值 數目 占總數%數目 占總數%
大學 21416.5 8 10.3
大專 46335.7 30 38.5
學歷 中技 9 0.7 12 15.4
不詳 23117.8 00
理論型 72355.7 42 53.9
來源于師范院校7145556 71.8
樣本 52 6
省區 四川內蒙古
項目 數值 數目 占總數%數目 占總數%
大學 60034.3 57924.4
大專 64336.8 106544.8
學歷 中技 101 5.80 0
理論型 96656.421.3389.7
教師 技藝型 27115.5 95 4.0
樣本 58 104
表4 四省區職業中學領導、管理人員的學歷和來源
5 27.8管 中技 6 1.7 00理 不詳
60 17.5
關鍵詞：五年制高職；中職語文；課程內容；差別
一般認為，五年制高等職業教育與中等職業教育都屬于職業教育的范疇，二者生源的入學文化程度也相同，即都是從參加當年中考的初中畢業生中錄取新生，所以二者的語文課沒什么區別。
不管高等、中等，在它們的課程體系中都開設了語文課程。江蘇省在試點的基礎上，從21世紀起開始大規模興辦五年制高職
教育，使其成為高等職業教育的重要組成部分。近年來，在教育實踐中出現了把二者融合的新情況，比如，江蘇省自2011年秋季開始取消二者的區別，把五年制高職（如江蘇聯合職業技術學院）與中職的語文課程合二為一，使用同一種教材。這引發了教育者的深思：五年制高職語文課與中職語文課究竟是否一樣？如果不一樣，又有何不同呢？
一、兩種教育的培養目標、層次定位和任務要求都不同
要回答五年制高職語文課與中職語文課是否一樣，就要弄清楚五年制高職教育與中職教育有何不同。關于二者的差別，我國教育行政主管部門近年出臺了權威性意見給予辨明。
1.高職教育和中職教育的培養目標
教育部在2011年11月22日《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》，對五年制高職教育
培養目標做了清楚的闡述：“高等職業教育具有高等教育和職業教育的雙重屬性，以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務。”
教育部同日《中等職業教育改革創新行動計劃（2010—
2012年）》，對中等職業教育的培養目標也做了明確的說明：中等職業教育要“加快培養數以億計的具有良好職業道德、必要文化知識、熟練職業技能等綜合職業能力的高素質勞動者和技能型人才，為我國社會主義現代化建設提供更大的智力支持、技能支撐和人才貢獻。”
2.對中職和高職兩種教育的層次定位及其任務要求
“中等職業教育要以保證規模、加強建設和提高質量作為工
作重點，拓展辦學思路，整合辦學資源，深化專業與課程的改革，加強‘雙師型’教師隊伍建設。高等職業教育要以提高質量、創新體制和辦出特色為重點，優化結構，強化內涵，提升社會服務能力，努力建設中國特色、世界水準的高等職業教育。”（教職成〔2011〕9號文，2011年8月30日）這是官方首次明確對中職、高職兩種教育提出不同的任務要求。
3.江蘇省對于五年制高職教育的特殊要求
2011年9月20日，江蘇省舉辦全省五年制高等職業教育人
才培養模式創新研討會，教育廳楊湘寧副廳長出席會議并發表重要講話。他指出：當前五年制高職的發展要進一步分析自身的特點，進一步發掘自身的優勢，進一步明確自身發展的定位。他強調：五年制高職是高等職業教育的一種類型，一定要立足初中畢業生的生源基礎，定位于高等職業教育培養目標，在人才培養目標、學生培養質量、學生就業水平等方面，明顯區別于中等職業教育，達到高等職業教育應有的要求和水平。
上述教育部文件和有關負責人都把中職教育和高職教育嚴格區分，視為兩種不同定位的教育，并提出不同的任務要求。我們以此為指導思想就不難得出以下結論：從服從于各自的培養目標出發，五年制高職語文課與中職語文課本應該有所不同。
二、五年制高職教育與中職教育的學習主體——學生存在差異
再從五年制高職語文課與中職語文課的教學對象——學生來看，二者實際上也存在顯著差異。
這兩種教育的學生雖然都來自于初中畢業生，但細細分析，
實際上也有差別。例如，江蘇聯合職業技術學院（江蘇省五年制高職教育的主要舉辦者）招生時實行嚴格的錄取資格線政策，規定本院新生錄取最低分數線，不得低于當地中考成績總分的60%。低于這個紅線的，一律不得錄取。如，全省13個地區，假定中考成績總分滿分為800分，那么低于480分的考生就不得被錄取進入該院就讀。這個政策為保證生源質量設置了門檻，從而為江蘇省的五年制高職教育的整體教育質量提供了保障。
但中職教育的招生就沒有中考分數上的限制，各中等職業教育的辦學機構在錄取新生時都是大門敞開，來者不拒，直到完成本校的招生計劃為止。有的學校新生招不足，不可能有中考分數上的要求；更有甚者，連新生是否參加了中考都不管了，只要愿意來就行了。試想，假如沒有學生來就讀，學校就要面臨生存問題，這類學校就不可能講究生源的質量。尤其是2005年中等職業教育擴大招生規模以后，事業得到了長足發展，但與此同時，生源的文化素質呈現出整體下降的趨勢，相當部分學生整體文化素質沒有達到義務教育的要求。所以，中職教育的生源質量是無法保證的。
三、二者語文課程的教學大綱或課程標準不一樣
事實上，五年制高職學校執行的是2000年的《江蘇省五年制高等職業教育語文教學大綱》，自2010年開始執行新的《江蘇省五年制高等職業教育語文課程標準》（2009年12月）；而中職學校的語文課一直執行的是全國通用的教學大綱，最新的是2009年教育部的修訂版《中等職業學校語文教學大綱》。仔細研讀，作為課程教學的綱領性文件，二者有許多的不同。
但在語文課程的內容結構上，目前高職與中職基本相同：都由三部分組成，即基礎模塊、職業（專業）模塊、拓展（提高）模塊，但是它們在內容標準上并不完全相同。
下面，我們對全國中職語文課教學大綱與江蘇省五年制高職語文課程標準在閱讀與欣賞、寫作兩方面的要求，進行一番比對解讀。
1.基礎模塊
基礎模塊占中職和高職語文課程的50%，首先比較、對照它們可發現二者有哪些異同。
（1）在閱讀與欣賞方面
對現代常用文，中職只要求“能概括文章的內容要點、中心意思和寫作特點。能辨識常見的修辭手法，體會文章中修辭手法的表達作用。”可以說，這是義務教育階段語文課程應該完成的目標。但高職語文就提出了更高的要求：“熟練掌握各類文體在表達方式、結構安排、主旨與材料的關系等方面的特點和規律，并能運用這些知識閱讀、深入分析和理解文章”；還對敘事類文章、說明類文章、議論類文章、應用類文章分別提出了具體的閱讀能力的要求。這就體現了高職的要求更嚴格、更細致，也更利于檢測。
對于文言文，中職和高職二者的差別不大。
（2）在寫作方面
中職的要求比較具體、細致，共有6條。除了寫作的常規要求以外，對于寫作記敘文、說明文、議論文、日常應用文都分別提出了比較明確、具體的要求，明顯有利于課堂寫作教學的指導與目標達成。相比較而言，高職的要求則顯得簡潔一點，只有4條；另外，還提出了平時積累、寫作習慣等態度方面的要求：“通過對生活的觀察、感受與思考，積累寫作素材，激發寫作興趣”。這是中職沒有的。
中職在應用文方面，提出了寫作“便條、單據、書信、啟事、通知、計劃”等日常應用文的文種要求，有利于在語文課堂教學中落實到位；而高職則語焉不詳，只有“文種恰當，格式規范”。
（3）結論
在基礎模塊中，總體而言，中職與高職有著顯著的差異，后者比前者的難度大得多。尤其表現在文學作品教學方面，高職更接近于高中語文課，有的甚至是大學文學專業的要求。因此，語文學科性的色彩更強。
2.職業（專業）模塊
職業（專業）模塊的分量占中職和高職語文課程的25%左右，這一模塊最能體現語文課程的職教性。認真比對二者，可知它們在職教特色上有何異同。
（1）在閱讀與欣賞方面
為體現職教特色，二者都在閱讀的對象上提出明確指向：要
閱讀與專業相關的文章或作品。但閱讀的目標有所不同：中職是“培養健康的職業情感和良好的職業道德”“領會作品中體現的科學精神和人文精神，進一步了解經濟社會發展和科學技術進步對高素質勞動者的全面要求，增強學習知識和掌握技能的積極性和主動性”。而高職的閱讀目標是“要感受專業領域內的人文氣息和文化傳承，增進對社會、職業的了解，培養職業意識、職業情感，樹立職業理想，提高專業素養，塑造良好的職業人格”，而且還要求“學習科學的思想和方法，培養考察問題能力、邏輯思維能力。領會作品體現的科學精神，培養嚴謹的科學態度”；甚至要“關注當今人類最先進的科技水平和最新的科研成果，了解本專業科技發展的進程以及對社會生活的作用和影響”，這樣的閱讀目標就
高深多了，有的似乎已經遠遠超出了語文課程的范疇。
（2）在寫作方面
相比較而言，中職的寫作要求具體、細致：“掌握調查報告、說明書、廣告詞、策劃書、求職信、應聘書等應用文的寫法”，只要求“做到格式規范，語言簡明、得體，內容符合要求”就行，最難的就是掌握調查報告的寫法。而高職的要求則是“會寫日常應用文、一般的職業崗位專業文書和一般的科技文。能恰當地運用圖表、圖片、統計數據等材料，做到內容具體，重點突出，條理清晰，格式規范，語言平實、準確，文風端正”。這樣的要求就高難多了，比如，一個“重點突出”，一個“文風端正”，相信大多數學生是不容易做
到的。
更難的是，高職還要求“能有步驟地從各種渠道獲取信息、組織信息，表述具體項目的研究成果。能根據研究成果撰寫研究報告或論文，要有引用、腳注、尾注、參考文獻等，格式規范”，這其實就是寫科學論文（即學術論文）的要求。這不僅使學生生畏，語文老師也無不感到難度很大。
（3）結論
在職業（專業）模塊中，總體而言，高職與中職有著更顯著的差別，前者比后者難度大得多，特別是高職提出了“能根據研究成果撰寫研究報告或論文”的要求。試想，原本是初中畢業生，剛進入職校二年不到，專業基礎課才剛接觸，專業論文可能也沒讀過幾篇，要求他們能寫研究報告或學術論文，無疑是太難了。
3.拓展（提高）模塊
拓展（提高）模塊也占中職和高職語文課程的25%左右，高職比中職的就更高了，主要表現在文學作品閱讀與欣賞方面。因該模塊是選修內容，許多學校并不實施教學，這里就不必贅言了。
四、五年制高職語文課與中職語文課的不同之處
既然培養目標有層次上的區別，生源的語文整體水平存在顯著差異，語文課的課時也有差別，教學大綱和課程標準在內容標準上高職的要求都比中職高深，因此，五年制高職與中職的語文課確實不同。筆者以為，二者的不同主要體現在以下幾方面：
1.基礎模塊
閱讀與欣賞方面，第一，現代常用文教學，除了閱讀的一般能力以外，高職要有這樣兩個任務：幫助學生掌握各類文體在主旨與材料的關系、層次結構安排、表達方式、語言風格等方面的特點；培養學生自主閱讀、正確理解現代常用文的能力。這樣的要求顯然是中職不能夠達到的目標。第二，文學作品教學，不僅是四種文學樣式上各自特點的認知，高職還有學習中國文學發展簡史的任務，還有培養文學欣賞方法、提高欣賞能力的任務以及某些文學鑒賞層次的要求。
寫作教學方面，高職有積累寫作素材、養成寫作習慣的要求。
2.職業（專業）模塊
閱讀與欣賞方面，第一，對于閱讀的目標，高職的要求不僅更寬、更廣，而且更深。第二，對于閱讀的能力，高職的要求更高。為完成這一任務，高職的語文教材在閱讀與欣賞的系列中必須有總結、調查報告、綜述文、科學論文的獨立單元。
寫作教學方面，除了常見的應用文，高職一定要有總結、調查報告的寫作要求；還要有依據報刊上的綜述文和科學論文能寫出其“內容提要”的任務。
筆者以為，唯有具有了以上的課程內容，五年制高職的語文課與中職的語文課就區別開來了。但如果不加區別，高職與中職都使用同一種教材，在教學實踐中，就容易出現這種現象：中職的師生會感到高、深、難，“消化不良”，力不從心，進而喪失信心；高職的師生又會遭遇“吃不飽”“營養不良”，而不能達到“高端”的標準，無法體現高等教育的層次定位。這無疑是五年制高職文化基礎課程改革的歧途。
語文課是五年制高職教育中的一門重要的文化基礎課。其課程功能在實現人才培養目標上具有不可替代的作用與意義。理清其課程內容與中職的不同點，防止二者的同質化，避免高職教育的“降格”，是當前五年制高職語文課程亟須解決的理論難題。本文拋磚引玉，期待大方之家的指教。
作者簡介：
關鍵詞：中職；就業導向；輸配電專業；教學方案
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）12-0025-02
在課題調查中，筆者發現：中職輸配電專業畢業生與企業的要求有一定的差距，企業需求與中職學生培養目標存在錯位。本課題首先對中等職業教育輸配電專業技能型人才的職業特質進行研究，然后設計出適合于電力企業技能型人才職業特質和職業能力形成的教學整體解決方案，并通過教學整體解決方案的實施，探討中等職業教育輸配電專業的教學理論。
問題的提出
我國電力行業的快速發展，對中等職業教育輸配電專業技能型人才的培養提出了更高的要求。筆者在對山東地區多家不同類型的電源、熱電和供電企業的調查中發現，中職畢業生手拿著各種國家承認的學歷證書卻難以適應企業需求，企業不得不將新員工再次送入培訓中心或相應企業“回爐”。教學內容與職業崗位需求脫節，是職業教育面臨的最大問題，這是企業無法在短時間內解決的。
研究的方法
調查 對中等職業教育輸配電專業技能型人才的職業活動進行調查，并在此基礎上分析中等職業教育輸配電專業技能型人才職業活動的特點，提出中等職業教育輸配電專業技能型人才職業特質的基本內涵。
查文獻 查閱有關論文、研究成果，以及企業的職業崗位、崗位工作任務、崗位標準、職業要求等相關資料，掌握企業需求現狀，研究現狀，確定典型工作任務、能力要求和職業標準。
研討 對中等職業教育輸配電專業的教學和電力行業的培訓進行研究和總結，邀請企業管理者、專家、一線生產人員共同研究設計適合于中等職業教育輸配電專業技能型人才職業特質形成的教學整體解決方案。
實驗 通過中等職業教育輸配電專業技能型人才職業特質形成的教學整體解決方案的實施，對建立在中等職業教育輸配電專業技能型人才特質基礎之上的中等職業教育專業教學方案進行驗證，探討中等職業教育輸配電專業的教學理論及方法。
輸配電專業技能型人才職業特質研究
職業特質是指從事不同職業的人所特有的職業素質，是能將工作中成就卓越與成就一般的人區別開來的深層特征，可以通過分析職業活動，研究獲得職業活動卓越成效的人所具備的職業素質。
輸配電專業比應職業活動調查 筆者通過對我校近五年600名畢業生就業崗位的調查發現，輸配電專業畢業生的就業崗位類型多達37個，職業生涯發展也有5大領域。
職業活動的分析 為了客觀掌握中等職業教育輸配電專業畢業生的職業活動，本課題邀請了山東省電力學校、山東電力集團超高壓公司、國網電力科學研究院、江西職業技術學院、內蒙古電力學校、廣東電力工業職業技術學校、山西臨汾電力高級技工學校、西安電力高等專科學校等企業、院校的14位專家，應用現代職業分析方法，對中等職業教育輸配電專業技能型人才的職業活動進行分析，提出了中等職業教育輸配電專業技能型人才職業活動表，具體如表1所示。
輸配電專業職業活動特點分析 通過分析輸配電專業技能型人才的職業活動發現，輸配電專業技能型人才職業活動都是嚴格按照生產過程或操作規程、順序展開的。從表2中可以看出，輸配電專業人才職業活動的特點是由過程順序所支配的，即輸配電專業技能型人才職業活動具有典型的過程導向特點。
輸配電專業技能型人才職業特質內涵 輸配電專業人才特質的職業特質定義為：具備依據任務嚴格執行工作表、作業指導書和安全工作規程，用嚴格的工作程序、工作規范和操作標準保證操作結果質量要求的意識與素質。
中職教育輸配電專業教學整體解決方案設計
職業特質的形成取決于專業教學的各個方面和各個環節，為了發揮教學系統整體突現原理的作用，本研究的子課題對中等職業教育輸配電專業教學進行了整體解決方案設計。
專業的職業面向分析 依據對畢業生就業和企業需求的調查，中等職業教育輸配電專業主要對應輸變電企業、發電企業、熱電企業、供電企業等方向。畢業生職業生涯發展的主要方向，一是初級工、中級工、高級工、技師、高級技師等生產技能發展，二是進入管理崗位，三是成為企業或培訓中心的培訓師。專業職業方向的劃分如表3所示。
就業證書需求的分析 依據國家持證上崗和就業準入的相關政策，并進行企業調查后發現，中等職業學校輸配電專業學生就業一般要求具備計算機等級證書、焊工、鉗工、電工證書和相應崗位的職業資格證書。學生根據自己的興趣、優勢和職業生涯發展方向，除考取上述職業資格證外，還可選擇英語等級證書。
專業培養目標的確定 依據教育部《關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》對中等職業教育培養人才類型的定位、國家職業資格標準以及中等職業教育發展趨勢對輸配電專業技能型人才的要求，確定本專業的培養目標。本專業主要面向送變電工程公司、供電公司、電氣安裝工程公司或其他電力企業，培養從事架空送電運行與檢修、配電線路運行與檢修、電力電纜運行與檢修及送電線路架設等工作，適應現代工業化建設的發展，具有公民基本素質和職業生涯發展基礎的中等應用型技能人才。
專業課程體系的構建 中等職業學校的課程設置分為公共基礎課程、專業核心課程、專門化方向課程和專業實踐課程，并著力打造職業教育四級平臺教學模式。第一級平臺為公共基礎學科平臺，或稱工具平臺。所開設的課程按照培養“社會人”的要求，體現“必需，夠用”的原則，加強外語、計算機和人文課程教學。第二級平臺為專業核心課程平臺。該平臺“以人為本”，保證學生可持續發展，按照培養“職業人”的要求開設專業理論課程，突出“夯實”的原則，為學生打下比較堅實的專業理論知識基礎。第三級平臺為專門化方向培養平臺。該平臺“以就業為導向”開設課程，致力于學生知識的“拓寬”和“外延”，突出“以職業崗位為標準”的原則，為學生就業奠定基石。第四級平臺為專業技能平臺，所開設的課程按照培養“能工巧匠”的要求，突出“實用”和“嫻熟”原則，運用高科技手段和科學的訓練方法進行。課程體系結構如圖1所示。為了保證中等職業教育輸配電專業技能型人才職業特質和職業能力的形成，專業必修課程和專業選修課程的類型以職業活動型課程為主，輔以知識型課程和技術型課程。依據由企業提出的輸配電專業職業活動和國家頒布的相關職業資格標準，確定了公共基礎課程、專業核心課程、專門化方向課程和專業實踐課程。輸配電專業課程體系如圖2所示。
專業教學策略的研究 在進行輸配電專業過程導向教學策略設計時，專業各課程教學團隊要根據職業能力對應的典型工作任務，對項目（或任務）中的關鍵節點進行剖析，進行課程的總體設計和單元教學設計，并采用基于工作過程系統化教學方法，如咨詢、計劃、決策、實施、檢測、評價等方法，并借助現代教育技術與配置的教學資源營造學習情境，讓學生在生動直觀的教學情境中積極思考，主動參與，動手動腦。綜合實訓項目開發要提煉專業面向的典型工作任務，設計層次遞進的綜合實訓項目，構建工學結合的人才培養體系，真正形成行動導向的教學模式。
教學實施
山東省電力學校通過中等職業教育輸配電專業三年（2008～2010）的教學實踐，取得了豐碩成果。學生、教師、企業一致反映在該工學結合人才培養方案的實施過程中，學校注意到貼近企業真實環境培養學生的綜合職業能力，能夠完成企業的項目和任務，能培養出適應企業需求的人才，學生就業后工作上手快，具備獨立完成工作任務的能力，受到企業歡迎。
結論
技能型人才職業特質的提出是職業教育發展、實現個性化服務理念的必然要求。中等職業教育輸配電專業教學要把技能型人才職業特質和職業能力的形成作為教學過程的中心。中等職業教育輸配電專業技能型人才的職業特質形成需要采取工作過程導向和任務導向的行動教學策略。行動教學策略的實施需要工作過程導向的一體化技能教室和工作過程導向結構設計的教材的配合。
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作者簡介：
職教結構層次分明，內容豐富
在芬蘭，現代職業教育為年輕人的發展提供了更多機會，因此越來越受到芬蘭青少年的歡迎。根據芬蘭全國職業學校招生情況統計，在每年春季，全國九年制基礎學校初中畢業生報考中等職業學校的人數達到三萬余人，已連續兩年超過報考高中的人數。
中等職業教育在芬蘭被稱為“初級職業教育”，主要由政府、私人、基金會等組織實施，目的是滿足社會對技能型人才的需求，促進就業，滿足終身學習需要。芬蘭并沒有高等職業技術教育這種術語，相對應的是多科技術學院，其目的是為企業輸送高中級技術人員和管理人員。多科技術學院主要招收普通高中和職業高中的畢業生，或持有相應等級證書的人員。
中等職業教育與培訓 95%的芬蘭學生在接受義務教育后會繼續他們的學業，進入教育體系的第一次分流，即其中一部分進入普通高中，另一部分會選擇中等職業教育繼續學習。芬蘭中等職業教育包括基于學校的教育與培訓、學徒培訓等形式。一是學校教育與培訓，主要是在職業學校中進行。中等職業學校學制一般為三年，學生修滿120個學分才能獲得中等職業教育資格證書。學生憑中等職業資格證書可以申請到多科技術學院進一步接受高等職業教育或到普通大學進一步接受學術專業教育。二是學徒制培訓，強調工作實踐，把實踐與理論指導相融合。學徒培訓有70%到80%的時間都是在工作場所中，由負責的實踐導師指導進行。工作場所培訓的評價和理論教育的評價同樣重要，而且都與資格證書相聯系。三是資格證書認證考試，主要形式也是基于能力的測試，學生通過實踐考試來展示他們所掌握的技能和知識，而不用考慮他們獲得知識和技能的方式。
中等后職業教育與培訓 在普通高中第二年結束后，一部分學生繼續留在普通高中學習，另一部分學生可轉入職業技術學校學習，選擇接受中等后職業教育與培訓。芬蘭大約有200多家中等后職業教育和培訓機構，由政府和當地部門及企業共同經營。這種主要針對成人和雇員而建立的專門技能培訓系統創立于1994年，由國家教育委員會制定專門的職業標準，提供所有行業中113個專業的學習領域，學制為三年，可以頒發專家職業證書。參與培訓的人員可以在能力測試中展示他們的職業技能，取得其職業資格一般要通過以能力為基礎的考試。在芬蘭，社會對職業學校不存在偏見，職業學校畢業生取得職業資格證書，就可以獲得穩定的、收入較高的工作。
多科技術學院 多科技術學院是高等教育層次的非大學高等院校，主要培養專業技術人才，在地區發展中扮演著非常重要的角色，是高質量職業教育的提供者和地區經濟的推動者。多科技術學院根據學科專業設置情況，劃分出3～5年的不同學制。同時，課程設置分為基礎課、專業課、實習課和畢業設計，均實行學分制，總學分為140～160學分，通過考核可取得相當于大專或本科層次的學歷資格。芬蘭的高等職業技術教育實行學位制，學生修滿規定的學分后，不僅被授予學士學位，而且可以進一步攻讀碩士學位。多科技術學院對學生的職業生涯規劃與終身化學習進行專門指導，同時也很重視職業教育方法與技術的研究發展。
職普縱橫貫通，終身教育成型
芬蘭現行教育系統結構層次分明、縱橫貫通，由幾類不同級別和性質的學校構成。第一級是綜合學校，實施九年制義務教育。第二級是普通中學和職業學校。普通高中，以實施普通中等教育為主，學制三年。職業學校相當于職業高中，學制一至三年，以實施中等職業教育和培訓為主。第三級是實施普通高等教育的大學和實施高等職業教育的多科技術學院。在第二級和第三級教育中，職業教育都占有重要位置。
芬蘭的職業教育體系實施兩次分流，第一次是初中后分流，初中畢業生可選擇就讀普通高中也可選擇就讀職業高中，職業高中與普通高中平行，每年的招生比例也大體相當。第二次分流在普通高中第二年結束后，一部分學生繼續留在普通高中學習，另一部分學生轉入職業技術學校學習。近年來，芬蘭普通高中畢業生有20%的學生選擇回到中等職業學校就讀，以獲得職業資格證書后盡早就業。在高等教育階段，綜合性大學和多科技術學院在規模上大體相當，同時在研究生階段有專門招收多科技術學院畢業生的專業碩士教育。這就形成了芬蘭的普高、職高與大學、高職能橫向和垂直流動的局面，職業教育還能授予學生高等教育層次的技術學位。職教的學生享有繼續深造的權利與機會，普教的學生也能接受職業教育與培訓，將理論與實踐相結合，賦予職業教育與普通教育的平等地位，使得兩種教育學歷資格相互認可。
另外，職業教育與培訓體系每個階段都設立了成人教育和培訓機構。在芬蘭，所有中、高等職業院校既有全日制教育，又有短期培訓；既有白班，又有夜班；既有職前學習班，又有在崗培訓班；既招收初中畢業生，又招收高中畢業生。有些高等職業學院的招生對象全部為成人，終身教育制度已基本成型。終身職業技術教育體系克服了人們對職業教育的偏見，一定程度上消除了人們對職業教育的歧視心理，增強了職業教育的自身“魅力”，為芬蘭社會和企業培養了大批高級技術人才和管理方面的專門人才。
社會參與制度化，校企合作深層次
社會參與是歐洲各國職業教育最鮮明的特色。職業教育培養的是企業和社會需要的技能人才，因此職業學校辦學緊緊盯住企業和社會的需求。
首先，課程開發由不同行業的雇主和雇員代表、工商界的代表與專家以及教師和學生共同參與。課程設置與產業發展相對接，及時進行調整與優化。在專業設置方向上，選擇與社會經濟生活密切相關的課程內容，使學生盡可能了解勞動力市場的變化和職業崗位群的特征。職業技術學院的專業設置一般涉及七個領域：自然資源、技術與交通、廠商管理、酒店、餐飲與家政學、健康衛生與社會服務、文化與信息技術、人文與教育，實現專業鏈與產業鏈的匹配。
其次，行業企業參與教學全過程，學生在職業教育階段將多次在企業和學校之間“往返”。近年來，芬蘭的職業技術教育注重學徒制的培訓方式，注重在崗培訓，主要強調通過工作進行學習。培訓由企業中的培訓指導者在工作環境下進行，培訓結果作為學分計入學生成績。在芬蘭，一個學生在三年的職業教育中必須修滿120學分，其中職業技能學分為90學分（含20學分在崗實習），語言、數學、文化課學分為20學分，選修課為10學分。芬蘭教育部和勞動行政部門共同促成職業教育培訓和工作實踐之間的合作，構建理實一體化教育模式，不斷地強調職業教育在工作場所的實踐學習及質量，提升學生實踐操作技能。
再次，職業學校辦學質量尤其是畢業生水平接受社會評價。各級職業學校還開設了職業指導和創業課程，旨在培養學生在校期間便具有較強烈的創業和就業意識
職校支持地區發展，畢業生地位高
赫爾辛基市技術職業學校是芬蘭最大的中等職業學校，其下屬的瓦利拉分校有千余名學生，設有電子工程、機械與金屬制造、建筑技術、木材加工、室內裝潢、表面處理和測繪等多個專業，培養電工、鈑金工、建筑工、管道工、油漆工和木工等社會所需要的人才。
在芬蘭，所有職業教育都與地區發展密切相關。赫爾辛基市技術職業學校的職業教育就是為了滿足赫爾辛基以及首都地區經濟發展的需求。可以說，沒有職業教育，赫爾辛基以及整個首都地區的經濟就要癱瘓，因為只有通過這些職業學校才能獲得足夠的勞動力。
“不是所有的青年人都有足夠的天賦和能力進入高中和大學學習深造，所以有很多青少年進入職業學校學習。在芬蘭，要保證每一個人都有終身學習的機會。”
赫爾辛基市技術職業學校的教學模式是以學生為中心，承認學生之間的差異，并有針對性地制訂不同的學習計劃，培養學生的自主學習能力和動手實踐能力。在教學過程中，老師主要以輔導為主，讓學生更多地思考和解決問題。學生也參與到教學工作中，通過自己動手完成項目工程、小組團隊合作、撰寫報告及論文等形式，學習和掌握技術和知識。此外，學校還給學生全方位的關心和指導，為學生配有學習輔導員、心理咨詢專家和醫生，以此來保證學生更好地完成學業。
第45屆世界技能大賽將于2019年在俄羅斯喀山舉辦。2016年，應俄羅斯邀請，我國選派3名往屆世界技能大賽選手參加數控車、汽車技術和CAD機械設計三個項目的交流比賽。
貫穿一生的職教體系
與我國相似，俄羅斯也經歷了由計劃經濟向市場經濟轉變的過程。在俄羅斯，職業教育一度面臨危機，從20世紀80年代末期到90年代中期，俄羅斯的初等和中等職業教育處于萎縮狀態，初等和中等職業學校學生人數減少了10%以上。而此時，高等學校的學生人數卻增長了25%。勞動力市場形成了1個技術工人比3個大學畢業生的局面。當時職業教育培養出的技術工人多是3級工和4級工，與現代工業生產所要求的高水平技術人員存在著差距。俄羅斯根據社會經濟發展的需要不斷地調整初、中、高等職業教育機構數的比例，總趨勢呈現出初等職業教育不斷減少，高等職業教育不斷增加，中等職業教育發展穩中有升。
俄羅斯倡導終身職業教育的理念，把幼兒園和普通中小學以外的一切教育形式統稱為職業教育，將職業教育貫穿于人的一生。他們的“大職教”體系包括初等職業教育、中等職業教育、高等職業教育、高等后職業教育與補充職業教育四個階段，分別相當于我國的中等職業教育、高等職業教育、大學本科教育、研究生教育與繼續教育及各類成人培訓班，層次分明。
初等職業教育。相當于我國高中層次的職業教育，招收初中（九年義務教育）畢業生，學習地點為初等職業技術學校，學制2～3年。近年來，俄羅斯初等職業教育招生人數較為穩定，興辦了一批培養高級技工的職業技校，與市場需求相適應，與中等職業教育的銜接也更為合理。
中等職業教育。相當于我國專科層次的職業教育，包括基礎中等職業教育和高層次中等職業教育兩個級別，既可以招收初等職業學校或高中畢業生，又可以招收初中畢業生。其中，中等職業教育的學習地點為中等職業技術學校和中等專業學校，學制3～4年，畢業時授予一級文憑。高層次中等職業教育的學習地點為技術專科學校和高等專科學校，如果招收初等職業學校或普通高中畢業生，學制為2年；如果招收初中畢業生，學制為5年，畢業時授予二級文憑。中等職業教育的提高階段與基礎階段相比，人才培養的深度和廣度均有所擴展。另外，企業技校也是一種獨立的學校，按照中等職業教育計劃開展職業教育，企業技校的學生有較好的開展實踐性學習的條件。
目前，俄羅斯22%的人口受過中等職業教育。在經濟和社會領域有2160萬人受過中等職業教育，占全國勞動人口的34%。近年來每年約有11%的初中畢業生和23%的高中畢業生接受中等職業教育。中等職業教育機構招生規模在不斷擴大。
高等職業教育。相當于我國本科層次教育，主要招收高中畢業生，也可招收中等職業學校畢業生，學習地點為大學和其他高等學校。目前，俄羅斯高等職業教育分為三個層次：一是學制4年的本科，授予學士學位；二是學制5年，授予相應專業職業資格證書；三是學制6年的碩士，授予碩士學位。此外，未完成基本課程學習，但學習滿2年并通過考試的學生，可以獲得大學肄業證書。大學后續職業教育為研究生階段，也就是副博士研究生和博士研究生，學制均為3年。通過論文答辯（畢業設計）者，獲得副博士和博士學位。
既有“國標”也有特色的課程設置
1995年，俄羅斯頒布了《俄羅斯中等職業教育國家標準》，它對職業教育教學大綱、教學內容應該達到的水平進行了規定。按照這一標準，俄羅斯中等職業教育對課程和專業設置進行了調整，教育內容也做了大幅度的調整：確立最低限度的、國家教育標準中規定的實踐職業性必修科目。規定必修課、實踐教學的授課時數及考評總結；根據地區性特點規定教學大綱的補充內容及所需課時；要求學校必須加強基礎知識的教學；根據主要教學形式及職業活動對象的不同使教學內容多樣化；在保留普通中等教育必修部分的同時加強職業定向，解決理論與實踐教學的合理比例問題。
富有地方特色，有利學生就業。俄羅斯職業教育按俄聯邦規定的基礎教學計劃制訂或增加富有地方特色的教學計劃，開設市場和社會急需的專業，根據市場人才需求確定專業、教學計劃、教學內容和課程。現在中等職業教育的課程體系中不僅有聯邦政府規定的科目，同時也有地方政府規定的科目。這樣做的目的是使中等職業教育更好地適應地方經濟發展，為地方經濟服務。
求深也求廣，保證智力發展。在教學中俄羅斯中等職業教育強調職業技能訓練與普通文化課并重的原則。改變了過去刻板的教學方式及“求深不求廣”的狹窄行業限制。在強調職業教育動手實踐與創新能力的同時，要求普通文化課達到中等教育水平，在進行職業教育的同時保證學生的智力發展。他們認為提高學生普通知識學習的能力，保證學生智力的發展與專業課學習同樣重要。
把握發展趨勢，促進一專多能。注重職業教育發展的前瞻性，適應經濟發展的要求，把握科技發展的趨勢。擴大專業內容的培養領域和方向，促進學生一專多能，提高就業競爭能力。
教學綜合體與經費多元化
俄羅斯教學機構在發展變化中出現了一種教學綜合體，即基礎學校、初等職業學校、中等專業學校、高等學校兼容并蓄的教育機構。這種模式可使學校工作更具靈活性，提高效益，挖掘師資潛力，實現教學的連續性。此外，中等教育機構基本上是一個多功能系統。除了培養職前專門人才外，也承擔對在職中級專門人才進行再培訓的任務。
教育經費來源多元化。俄羅斯教學經費不僅由國家提供，而且各地企業要予以支持，這已成為趨勢。國家承諾繼續繼承免費教育為主的傳統教育，并且保證國家經費撥款作槌踔械戎耙笛校經費籌措的主渠道。
除了正規職業教育體系之外，俄羅斯正在努力建立自己的社會職業教育體系。目前在俄羅斯的外國公司日益增多，需要對俄羅斯雇員進行培訓。社會職業教育體系在這方面正發揮積極作用，效果良好。
第八綜合性職業技術學院
在國家的扶持下，俄羅斯職業教育發展迅速。以首都莫斯科市為例，其所屬各類職業教育院校共有130多所，大多數是綜合性職業技術學院。2004年，4家職業學校合并成為莫斯科第八綜合性技術學院，目前共培養了5萬多名熟練工人與技術能手。
學院的生產與教學設備先進，學生嚴格按照國際標準進行一些產品的生產與設計。同時學院非常重視實踐，有校辦企業和實習車間，學生可在經驗豐富的教師指導下，進行一定的模擬就業，還可到與學院有合作關系的大企業實習。
關鍵詞：中等職業學校，師資隊伍建設，松散形的企業實踐
當前，職業技術教育的發展方興未艾，一批具有一定實力的職業學校開始脫穎而出，招生年年攀升，就業形勢十分看好。而要把學校做大、做強、做優，其前提還是師資隊伍的建設，因為中職專業課教師和實習指導教師的“實踐教學”能力如何，直接影響著中職面向市場、面向就業的教育教學改革，也在很大程度上決定著中職技能型人才的培養質量。論文參考。
一、“企業實踐”認識上的“誤區”
1、部分學校的認識
部分學校認為教師到企業實踐就是到企業了解情況，職業學校是為企業服務的，企業理應主動配合；同時對學校來說，專業教師本來就比較缺乏，一個蘿卜一個坑，有時幾個坑等一個蘿卜，平時抽不出教師到企業實踐，只能利用暑假，但又不可避免地占用了教師的休息時間。還有經費問題，有的學校拿不出這筆錢。
2、部分教師的認識
部分教師認為教師到企業實踐就是學校通過教師的親身實踐縮短學校教學與企業需求之間的距離，是為學校與企業做貢獻；教師因為認識上的不足，造成到企業實踐的主觀能動性不強。因而必須明確教師到企業實踐的目的：一是了解企業的生產組織方式、工藝流程、產業發展趨勢等基本情況；二是熟悉企業相關崗位（工種）職責、操作規范、用人標準及管理制度等具體內容；三是學習所教專業在生產實踐中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法；四是結合企業的生產實際和用人標準，不斷完善教學方案，改進教學方法，積極開發校本教材，切實加強職業學校實踐教學環節，提高技能型人才培養質量。
3、部分企業的認識
部分企業認為可接收也可不接收教師的“企業實踐”，接收是“買面子”，不接收也不“違規”；另一方面，企業是講究效率、追求成本核算的，接收教師實踐一兩次是可能的，但長此以往，企業就不得不考慮經濟效益的問題。另外，教師畢竟不是專業熟練工人，企業對于參加有些比較危險的崗位的實踐還有一些顧慮。
由于認識上有誤區，導致工作行為上的不當，表現為學校“強迫”教師到企業實踐、教師“不愿”到企業實踐、企業“不樂意甚至拒絕接納”教師到企業實踐的不協調局面的出現。因而統一協調學校、教師和企業三者之間的認識，對于師資隊伍建設的“企業實踐”問題有極大的幫助。
二、企業實踐的形式
1、“松散形”的企業實踐
中職專業課教師和實習指導教師到企業實踐較多采取了“松散”的形式，學校領導通過平時個人感情投入和工作關系聯系企業，而企業僅僅礙于情面接受了教師實踐任務，教師參加企業實踐的效果可想而知。
2、“緊密形”的企業實踐
針對這種“松散形”的企業實踐采取相應的對策迫在眉睫，即“緊密形”的企業實踐。在這次參加全國中職師資培訓中，由無錫機電高等學校培訓聯系了到亞龍科技集團進行實踐。在實踐中，專業教師除聽取企業發展介紹、實地考察企業外，還親自上崗實訓。論文參考。這種“企業實踐”不但有培訓經費，還有專門的教學計劃、教學內容和實踐操作。而亞龍科技集團把接受教師參加實踐活動不僅視為義務，而且看作是責任，實踐效果明顯提高。
三、“企業實踐”的收獲
中職學校專業教師通過到企業參加實踐，架設起學校和企業之間聯系的橋梁，增強了學校之間專業教師的聯系。
1、現代化企業形象的重新認識
從不同企業所蘊含的企業文化，教師們對現代企業的管理模式和創新意識有了新的認識；在我們的培訓期間，亞龍科技集團的理念：“把抽象變成形象，把復雜變成簡單，把外行變成內行，把新手變成專家”給我們留下了很深的印象
2、教學觀念的更新
通過亞龍科技集團老總陳繼權，上海理工大學-孔凡才教授等開展的各種講座，了解了普遍存在畢業生的主要問題：無法迅速適應崗位要求；動手能力差、完成不了工作任務；實踐經驗缺乏、創新能力不強；缺乏團隊工作經驗、溝通能力不強；對職業活動能力欠缺、責任心不強；理論扎實、缺乏工程應用能力；知識面廣、專業能力不突出、不精專；眼高手低、不能從基層做起，以及學習和掌握的知識、技能與企業的產品或工程項目沒有聯系，“學了用處不大，要用的沒學好”的問題。使我們更加清醒、更加清晰地認識到，當前中職學校教育教學中存在著理論與實踐的脫節，中職學校必須把企業用人的要求作為培養目標，在專業設置、課程安排、教學內容、教學組織形式等方面適應市場需求，必須進行大膽改革。
3、專業技能的提高
企業為專業教師開設了多場講座，并提供了大量的時間、工位，如亞龍科技集團為機電設備維修專業和電氣技術應用專業的教師開設了電力電子、電力拖動和單片機等方面的實踐練習環節，使得我們參加企業實踐的老師在專業技能方面得到了提高。
4、豐富了專業教學案例
通過企業實踐，懂得了各個作業環節要領，給今后教學帶來不少啟示，指導學生進行實踐也更為得心應手。教師也可以直接從企業生產一線提煉出生產性案例，使專業教學更貼近企業的實際需要，也更富有針對性。
綜上所述，我們深深感到，為了加強中等職業學校師資隊伍的建設，為教師到企業實踐的實施提出具體的、有可操作性的方法，為教師到企業實踐的制定相應的法律法規，已經迫在眉睫，“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，讓我們帶著對新知識的渴求，帶著對新理念的憧憬，為我國的中職教育事業盡一份綿薄之力，爭取早日成為一名名符其實的國家級骨干教師。
鳴謝：首先要感謝無錫機電高等職業技術學校的葛金印等領導和班主任陳慶勝、王曉忠等老師們對我們培訓班學員從生活到學習等各方面無微不至的照顧和細心的教導。感謝培訓基地的葛金印等專家們向我們展示的全新的理念，嶄新的課堂教學模式和新觀念，提高了本人專業技術能力。論文參考。還要感謝和我朝夕相處的同學們，在你們身上我收獲了知識的同時也收獲了友誼。
【參考文獻】
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2. jsve.edu.cn/newsshow.asp?pid=344江蘇職教網
3、重慶市教科院文件 2009.7
4、高等職業技術教育國際論壇論文集 湖南大學出版社 2003.1
關鍵詞：職業學校；學生；教師
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）06-009-01
我是一名中等職業學校的教師，我一直從事職業教育的理論教學和實習教學的工作。現在從事職業教育的理實一體化教學工作。在我多年的工作經歷中，我在多所職業學校當過老師，曾在三所民辦職業學校當過七年的老師，在兩所國家辦學的事業單位的職業學校當過四年的老師，現在一直多年在國有企業的職業學校當老師。可以說，當今我國的各種體制的職業學校的現狀，對我來說，都很了解。我教過各種各樣的學生，年齡小的十幾歲，大的有四十多歲。學歷方面，低的是小學畢業，高的是大學畢業。因此，我對職業學校的情況非常了解。
通過我多年的教學實踐，我深深的感到職業教育對我們國家的建設和發展，占有著及其重要的作用。由于職業教育的課程內容直接與當前的生產實際相一致，所以， 職業學校畢業的學生應該是可以直接分配到工廠的生產一線上， 直接參與生產勞動的。但現實是怎樣的呢？
師資水平方面：在中職學校的專任教師中，“雙師型”教師所占比例較低。專任教師素質不高，不大適應中等職業技術教育發展的需要。專任教師“雙師型”的問題還沒有得到有效的解決，中等職業學校引進“雙師型”復合人才是推動中等職業教育可持續發展的關鍵。雖然“雙師型”教師比例逐年增長，但增長速度緩慢，缺少承擔培養學生專業技能的實習實訓指導教師和專業課教師，這部分教師將直接影響到學生的培養質量，也就是說學生的實際動手能力的高低由專業課，特別是實習指導課教師的水平來決定。這說明我們中職的絕大部分專業課教師還是從事理論教學，缺乏帶領學生操作實踐的專業技能指導教師，這不符合培養與經濟建設相適應，動手能力強的中職教育的培養目標。例如，我曾工作過的職業學校，就以“汽車維修專業”來說，有的講課老師，自己都不會修汽車，根本也沒接觸過汽車維修，那么，這樣的老師講課，怎么能把學生教會呢？這樣的老師教出的學生，怎么能讓汽車維修企業歡迎呢？由于我國目前的中等職業學校中，類似這樣的情況很多，因此，造成了當前的社會現狀：中等職業學校畢業的學生，企業很不喜歡，他們不會干活。這在一定的方面給中等職業學校造成很大的負面影響，也給社會帶來了諸多的不穩定因素。
教師生活待遇和工作環境方面：中等職業教師生活待遇和工作環境較差。目前，各中等職業學校教師生活待遇和工資水平大多都低于中小學校教師的情況是很普遍的，由于中小學校教師是屬于國家事業編制，教師工資由國家財政撥款，旱澇保收。而中等職業學校教師大多是民辦和國企編制，教師工資沒有保障，并且工資較低。另外，中等職業教師的工作環境與中小學校教師相比差距非常大，我曾工作過的民辦職業學校，每天，早上7.30上課，晚上8點鐘以后才能下班，每月才有兩天休息，還沒有寒假和暑假。我一個人既是理論課老師，又是實習課老師，還任一個班的班主任，勞動強度極大。很多老師擠在一個很小的辦公室里，辦公室內連走道的都很窄，條件非常艱苦。因此，中等職業學校很難錄用和挖掘到優秀人才到學校任教，自己已有的專業骨干教師也很難留住。中職學校錄用大專院校畢業生呈逐年下降的趨勢。外單位教師調入中職學校任教的，同樣是下降的趨勢。校內外非教師調入中職學校任教的教師中，大多是由本校的職工調整到教師崗位進行教學，這是為解決中職教師緊缺不得已而為之的辦法。中職學校教師人員不穩定，流失現象非常嚴重。
要把中國特色職業教育體系不斷的豐富和完善，努力做到職業學校辦學實現與企業行業的有機結合，為國家培養出大批高技能、高素質的有用勞動者。要實現我國中等職業教育的發展目標，就要保證在發展規模效益的同時，不斷提高中等職業教育的教學質量，進一步大力改善中等職業教育的辦學條件，提出了更高的要求。
論文摘要:我國中等職業教育的迅速發展對中職公共英語教學提出了更高的要求。本文針對目前社會發展與企業需求,提出esp教學的必要性和可行性。文章嘗試從分析目前中職英語教學的現狀與問題入手,提出在人才培養模式下將esp教學引進中職英語教學,增強英語的實用性和職業性,以滿足學生的需求。
職業技術教育的培養目標是社會所需的技術型人才,其職業性特點要求直接面向具體工作實用技能的教育,所學、所教應緊密聯系實際,要實用。隨著我國改革開放程度的日益提高,英語在社會生活中發揮著越來越重要的作用,不少企事業單位將英語水平作為錄用人才的必備條件之一,這對職業學英語教育提出了更高的要求。中職英語作為一門主要公共課程,如何適應這一需要?中職英語教學如何在有限的時間內最大限度地調動學生的學習積極性,提高學生的英語應用能力,注重學生的能力與就業市場的對接,這是每一位中職學校英語教師都應該思考的問題。
1我國中職英語教學的現狀
我國中等職業教育雖然歷史不長,但發展很快,學校與企業深度融合構成我國目前中等職業教育人才培養模式的特點。許多學校學生在校上課時間只有兩年,英語開設一年至一年半不等。只有少數學校的少數專業在開設了一年的基礎英語教學之后開設了專業英語課。絕大部分中職學校公共英語課程是綜合英語,近年來有些學校開始用所謂的“實用英語”,其實用性有多大令人懷疑,因為教材的“實用性”僅體現在多選了幾篇說明文,多了些應用文寫作練習和一些日常生活中的情景對話。事實上這些教材并沒有從專業和目標崗位的角度去體現教材的實用性。當我們認真分析這種現象時我們會發現英語教學存在以下問題:
1.1教學目標不夠明確
中職教育與普通中等教育的一個顯著差別,就是培養目標不同,前者以培養技術應用型人才為主,后者以培養普通專業型人才為主。目前,中職學校在專業培養目標上已經逐步形成特色,其專業課程的設置安排逐步趨于規范。但是,英語教學要達到什么水平,課程怎么安排,實踐中有的照搬大學專科計劃,有的沿用中專教學計劃,缺乏系統性、科學性和針對性,理論研究與探討也相對滯后,遠遠不能適應形勢發展的需要,成為制約和影響教學質量乃至學生培養質量的重要因素。
1.2教學模式落后
我國中職學校英語教學的目標是培養學生掌握一定的英語基礎知識和基本技能,側重于有關專業技術的需要,加強專業知識和技能培養,提高學生在實際工作中應用英語的能力。但是現在中職英語教學一直沿用單一的教學模式。課堂上教師以“滿堂灌”的形式逐字逐句精寫精講。學生成了被動的接受者,他們根本沒有也不可能參與到課堂教學的各個環節,學生的自主性、主體性、實踐性在這樣的教學方式下難以實現。使學生一味地依賴于教材和老師,缺乏思考,失去了應有的教學效果。并且局限學生的思維,限制了學生學習潛能的發揮,學生只能被動地接受知識。
1.3中職公共英語師資力量薄弱
中職英語教師大都是英語專業出身,沒有行業實踐背景,他們對學生未來的目標崗位知之甚少,不知道學生需要什么,也不知什么對學生有用,有的即使知道學生想要什么,但是教師卻又不能滿足學生的需求。面對以上問題,我們應該思考如何才使師資力量與學生和社會的需求想吻合。
2改進我國中職英語教學現狀的措施
2.1對中職英語教學目標進行準確定位
根據我國中等職業教育的發展需要,中職英語教學應按照實用為主,夠用為度的原則,以崗位所需英語為目標,培養學生借助英語完成目標崗位工作的能力,注重實用性和專業性。要達到以上目標,中職公共英語教學應該強化專門用途英語。
2.2引入esp教學內容,改革教學模式
專門用途英語(english for specific purpose,簡稱esp)是指與某種特定職業或學科相關的英語,是指某種特定職業或學科相關的英語,是根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程。它有兩個顯著的特征:一是學習者有明確的學習目的,即由特定行業的需要,學習者需要達到在某些學科內使用英語的能力;二是有特殊的內容,即專業化的內容。能在需求上滿足特定的學習者,在內容上與特定專業和職業相關。esp著重分析將來使用英語的場景,以及此場景下的交際內容、方式、途徑及語言特點,即將語言分析與學習者需求分析結合起來,學生用什么就學什么,學以致用,學用結合,這也正是職業技術教育的特點和職業技術教育的生命力所在。
同時進行教學模式的改革,英語是一門技能,必須根據不同的培養目標更新教學內容和教學方法,教師應轉變傳統難破、習慣難改的定型論觀念,樹立標新立異的創新觀念;把聽、說、讀、寫、譯能力的培養有機地貫穿到整個教學活動中去,課堂內外多采用啟發式教學來引導學生;采取以學生為中心的教學模式,最大限度地調動學生學習英語的積極性;不斷進行新的教學實踐,重點提高學生英語實際應用能力。在專業差異中,盡量滿足不同專業學生的共同需要與個別需要,
2.3改革英語教學方法和考核手段,提高教學質量
在中等職業技術教育領域,很多教師都意識到中等職業教育不再是本科普通教育的壓縮餅干,而是一種特殊類型的教育。因此,中職教育要大膽改革教學方法和教學手段,根據esp課程的特點,盡可能使用多媒體教室、語音室、網絡課堂、學生自主學習平臺等現代化的教學手段,以增加課程的信息量和趣味性。采取任務驅動教學法,將每一次課的教學目標分解成一個一個的學習任務,使學生通過一個個具體任務的完成來實現課程的教學目標。也可以結合學生將來的崗位工作任務,用項目導向或行為導向的教學方法來實施教學。
2.4提高師資隊伍的水平
esp教師比普通教師要求更高,目前的英語教師難以勝任專業性強的esp課程教學。從事中職英語教學的教師們如果不經過任何培訓就讓其投入到esp教學中去,可能會有一段時間的不適應,相當一部分教師會很擔心自己沒有相關的專業背景,甚至會缺乏教好esp的勇氣和信心。因此,事先對這些教師進行相關專業知識培訓很有必要。此外,中職學校也可以將英語基礎好的專業教師經過語言教學的基本方法訓練和語言技能訓練,充實到專業英語教學中來。隨著校企合作的進一步深入,學校也可以聘用企業實際工作崗位上的英語水平高的專家擔任專業英語教學的兼職教師。
3結語
隨著社會的進步與發展,人們越來越意識到:將來的英語學習不再是單純的英語語言的學習,專業英語教學也將成為21世紀英語教學的主流。因此,中職開展esp教學模式充分體現了中職學校的“實用為主、夠用為度”的教學原則,具備科學性、先進性和實用性,可以很好地為中職英語教學改革服務,應對新世紀英語教學中出現的挑戰。在esp教學模式輔助下,中職英語課程教學會上一個新臺階,為國家輸送更多既有專業知識又善于英語交流的高級實用型人才。
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