發布時間：2023-03-14 15:13:07
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教學策略樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
[關鍵詞]小學英語；情感教學；策略
一、國內外有關外語情感教學的研究
20世紀60年代以后，隨著心理學的興起和發展，國外對外語情感教學的研究主要以如何發揮外語教學中的積極情感因素作為研究重點，并將其與實際教學法聯系在一起。70年代初期，許多外語教學專家外語教學的情感因素是不可忽視的，他們主張在選取教材和編寫大綱時考慮到學生的情感需要，這種主張具體體現于功能法、提示法、全身反應教學法、咨詢法等教學法之中。
根據現有資料分析，國外對外語教學中的情感教學研究主要從兩方面進行，一是主要針對外語教師的教學法進行研究，旨在通過教師積極運用情感因素來優化教學效果。二是對學習者自身情感因素的影響進行研究，旨在強調教師要創設條件調動學習者的積極情感因素，消除消極情感因素的影響來優化外語學習。這對我國小學英語情感教學相關問題的研究有重要的借鑒價值。對小學英語情感教學的研究還存在一些問題需要進一步研究：第一，需要從教學各要素的角度去深入研究小學英語情感教學的相關問題。第二，需要加強對小學英語情感教學實施策略的研究。因此，還特別需要針對小學階段英語情感教學的特點，提出有針對性的、切實可行的英語情感教學實施策略。
二、小學英語情感教學的理論基礎
總體來說，小學英語情感教學的有其哲學、心理學等方面的理論基礎。
1、哲學基礎
人類精神世界中存在著理性因素與理性活動。但在理性因素之外，人類還有情感、情緒等非理性因素及其活動。非理性具有不自覺性、自發性、偶然性、突發性與非邏輯性等特點，是協調人類精神生活和人際關系的重要因素。人是理性因素與非理性因素的統一，情緒情感是非理性的一個重要內容，它具有自發性、沖動性的特點，正是這些特點使人才能以滿腔的熱情投入到所從事的活動中去，從而起到積極的推動作用。反之，消極的情感則會干擾和阻礙實踐活動的正常進行。可見，理性與非理性是相互補充、相互完善的（魚霞，1999）。尤其對于小學英語情感教學來說，非理性作用的發揮更為重要。
2、心理學基礎
情感作為基本的心理過程之一，在整個心理結構中占有一定地位，它對有機體的生存和生活活動具有重要價值。心理學把人的心理過程分為認知過程、情感過程和意志過程三個方面，其中情感是三者聯系的紐帶。心理學家發現情感功能往往具有雙重性：人的認識過程是認知過程和情感過程的統一，由于情感的兩重性，情感能促進或阻礙人的認知過程。對于小學英語情感教學而言，在初學英語過程中兒童的情感特征較為明顯，教師容易掌握其在學習中的情感變化，所以教師更要注重發揮積極情感對兒童英語學習的促進作用，努力消除消極情感的負面作用。
三、小學英語教學中的情感因素
“從靜態角度透視，教師、學生和教材是構成教學中認知系統的三個基本要素，同時，這三要素中所具有的情感因素，也是構成教學中豐富而復雜的情感現象的三個源點，為情感教學的實施提供了最初的可能性”（盧家媚，2002）。英語教學中的情感因素分類也遵循以上劃分標準，具體而言，在小學英語教學的情感因素主要有：1、教學內容中蘊涵的情感因素。2、教師的情感因素。3、學生的情感因素學生是學習活動的主體，又是教學的對象，是處在身心發展過程中的尚未成熟的個體，其情感本身具有多變性和波動性。具體而言，在小學英語教學中影響小學生英語學習的情感因素主要涉及以下幾方面：1、對學習活動本身以及對英語學科的情感（興趣、動機、自信、焦慮、抑制等）2、學生對教師的情感。
四、小學英語情感教學策略的內涵和制定依據
理論的目的在于指導實踐。而要使理論很好地發揮其指導實踐的作用，還需要有一系列與理論相一致的實施策略。因此，研究小學英語情感教學策略，具有十分重要的意義。
1、小學英語情感教學策略的內涵
教學策略有廣義和狹義之分：廣義的教學策略包括教的策略與學的策略；狹義的教學策略僅指教的策略。本研究中的教學策略是指狹義的教學策略。對教學策略含義的認識存在著兩種傾向：第一，傾向于把教學策略看成是教學方法、教學技術的總和。第二，傾向于把教學策略理解為教學實施的總體方案或對教學活動的系統決策。
2、小學英語情感教學目標
教學目標不同，所需采取的教學策略也不同，教學目標的分析是制定或選擇有效教學策略的關鍵條件。在《英語課程標準》中，將情感態度明確界定為“興趣、動機、自信、意志和合作精神等影響學生學習過程和學習效果的相關因素以及在學習過程中逐漸形成的合作意識和國際視野”，指明小學階段的主要目標是培養學生對英語學習的積極態度和學習興趣。
3、小學生的情感特征
小學生的情感帶有很大的情境性，而且他們的情感明顯地表露出來。學習的成敗、教師的評價、在集體中的地位等，都可能使他們產生各種各樣的情感體驗。小學生對教師有一種特殊的尊敬和依戀心情。他們不僅因受到老師的表揚而高興，受到批評而沮喪，此外，在小學階段，兒童高級的社會情感如道德感、美感、理智感也逐步發展起來。以上分析可以看出，兒童身心發展的特點對英語學習有著重要的影響作用，所以在制定小學英語情感教學策略時，要充分考慮到兒童身心發展的特殊性。
五、實施小學英語情感教學的基本策略
我國有關小學英語情感教學的研究尤其是其策略研究很少。本文試圖根據小學生身心發展特點，根據前面論述的小學英語情感教學的相關理論和小學英語情感教學的具體實際，提出全面實施小學英語情感教學需要采取的幾個方面的基本策略：
1、教學內容的情感策略
所謂教學內容的情感性處理策略，是指教師從情感維度上著眼對教學內容進行加工、組織，使教學內容在向學生呈現的過程中充分發揮其在情感方面的積極作用（盧家媚，2002）。教師在對小學英語教材的處理上，以小學生的生活經驗和認知發展水平為基本出發點，循序漸進地設計課程。
2、教學組織的情感策略
教學組織的情感性處理策略，是指教師在情感維度上著眼對教學組織形式進行優化處理，使教學組織形式在為教學活動服務的過程中能充分發揮其在感情方面的積極作用。如小組合作學習策略和角色轉換策略。
3、教學評價的情感策略
教師對學生進行積極的情感信息反饋會引發學生的積極情緒，學生也會根據信息反饋來判定調整和控制自己的行為，不斷調整自己的學習行為和學習策略，從而促進認知活動的發展。所以，小學英語課堂教學評價會更多的運用情感性的處理方式，多以形成性評價為主，以學生平時參與各種英語教學活動所表現的興趣，態度和交流能力為主要依據。
4、課堂教學環境的情感教學策略
任何教學活動都是在具體的環境中并在與環境因素的互動中進行的，利用環境的情感性因素不僅可以為教學活動提供條件，而且可以有效地創設與教學活動相一致的心理氛圍，提高教學的效率，發展學生的情感因素。
六、結束語
【關鍵字】優化 化學教學策略 評價
化學教學策略是指在化學教學活動中，教師為提高教學效率而有意識地選擇和優化教學方式與靈活處理教學問題的過程。其明顯的特征是：①對教學目標具有清晰的意識和方向感；②具有對有效作用于教學實踐的一般設想；③在目標實現過程中對具體教學方法進行靈活選擇和創造。化學教師根據從各個方面以各種方式得到的評價信息可以調整和改進自己的教學策略，提高教學質量。本文側重從反饋教學信息，調整和改進教學策略兩個方面探討在新課程背景下化學教學策略的建構。
一、反饋教學信息
化學課程評價主要的功能是為化學教師提供反饋信息。教學決策過程是化學教師依據化學課程標準，依據學生的學習能力、學習資源和社會需求等信息制定教學計劃的過程。通俗的說，教學決策是化學教師依據教學目標確定先教什么后教什么，教授多長時間以及效果如何的過程。在這個過程中教師要隨時判斷：
1.化學教學計劃是否適合學生？化學教學計劃的制定必須根據學生的基礎水平，利用安置性評價可以幫助我們了解學生的學習情況。安置性評價，也叫摸底測驗，即在教學開始之前檢查學生的學習狀況。利用這種方法教師可以確定學生的初始學習能力，也可以知道學生的興趣和學習習慣。這不但為教師確定學生在教學過程中的位置打下基礎，而且為因材施教提供了前提；同時該信息可以作為教師決定有效教學的起點。
2.怎樣組織教學才能促進更有效的學習？（教師自編的測驗以及以往成績的記錄）
3.學生是否作好了下一階段學習化學的準備？（化學知識和實驗技能的預測，以往成績的記錄）
4.學生在多大程度上達到了教學目標？（教師自編的測驗、課堂作業、提問、觀察等）
5.學生有哪類學習困難？（診斷測驗、提問、觀察、學生成長檔案袋、學生咨詢等）
6.什么時候復習最為有效？（階段考試、提問、觀察等）
7.怎樣給學生評定分數？（綜合所有的評價信息）
8.哪些學生缺乏自我了解？（自我評定）
9.我的教學效果如何？（成就測驗、上級的評定，自我評定等）
對以上的問題及信息，教師必須作出合理的、更準確的分析，你才會清楚地知道教學過程的最終結果應該是怎樣的，以便更準確地了解學生的認識情況，提高教學活動的質量。
對于學生的評價要綜合考慮學生各個方面的因素。不但考慮學生的測驗分數，而且要考慮學生平時努力的程度及“化學檔案袋”評價；不但要考慮學生的實驗技能和解決實際問題的能力，還要考慮周圍同學的建議，這樣的評價有利于學生的發展。
二、調整和改進教學策略
化學教師可以從經過精心編制的測驗中得到教學信息，也可以從學生選擇成長記錄袋內容及自我評價和同伴的評價中得到學生變化的信息。這些信息可以使教師知道：①教學方案的可行性；②教學資源的利用程度；③教學方法的有效性。化學教師總是借助于安置性評價、形成性評價、診斷性評價和終結性評價，經過分析、綜合，同時考慮學生的自我評價，以得知自己或他人的教學活動與學生的學習狀況，為教學提供信息，從而進一步調整和改進教學策略。
1.根據形成性評價及時調整教學
形成性評價是教學過程中檢測教師教學和學生進步情況的評價。教師可以以此了解自己的教學進展情況，也可以知道學生學會與否的實際情況。由此可以調整教學，更好地指導的學習。這種評價是重在發展的評價，教師是學習的促進者和幫助者。教師應關注學生的求知過程、探究過程，關注學生在各個時期的進步狀況。只有關注過程，評價才能深入到學生發展的進程中，才能及時發現和了解學生在發展中遇到的困難，才能了解學生付出的努力及獲得的進步。這樣，教師對學生的持續發展和提高才能進行有效的指導。關注學生的學習過程，有助于學生形成積極的學習態度和科學精神，加深學生在學習過程中的情感體驗，有利于學生價值觀的形成。
2.利用診斷性評價改進教學
診斷性評價是教師在教學過程中揭示學生學習困難及其原因的評價。教師借助診斷測驗的結果，分析學生化學學習的障礙，制定矯正計劃。因為診斷性測驗經過特殊設計，診斷的內容和水平有差異，在分析之后，教師可以進一步確定學生在認知結構上的缺陷，可以作為教師實施補救教學的參考。測量后的習題分析，還可以提供編制試題的統計特征（難度、區分度），從而找出不良試題所在，以確保教師所編試題屬于優良的試題，并保留在題庫內供日后使用。這些信息有利于教師有針對性地實施個別教學，也有利于補救教學的策略。
3.通過總結性評價尋找努力方向
總結性評價是在學期教學結束時的評價成績。根據這種評價成績，教師一方面了解學生學習情況，同時得知自己的教學情況。盡管這個評價是以分數表示的，但是為評價教學提供了具體信息。化學教師根據總結性評價結果，對照課程標準進行分析，哪些達到了要求，存在哪些缺陷，找出自己努力的方向。這既可以和自己的以前作縱向比較，檢查自己的進步程度，也可以和同行作橫向比較，找出自己的優點和不足。應該強化成績，吸取經驗，調整自己的目標，修正出現的錯誤，引發前進的動力，不斷提高自己的教學質量。
中華民族不僅是一個熱愛學習的民族，而且是一個善于學習的民族。中國古代的思想家、教育家不僅有著成功的學習實踐，而且還對學習問題進行了理論上的探索，取得了重大成就，并形成了一系列的學習策略。這就告訴我們后人學習一定要有學習策略，這樣就能使學習更進一步。也就是說，教師在地理教學中也要有自身的教學策略，使自身教學得到更大的提高。
在我的地理教學中，我覺得也要形成一系列的教學策略去進行教學活動。我認為質疑策略也是一種事半功倍的教學策略。教師在進行地理教學時，要注意質疑在教學時的重要性，質疑與學習具有等值性。有學習發生的地方就一定有質疑，沒有質疑的讀書、學習、看地圖，都不能稱作學習。張載說過：“在可疑則不可疑者，不曾學，學則須疑。”教師也要注意在地理教學中要教會學生在值得懷疑的地方一定要學會質疑，那么什么地方值得懷疑呢？那就是在不清楚、不明白的地方，在學習和思考遇到障礙的時候，用現代的語言詮釋。教師更要注意在沒有可疑之處進行質疑。這樣教師在一步步地學會質疑的策略中進行教學，按照這樣的觀點解讀學習與教學的結果不是導致學習者的疑問減少，而是導致疑問的增多。準確的說，學習是使舊的疑問消除的同時又增加更多新的疑問。一個學生來的時候就一個問號，那么他在學業結束時還是一個句號是很危險的。真正的好學生應該在來的時候有很多問號，在離校的時候有更多的問號。教師的質疑策略是針對認知型的學習內容提出的，我認為它主要適用于知識學習，尤其適用于命題、原理的學習，在其他領域或者知識以外的技能領域也有適用性，所以教師要很好地利用地理教學策略。在地理教學中，教師一定要懂得循序漸進的策略，不可能去強求學生一口吃個大胖子，循序漸進的地理教學策略，一定要讓學生獲得扎實的基礎和完整的知識結構。知識的鞏固度越高，就有利于學生保持學生間的學習同步化、標準化，有利于教師控制學生的學習進度和學習質量，尤其是有利于學生的考試。但是教師要注意這種學習是面對過去的適應性和維持性的學習。教師要在地理教學中不斷地讓學生涌現出新的知識，新的問題，新的知識養料。
在這里我認為有一個最重要的教學策略——熟讀精思的教學策略，往往能夠使教學開出成功之果。朱熹對此有準確的闡述：“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”韓愈也說過：“口不絕吟六藝之文，手不停披百家之編。”我國著名的教育家揖讓這樣說，我認為是有一定的原因的。熟讀精思的教學策略是一種教學的體驗式學習，我們古人不提倡所謂的文章分析，教師在地理教學中一遍又一遍的教授中，復習中能夠使學生熟能生巧，在潛意識中就記住這些地理知識點，教師在教學中通過這樣反復卻又不是簡單的重復，而是學生對地理知識的一次又一次的鞏固和新的理解。教師的熟讀精思策略，有利于學生形成良好的認知結構。因為通過教師的熟讀精思策略，能夠使學生在腦中形成獨特的編碼形式儲存在頭腦中。教師的熟讀精思策略是讓學生通過老師的不斷重復的方法去成功地將三個技能區整合起來收到事半功倍的效果。教師在地理教學中不斷地講授使學生的聽覺中樞得到訓練，讓學生在大腦中產生對地理知識的印象，使地理成績更上一層樓。
通過一系列的地理教學策略，相信一定會使教師提高自身的教學質量，教學素質，教學的成果。
（作者單位 河南省濮陽市油田第一中學）
教學策略
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）09B-
0094-01
運球是籃球運動的基本動作之一。中學體育教師如何開展籃球運球教學，提高學生的運球水平呢？在此，筆者結合自己的教學經驗，談談中學籃球運球教學策略。
一、訓練學生對籃球的敏感力
對籃球的敏感力是指掌握籃球的大小、質量、硬度、旋轉速度、運球方位等的感知力。筆者認為，籃球運球教學的首要任務就是訓練學生對籃球的敏感力。提高學生對籃球的敏感力，有助于學生穩固、規范、迅猛、靈活地運球。
首先，教師應對學生的運球站姿和持球手勢提出規范要求：腰部微微向前曲，一只手掌握籃球，另一只手護著籃球，手指間保持一定的距離，然后開始帶球慢跑。其次，讓學生在一個固定的地方進行多次的拍球練習，在此訓練過程中，學生能夠對球的形狀、球所傳達到手上的沖擊力以及彈性力度等有直觀的體驗，這樣有利于提高學生對球的敏感力。最后，訓練學生對籃球“速與向”的敏感力，可以要求學生進行“兩兩訓練”，兩個學生為一組，一個負責運球，另一個負責搶球，然后互換角色進行多次練習，在此訓練過程中，學生加深了對運球時的球速和球向的了解。通過這三個步驟互相結合，并且反復練習，日積月累，學生的運球技術將得到較大幅度的提升。
二、增加籃球運球訓練的趣味性
在教學中，教師應組織循序漸進的籃球運球訓練，訓練應由簡易到復雜、由單一向多類發展，逐步提高學生的運球技術。組織訓練時，教師應采用多樣化的訓練形式，提高訓練的趣味性。例如，最常見的運球姿勢是站著運球，組織訓練時，教師可以變個花樣，讓學生半蹲或者坐下來運球。可以先讓學生直著腰用左手進行5分鐘原地運球，接著彎腰再運球5分鐘，依此類推至半蹲、下蹲、坐著運球。接著，換成右手運球，重復上述訓練步驟。教師還可以讓學生平仰在地上運球，這是一種比較新鮮的運球方法，同時也是一個比較大的挑戰。因為學生之前沒有嘗試過這樣的運球方式，在好奇心的驅使下，他們會比較樂于參與訓練。另外，跑著運球、走著運球、交叉運球、平行運球、“S”型運球等多種類型的運球方法都適用于針對中學生的運球教學。
在教學中，教師還可以組織豐富多彩的游戲活動，寓“訓練”于“娛樂”之中，激活體育課堂，激發學生參與課堂活動的積極性。例如，筆者在課堂上組織了“舞姿大比拼”活動，要求學生用一個自己獨創的姿勢進行運球，或者指定一個動作讓學生邊模仿邊運球，如旋轉運球、學兔子跳運球、扭屁股運球、單腳運球、倒退運球、高抬腿運球……各式各樣的姿勢都能運用到活動中。在這種充滿緊張刺激同時具備娛樂性質的特色活動中，學生能打開心扉充分展示自己，不僅緩解了課堂學習的壓力，還能提高學生在不同運球環境下的控球能力。
三、組織分組配合訓練
在籃球場上，個人運球離不開集體的相互配合。因此，教師在對學生進行基本的個人運球訓練后，可以組織分組配合訓練，以提高學生在球場上的合作協調能力。
例如，上課的前10分鐘，筆者先讓學生進行單個固定運球訓練，作為熱身運動。在10分鐘的熱身運動后，筆者在球場上放置一些雜物，讓學生在其中帶球穿梭，規定學生在運球過程中不能將雜物移走，也不能碰到地面上的雜物。等學生們熟練掌握這一穿梭技巧后，再把學生分成8個小分隊，組織比賽。將每個小分隊平均分成兩撥面對面站立，要求學生帶球穿梭地面雜物并將球傳給對面的隊友。筆者在一旁進行指導，同時注意觀察和統計。哪個小分隊用的時間最短并且碰到雜物的次數最少，那么這個小分隊就獲得優勝。在此分組配合訓練的過程中，全班學生的運球技術水平都得到一定程度的提高。
關鍵詞：形成過程；學習策略；認知矛盾；類比同化；變式訓練；螺旋上升
文章編號：1008-0546（2012）05-0009-02 中圖分類號：G632．41 文獻標識碼：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．003
化學概念是化學知識體系中重要的內容，是學習其他化學知識的基礎。化學概念掌握的好壞，直接影響到其他化學知識的學習。研究化學概念的教學策略，對提高化學教學質量具有現實的意義。下面根據化學概念的特點，結合自己的教學實踐，談談概念教學的一些思考。
一、注意概念的形成過程
根據教育心理學的有關理論，知識的理解一般要經過兩個階段：對學習內容的直觀和對學習內容的概括。對學習內容的直觀是指學生在教師指導下，獲得感性知識的活動，它主要是使學生對知識形成形象化的理解和表征，是學生在課堂上對知識作感性加工的階段。對學習內容的概括是指將對學習內容的直觀獲得感性知識進行分析、綜合、抽象、概括、推理等加工，最后獲得對事物的本質特征和內在聯系的認識，是獲得理性知識的活動。所以概念的形成一般也要經過感性認識與理性認識的兩個過程，對概念的感性認識是對概念真正理解不可缺少的一個部分。對概念的感性認識主要是在直觀中完成，直觀一般分為實物直觀、模象直觀和言語直觀。所以在學生初始學習概念時，要根據學生先前知識經驗，充分利用各種教學資源，呈現給學生直觀、形象的感性概念知識，讓學生分析綜合、抽象概括、去偽存真，構建對新概念理解。如“化學鍵”是個摸不著、看不見的抽象概念，在學生初始學習時，我們可以聯系生活，先給學生一個具體的認識：水在常溫下都可以變成水蒸氣，在0℃以下可結成冰，水的三態變化是物理變化，水分子不變，水在電解或2000℃以上可變成氫氣和氧氣，水分子變成了氫分子和氧分子。金剛石和石墨都是由碳原子構成，但金剛石很堅硬，而石墨較軟；然后播放氯化鈉受熱熔化的錄象、用Flash播放原子間的吸引和排斥等直觀的動畫，讓學生初步認識化學鍵；最后讓學生分析化學鍵的特征信息，將有關的知識抽象化后形成化學鍵的概念。
二、引導學生注意概念學習的策略
1.引導學生比較不同概念的內涵與外延
內涵是指概念的本質屬性，而概念的外延則是指概念的適用對象、范圍等。如在習題中經常出現的“四同”（同位素、同分異構體、同系物、同素異構體）問題，是學生易混淆的幾個概念，如果我們能從概念的內涵和外延來給予引導，會起到事半功倍的作用。從外延來分析，“同位素”討論對象是原子，“同素異構體”討論的是單質，“同分異構體”與“同系物”討論都是化合物（中學一般指有機化合物）。如O2與O3是單質,而“同分異構體”與“同系物”討論對象是化合物,所以兩者不可能互為同分異構體或同系物,“同位素”討論對象是核素,也不屬于這一范疇。如果給出的討論對象屬于我們討論范疇，我們再從內涵來分析，“同位素”要求質子數相同，中子數（或質量數）不同，“同素異構體”要求同種元素組成，結構不同，“同分異構體”要求分子式相同，結構不同。“同系物”要求結構相似（一般含有官能團的種類、個數及連接位置都必須相同）。
2.引導學生注意概念所描述的現象與本質的關系
有些概念的描述與其所包含的本質有很大的區別，有的學生只抓現象不看本質，就容易被搞糊涂。如“電解質”的概念：“在水溶液中或在熔融狀態下，能夠導電的化合物”。學生對SO2溶于水中能導電，錯誤認為SO2是電解質。其實，SO2溶于水能導電的本質原因是其與水反應生成亞硫酸電離出一些離子導電，SO2本身不能電離出離子，所以不是電解質。電解質本質上要求在水溶液或熔融狀態下自身能電離出離子才可以的。
3.引導學生從類屬加以比較
在概念習題的教學中，精選概念習題，通過不同概念的對比，讓學生搞清楚相近概念的包含與被包含關系，即類屬關系。如在有機化學學習中，學生對芳香烴、芳香族化合物、苯的同系物、烴等幾個概念有些模糊，如果我們能引導學生抓住這幾個概念的相同點與不同點，要求學生從包含與被包含的角度來分析，畫出直觀圖表（如下圖）來顯示類屬關系，學生就會一目了然，收到很好的效果。
三、制造認知矛盾，“”學生認知不足
從心理角度看，凡經過否定質疑的知識，在學生中才有較高的確信度，才有深刻的印象。教師在概念教學過程中創設能引起學生產生認識沖突的教學情境，使其作蠶自縛，不能“突圍”，在自困中反省，從而達到正確順應新概念的目的。如定義電池負極時，大部分學生都認為活潑金屬一定做原電池的負極，對于這一問題，教師也不要急于解釋，可用鋁及鎂做電極，分別用稀硫酸、氫氧化鈉溶液做電解質做原電池的對比演示實驗，讓學生觀察電流方向，直面實驗事實，通過分析、對比、綜合，從本質上認識電極，構建自己的科學概念。
四、多角度變式訓練，加深對概念的理解
知識的整合與深化理論研究表明，學生在課堂習得的知識，可以有許多不同層次的理解水平。對于概念的學習，僅僅停留在字面的理解與解釋水平是不夠的，只有真正把握概念的內涵與外延，才能有利于學生今后的遷移和運用。教師應幫助學生從眾多的比較中來理解、掌握相關的概念。有些概念的描述與其本質有些區別，導致有些學生只抓現象，不見本質。如有些學生認為，CaO的水溶液能導電，CaO是電解質，SO2的水溶液也能導電，SO2也是電解質。所以，為了加強學生對電解質與非電解質的真正理解，我們可設計如下的問題來多角度變式訓練，讓學生構建對概念深刻理解。
問題：
1.Cu能導電，銅是電解質嗎？氯化鈉水溶液能導電，氯化鈉水溶液是電解質嗎？為什么？
2.SO2的水溶液能導電，SO2是不是電解質？
3.CaO的水溶液能導電，CaO是電解質嗎？為什么？
4.什么是電解質，什么是非電解質？
5.Cu不是電解質，是非電解質嗎？SO2不是電解質，是非電解質嗎？
6.電解質與非電解質的相同點在哪里，不同點在哪里？
7.該物質不是電解質必定是非電解質嗎？
8.該化合物不是電解質一定是非電解質嗎？
9.電解質有哪些分類方法？強電解質一般有哪幾類物質？
10.強電解質與弱電解質的本質區別是什么？強電解質的導電能力一定強嗎？
五、通過類比，引導學生同化新概念
建構主義認為，教師應把學習者的舊有知識經驗作為新知識的生長點，關注學生的心理結構和信念基礎。在抽象概念的學習過程中，我們可將學生貯存在長期記憶中的儲備知識轉移到短期記憶，縮短學生已有儲備知識與新的學習內容之間的距離，撮合學生將已學概念與新概念進行類比，把舊知識作為新知識的生長點，引發學生進行思考與討論來構建新知識。如“物質的量”是個抽象的概念，學生在學習過程中可能會遇到思維障礙，我們可做如下的引導：
【快樂回憶】1.同學們在初中學習了1個碳原子的質量是1.99×10－23克，試計算12克碳有多少個碳原子？一桶水有多少個水分子呢？
2.用“個”為單位來表示宏觀物質中含有微觀粒子的個數，方便嗎？
3.如果我們用“毫克”為單位來表示水泥廠的年產量，方便嗎？如何表示更方便？從中我們得到什么啟發，如何表示宏觀物質中的微觀粒子數更方便？
4.物質的量與常見物理量的類比。
【閱讀思考】
閱讀課本，談一談你對物質的量與摩爾的理解與認識？
摘要：研究性教學策略的目的在于使學生開展研究性學習活動，進入運用研究性學習方式進行學習的狀態。研究性教學策略的實施主體是老師，實施客體是學生，而學生又是研究性學習方式的實施主體。在教師成功實施研究性教學策略的情境中，學生既是研究性學習活動的主動者，同時又是教育研究性教學策略的被動者。
關鍵詞：教學策略 研究性學習
學生初學幾何要比初學代數困難得多。因為初中代數雖然比小學算術要抽象一些，但仍舊是對數和式進行運算，學生初學時困難略小些。而初學幾何不同，在幾何中主要不是對數和式進行運算，而是運用幾何語言、作圖等進行演繹推理，對幾何圖形的性質進行證明，這對初學幾何的學生來說感到抽象，很不習慣。為了減少學生初學幾何時困難，本人在七年級數學的教學活動，嘗試著用研究性學習的方法進行教學，充分地體會到了研究性學習的優越性。
當前，“研究性學習”有三種不同的概念。一是指一種學習方式，二是指一種教學策略，三是指一門專設的課程。第一種理解：“研究性學習”是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方法獲取知識和應用知識的學習方式。第二種理解：“研究性學習”是指導教師通過引發、促進、支持、指導學生的研究性學習活動，來完成日常教學任務的一種教學思想、教學模式和教學方法。第三種理解：“研究性學生”課程是通過知識與經驗并重的主體性探究來實現學生的發展，培養他們創新精神的生成性課程。“研究性學習”盡管有三種不同的理解，但其根本點是學習方式，而教學策略和課程是學習方式對課程、教學提出的必然要求。具體地說，教師的研究性策略與學生的研究性活動是相互依存的關系，教師實施研究性教學策略的目的在于使學生開展研究性學習活動，進入運用研究性學習方式進行學習的狀態。研究性教學策略的實施主體是老師，實施客體是學生，而學生又是研究性學習方式的實施主體。在教師成功實施研究性教學策略的情境中，學生既是研究性學習活動的主動者，同時又是教育研究性教學策略的被動者。
當然中小學大力提倡研究性學習，主要是針對我國中小學教育中暴露的一些問題與不足，為實施以創新精神和實踐能力的培養為重點的素質教育而提出來的，它的根本目的是讓學生通過對研究過程的親歷，獲得對客觀世界的體驗和正確認識，通過自由、自主的探索過程，綜合性地提高整體素質和能力。因此，研究性學習的重點是在“學習”，而不是在“研究”，“研究知識”是手段，是途徑，而不是目的。研究性學習正以其獨特的類似科學研究的方式，讓學生去探索、獲取和應用知識，成為新一輪數學教學改革的一種內在推動力。初中幾何是歷次數學改革的“排頭兵”，現行的實驗教材，打破了歐氏幾何體系，代之以大量的實驗幾何，突出了基礎性、普及性和發展性，為我們進行幾何教學研究性學習夯實了基礎。
1 重視學習體驗的教學策略
研究性學習不僅要重視學習過程中的理性認識，如方法的掌握、能力的提高等，還要十分重視感性認識，即學習的體驗，一個人的創造性思維離不開一定的知識基礎，而這個基礎應該是間接經驗與直接經驗的結合。間接經驗是前人直接經驗的精華，直接經驗是學習者通過親身實踐獲得的感悟與體驗。間接經驗只有通過直接體驗才能更好地被學習者所掌握，并內化為個人經驗體系的一部分。學習體驗可以充分地彌補知識轉化為能力的缺口。更重要的是，“創造不僅是一種行為、能力方法，而是一種意識、態度和觀念，有創造的意識，才會有創造的實踐。因此只有讓學生親身參與創造實踐活動，在體驗、內化的基礎上，才能逐步形成自覺指導創造行為的個人觀念體系。
幾何的概念、法則、定理具有概括性、抽象性和精確性，因此，概念定理形成的方式，需要以學生腦海中已經存在的一些概念定理為依托。對于初中幾何的每一個幾何模型，一般都能在日常生活中找到具體的背景。把學生帶出班級小課堂，帶進社會大課堂，感受現實生活的幾何情景，便是一種非常有效的教學策略。
七年級下冊教材要求學生畫出學生的上學路線，這是一個宏觀上要的要求。教學中我進一步做出微觀上的要求，讓學生畫出學校的平面圖，這樣做就把全班學生放在一個統一的情景之中，使他們得到相似的體驗，也利于比較。事實上，讓學生動手畫是“幾何體驗教學”的首選切入點。畫圖是學生的一種天性，學生喜歡；另一方面，讓實物進入大腦，學生在動手畫圖中，描繪了他們的空間想象，展示了他們的理性。
2 重視幾何應用的教學策略
學以致用是研究性學習的一個基本特征。研究性學習重在知識技能的應用，而不在于掌握知識的量，研究性學習的目的是在發展運用科學知識解決實際問題的能力，這是它與一般的知識、技能的根本區別。在學習內容上，研究性學習側重點在于問題解決，所要解決的問題一般是具體的，有社會意義的。“問題是數學的心臟”，問題也是研究性學習的心臟。著名的老教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點在一問。”但設置問題大有講究，在上海一重點中學高一年級一知名特級教師上了一節公開課，國內同行認為非常成功，但聽課的美國教育專家卻不解地問：“這堂課老師問問題，學生回答問題，既然老師的問題學生都能回答，這堂課還上它干什么？”學生帶著問題走進教室，然后帶著更多地問題走出教室，這才是問題教育的真諦。假如我們在簡單地畫畫與學習幾何之間劃上等號，那么就不是進行數學教學了。
幾何研究性學習的問題主要是將學生置于幾何問題情景中，激發他們對幾何問題的興趣。因此，研究性學習的問題一般是發現性問題和創造性問題。
如：試用六根火柴擺出盡量多的圖形（要求每一根火柴棒的一端或兩端和另一根火柴棒的一端相接觸）。這道題只給出條件六根火柴，結論要求擺出盡量多的圖形是開放的，可引導同學從一維、二維、三維空間上廣泛地去探索，發展學生的空間觀念，培養學生的發散思維品質。
3 重視學習過程的教學策略
關鍵詞：初中物理；復習；教學策略
新課程改革提出了一種開放和個性化的知識觀，強調關注學生的個性發展及探究能力的培養，重視課程的人文內涵，培養學生的人文精神。即使是復習教學，也不能考什么，教什么。而應有重視學生全面發展，終身發展的眼光，為學生創設一種發展空間，使教學成為探究與發現的過程，成為發展學生思維能力的過程。
筆者一直從事初中的物理教學工作，針對中考物理試卷的特點和趨勢以及復習教學存在的問題，為了有效提高教學效果，一般采用以下幾種復習教學策略：
一、情景創設的復習教學策略
在初中物理教學中，通過不斷創設問題情境，激發學生的探求精神；通過創設成功的情境，使 學生感受到獲得成功的喜悅，調動學生學習的積極性。同時創設問題情境可以把抽象的問題具體化，深奧的道理形象化，枯燥的知識趣味化，從而激發學生發現問題 的欲望和探究問題的熱情，為學生發現問題和探究問題創造條件。因而在新課程標準下，問題情境有其更廣闊的天地，創設成功的問題情境可以使新課標的三維目標 “知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”達到和諧的統一。
比如，在進行 “光的反射”復習時，就創設下面的情境：一個皓月當空的夜晚，一陣大雨過后，小華和小明兩人迎著月光相約來到村外散步，邊走邊談，回家時兩人的褲子都被路上的積水弄濕弄臟。請問，如果你是小華或小明，你如何判斷路上哪里有積水，使自己不至于踩到呢?接著學生就議論紛紛，有的說憑著對路較熟；有的說出去時迎著月光，路面上較亮的地方有積水，回來時卻是較暗的地方有積水；有的說……于是就可借助學生的回答，從而自然地復習“鏡面反射和漫反射、反射定律、平面鏡成像”等相關知識點。
二、以實驗探究為主的復習教學策略
物理學是以實驗為基礎的自然科學，許多物理概念確立、規律的揭示是建立在實驗的基礎上，新課程教材特別重視學生實驗，尤其重視探究實驗對學物理知識的建構，在設計物理知識學習的課程安排時，很多章節將實驗內容設計其中。所以物理基礎知識復習時，應根據知識建構的需要，將實驗復習與知識復習在時間結合在一起復習。實驗復習在復習教學中有雙重功能，一是以實驗為材料，讓學生在了解和觀察實驗的過程中發現問題，調動學生的學習和探究的積極性，促進知識的進一步建構，培養學生實事求是的科學態度和勇于探索的科學精神。另一方面通過實驗復習，培養學生的實驗能力。
有效的實驗教學不僅使學生掌握一些實驗技術，更應當使他們物理思維方式得到訓練。在實驗教學中，要盡量再現實驗的設計過程，多讓學生想想：“為什么要這樣做？”“換種方法行不行？”以此滲透物理思想，啟迪學生思路，讓學生由學知識變為主動探索自然規律，使學生受到科學方法的熏陶。
例如：小明認為漂浮的物體受到浮力，下沉的物體不受到浮力。小華認為物體受到的浮力大小與深度有關，深度越大，浮力也就越大。小李認為，輕的物體受到的浮力大，重的物體受到的浮力小。若要回答以上問題，只需要準備如下器材：彈簧測力計1個，較深的容器1個，帶蓋的玻璃瓶1個。設計一個實驗來驗證來找到正確的觀點。
在實驗中，教師不能只重視實驗結果，而缺乏對實驗過程中學生思維的監控。應讓學生充分暴露思維過程，展示分析思路，糾正思路的偏差。教師也不能總是教給學生正確的思維過程來解決問題，因為教師給學生的往往是專家的分析思路、思維過程，而對中間出現的不適當思路調節，新思路的尋求與評價，以及最終思路的定向過程隱藏起來，不利于學生思維過程的指導和訓練。
為此，實驗前教師要從學生所具有的思維水平來審視、思考、設計實驗思路，實驗中讓學生自主地發揮思維的主動性、積極性、能動性，對思維過程進行監控，注重過程監控教學。當學生思路發生障礙時，教師給學生一些恰當點撥與提示。學生運用提示信息，調整思路，反復思考，最終找到解決問題的答案。學生只有自己選擇正確的思維方向才能真正學會思維。
三、以建構知識結構體系為主的復習教學策略
知識結構體系網建構，是在新授課的基礎上進行總結、綜合和深化。深刻理解每一個知識結構基礎上，把分散在各章節的有聯系的知識點進行整理，以體現知識間的本質因果關系和整體性。該階段的復習具有系統性強、概括性高、條理清楚等諸多優點，強調綜合能力突破。為實現學生對物理知識的綜合建構，應為學生設置更復雜的問題情境，引導學生在解決復雜的問題過程中實現物理知識體系的自我建構。
如在“力學知識復習課” 的教學中，上課時我拿著一塊磚走進教室，在學生好奇的目光下在黑板上寫上“敲門磚”三個字，然后提高音量說：“同學們，今天復習課請大家運用所學的科學知 識圍繞這塊磚塊提出問題，讓這塊磚來敲開你們的思維之門吧！”同學們興趣十足，從不同方面展開聯想，紛紛提問，其中涉及了有關力學、熱學、光學、電學、化學等不同角度問題，我將學生提出的問題一一列出：
力學： m、V、ρ、F、p、G、f、F浮如何求？
熱學：磚塊是否有熱能，磚多地區（內陸）溫度變化有何特點？
光學：為什么可以看見磚塊？為什么磚是紅色？為什么用一塊磚可擋住視線？
電學：磚能否導電？為什么不能導電？
再從學生提出的問題中篩選出本節課將要復習重點——力學知識列出供全班學生探究討論：m、V、ρ、F、p、G、f、F浮如何求？?在羅列的過程中通過一系列問題情境的創設，使知識結構系統化和網絡化，讓學生對所學知識認識更為深刻，不僅從中滲透了探究意識，激發學生的創造意識，而且培養了學生的綜合考慮問題和發散思維能力。
四、聯系人文背景為主的復習教學策略
新課標要求“從生活走向物理，從物理走向社會”，要求聯系生活實際、科技發展、社會熱點問題、相關學科，要求關注提供 寬廣的人文背景，從而使學生獲得態度情感與價值觀的教育。讓科學思想、科學觀念、科學的美成為科學課程的重要目標和內容，發揮科學和人本教育功能。例如：我們可以聯系古代文學中與物理有關的內容、當代科技帶來的負面熱點內容等。
五、互動式的復習教學策略
目前，受傳統教學觀念等因素的影響，中小學科學課堂多以教師講授為主，教學策略單一且缺乏創新。長此已久，學生對概念學習停留在了解性知識層面，也不能很好地對知識進行拓寬和深究，同時知識轉移、社會實踐能力缺乏。雖然教材大多數科學概念和規律以探究的方式呈現，但有些教師不了解學生科學前概念形成的心理機制，僅僅傳達概念意思，學生無法真正建構概念。缺乏多樣化的教學策略，缺乏對科學概念本質內涵的揭示。其實，研究發現，一部分學生在生活中，已經對將要學習的概念有一定的前概念認知。在接觸科學概念之前學生會帶著生活中對這些概念的經驗，或是身邊事物的影響，腦海中形成了自己的見解。每個學生或因背景和受教育的不同產生不同的想法。而當學生頭腦中的前概念與課堂所學概念一致，那么這對學生起到了積極促進作用；然而在實際教學中，許多前概念與課堂所學概念矛盾沖突，例如很多學生認為“重的物體比輕的物體落得快”等。這些前概念成了“揮之不去”的思維方式的一部分。然而，我們要認識到這些將會障礙學生的概念學習效果。在這樣的意義上，學生的科學概念學習可被看成是一個“觀念轉變”的過程，努力幫助學生較好地實現由“前概念”向“科學概念”的轉變，是科學教學的一個基本目標。
二、科學概念教學策略探討
（一）情景教學，引發知識沖突是第一步
促進概念轉變不能急于求成，要循序漸進。但一定要在情景教學過程中讓學生主動發現知識沖突，從而加深他對知識的重新深刻認知。在這個過程中，教師要發揮重要的啟迪作用，包括在備課過程中創新課堂教學環節，靈活設計課堂內容，貼近學生生活實際，激發學生的好奇心和求知欲、探索欲，使學生在實踐中學到正確的科學概念。同時也要能夠使學生產生對理性和感性的認識和區別。慢慢引發知識沖突。例如，在學習“空氣”這一環節，課堂上，很多同學認為“空氣”不是一種物質，因為它看不見，摸不著。但是它真的不存在嗎？我們可以通過這樣簡單的方法讓同學們感知空氣的存在，給他們每人一個塑料袋，裝滿空氣后扎緊封口，讓學生們感知它的存在。再比如在化學學習有機物的結構式中，使用模型構建概念往往會起到很好理解的效果。有些概念是比較抽象的主觀定義，從文字上不好理解，如分子、原子、離子教學中，學生總是將這些概念混淆，為了讓學生更容易辨別，教師可以借助于模型進行教學，且能夠生動地加強學生對科學概念的認識和掌握。但是要想達到這樣的效果，這就要求老師在課前做大量的準備工作，充分使用動畫、掛圖、模型。將無形的知識轉化為具體的、形象的、生動的概念。
（二）第二步，拋出問題，啟發學生思考，善于讓學生做課堂的主人
激發學生的學習熱情，在于善于讓學生做課堂的主人，充分發掘學生的思維。這就要求教師在在講授授課過程中，減少“滿堂灌”式教學；而應該通過啟發性發問的方式，給學生提供一個探究性學習的教學情境，引導學生完成教學任務。教師還應該把課堂主動還給學生，建議把學生劃分小組，給各個小組劃分“資源”：黑板區域、教具等。教師拋出問題，小組成員合作解析課本基礎知識，最后組內推選出一人負責主講，其他人做補充講解，教師做最后重難點強調和深化。這樣一節課下來，學生的主動性提高了，自學自講能力也逐漸得到提高，教師在這個過程中，也會逐漸發現學生不同的潛能，有適合組織領導的、有適合上臺講解的、有適合總結的，這樣每個人的優勢都會得到挖掘。但是，在這個過程中，我們一定要調動每名學生的積極性，不能丟下積極性不高的學生，要做好不喜歡群組討論、團隊合作的思想工作。
（三）第三步，注重實驗創新教學，強化概念認知
