發布時間：2023-03-14 15:09:40
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的陶行知教育思想樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
[關 鍵 詞] 生活；生活即教育；教育即生活
[作者簡介] 劉建英，湖南農業大學人文學院，碩士研究生
陶行知師從杜威，二人各自在中國和美國從事教育研究與教育實踐，成為二十世紀的兩位教育大師。杜威根據美國工業化社會人們生活中的需要，提倡“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的教育生活思想。陶行知從我國當時的國情出發，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”生活教育思想。兩人的教育思想同出一脈，又不盡相同，都蘊含著極其豐富的教育理論價值，對我國現代德育工作具有重大的實踐指導意義。
一、陶行知與杜威生活教育思想的
主要內容及相通之處
1922年，陶行知在《時事新報》副刊《學燈》上發表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的觀念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是給生活的教育，用生活來教育，為生活而向前向上的教育。”[1]它具體包括“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”三個方面的內容。“生活即教育”是指生活含有對人的教育作用，教育促進生活之變化，教育隨生活的變化而發展；生活是教育之本，生活是教育的途徑，生活是教育的最終目的。“社會即學校”是指“把整個社會或鄉村當作學校”，“整個社會的活動，就是我們教育的范圍”，“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所亦即教育之場所”[2]。這樣，一直非常薄弱的國民教育便擁有了廣闊的教育場所。 “教學做合一”，即“教的方法是根據學的方法，學的方法是根據做的方法；事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教”[3]。陶行知力推生活的教育作用，他指出，生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與摩擦者都起了變化，便都受了教育；受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活，相互矛盾斗爭，便發出生活的火花，即教育的火花。發出生活的變化，即教育的變化。
1897年，杜威在《我的教育信條》中提出其教育生活思想的基本觀點：“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”。杜威強調，教育就是兒童現在生活的過程。學校必須呈現現實的生活――即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。杜威認為，傳統教育傳授書本知識，而書本知識的傳授如果沒有實際生活經驗做基礎，則所學的知識不能用于解決實際問題，也就是說學校教育日趨與社會生活相分離。所以學校應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態，學校生活成為簡化的社會生活。而且，學校的課程計劃必須適應現在社會生活的需要，課程內容必須以社會生活為基礎，隨社會生活的發展而發展。同時，從批判傳統學校的形式主義教育出發，杜威提出了“從做中學”的教育基本原則，力求使教學從兒童當下的生活情境出發,喚醒兒童“已有的知識經驗，使新舊知識發生聯系”[4]，從而引導兒童從自身的活動中獲取直接經驗知識。
比較陶行知的“生活即教育”與杜威的“教育即生活”，其相通之處可以作如下歸納。
首先，陶行知與杜威都秉承實用主義哲學思想。一方面，他們都強調教育在社會改造中的作用。杜威指出，社會的重建在某種程度上要依靠學校，學校教育是新的社會建設的工具，現存的不合理的社會特征可以通過學校教育得到改變。而陶行知作為教育救國運動的主力，更深信教育能影響中國社會變革，能拯救整個國家、改變民族命運，認為“改造了個人便是改造了社會”。另一方面，他們都重視教育與生活的關系，反對“生活自生活”、“教育自教育”的機械教育論，力求解決學校與社會生活脫節的問題，力圖把教育與生活統一起來。杜威認為，教育是社會生活延續的工具，教育存在于社會生活之中，必須與社會生活緊密聯系。陶行知也主張，“生活教育是大眾的教育”，要讓民眾在生活中接受教育，“生活即是教育，教育即是生活”。
其次，無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”，其題中之意都蘊含了“終身教育”這一理念。杜威認為“生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活”[5]。因此“一個人離開學校之后，教育不應停止”[6]。陶行知則進一步明確提出“要發展終身教育，培養求知欲”的主張。他認為教育應與人民大眾的生活緊密聯系起來，學習為生活，生活為學習，只要活著就要學習，要做到“活到老，做到老，學到老”。實際上，強調生活與教育的統一，即強調教育的延續性，也就蘊含了終身教育的理念。
第三，二者都蘊含很強的民主精神。杜威把學校教育看作傳承民主理想、民主經驗的首要工具。他倡導把學校生活變成一種簡化的社團生活形式，在這種社團生活的形式中，孩子們作為社團的一分子，平等的分享人類或種族繼承下來的文化資源，并用自己的力量為社會的變革服務。陶行知的民主教育精神則主要體現在他生活教育思想的大眾性上。其生活教育的最初目的即就是為普及國民教育，讓社會大眾人人都受教育。在他眼里，生活是大眾的生活，生活教育就是大眾的教育。他重視民主辦學，強調教育公平，主張教育為大眾服務。
二、“教育即生活”與“生活
即教育”的差異分析
首先，陶行知“生活即教育”與杜威“教育即生活”這兩種教育思想產生的背景不同，各自要解決的問題不同。杜威處在19世紀末20世紀初美國社會的工業轉型時期，經濟已有相當發展，但文化發展滯后，產生了一系列社會問題，教育改革成為時代的呼聲。杜威為解決學校與社會、教育與生活相脫節的矛盾，使教育適應時代變化，從而提出其教育生活思想。如他所言：“知識不是為了炫耀而是為了解決問題。”[7]陶行知面臨的是20世紀初半殖民半封建主義的中國農業社會。當時中國許多知識分子認為中國之所以不民主、貧窮，主要原因是廣大勞動人民不識字，沒受文化教育，所以如何使教育普及成為陶行知最為關注的問題。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大眾受惠，進而使社會進步。
其次，這兩種教育思想關注的視角不同。杜威的“教育即生活”關注的是每個兒童個體的生長及教育發展，其最終目的是為了促進社會個體適應變化的社會。主張教育要適應社會的整體趨勢、個體要適應社會的整體趨勢。而陶行知的生活教育思想注重的是作為整體的國民，其最終目的是為了促進國民素質提高以改造社會。主張個體要改造社會，力圖通過教育徹底扭轉時局、改造社會，而不僅僅是適應社會。
第三，兩種教育思想的切入點不同。杜威教育生活思想的關注點雖然在個體上，但具體施力點則在國家的整個教育體系上。當時，美國公眾教育體系已經形成，與個體教育息息相關的是整個國家的教育系統。所以杜威的側重點放在國家教育體系的改良上，通過社會整體教育觀念的引導和教育體系的改革，把學校構筑成一個雛形社會，把生活中的許多內容經典化，濃縮成若干課程，以便于教育人士更好地實施教育。而陶行知生活教育思想的具體施力點在個體上。中國傳統的私塾教育屬于小眾教育，而新思想運動產生的新教育各行其是、尚未形成體系。所以，陶行知自然側重于受教育的個體，他只能通過吸引盡可能多的個體來實施他的教育。他認為：“改造了個人便改造了社會。”只有使廣大的受教育者自己具備這種教育理念，教育才能走進人民大眾，教育才能改造生活、改造社會，實現富民強國。同時，生活即教育、社會即學校的這種大教育觀更適合個體教育。個體受教育的靈活性正跟生活與社會的廣博性相適應。總的說來，杜威教育生活思想是對整體的教育體系的改革，而陶行知的生活教育思想是對個體教育觀念的改變。
第四，兩種教育思想適應的領域不同。無論從課程設置還是學校組織來看，對目前的學校教育改革而言，杜威的“教育即生活”更具實踐操作性。它在學校教育一統江山的時代更有利于課程的有機設置，更便于教師的組織與駕馭，更容易推廣。而生活教育事實上囊括了學校教育、家庭教育和社會教育在內的大教育體系，人的生活的廣博性致使生活教育無以掌控，很難通過教育組織大規模的實施。但是，當社會發展到信息化時代的今天或信息化更高的未來社會，學校教育會受到來自海量信息和網絡的巨大沖擊。傳統的教育體系正在或面臨重大變革，很多高校的網絡教育如雨后春筍般劇增，“遠程教學”技術走進傳統大學的校門，使學校里以往的熱門課程，都可以通過網絡授課，讓很多人可以坐在家里面對著電腦自主學習，一個人的教育、學業發展以及個人的成長，在很大程度上不再取決于教師與學生的面對面接觸。知識的傳播無處不在，教育方式必將也正在走向多樣化、多元化。陶行知的生活教育正適合這樣的大環境。當杜威的教育生活思想堅守在學校教育的陣地上時，陶行知的生活教育思想卻可以引領我們應對信息化時代教育方式的多元復雜。
三、陶行知與杜威生活教育思想
對當今學校德育工作的啟示
陶行知與杜威的生活教育思想在整體觀念上是相通的，二者都對我國當前德育工作如何適應轉型時期社會的需要具有重大的啟示作用。
（一）學校德育應強化生活與教育統一的理念
陶行知和杜威均強調了生活與教育相統一的教育思想。杜威認為：“我們必須認識到道德原理與其他力量一樣在相同的意義上是真實存在的；它們內在于社區生活和個體的足以對付工作的結構之中……根據這種信心行事的老師將發現一切學科、每一種教學方法、學校生活中的所有事件都要孕育著道德可能性。”[8]陶行知也始終認為，德育本應源于生活，豐富的現實生活世界應是構建德育大廈的基石，道德教育只有與生活完全融為一體才具有無限的生命力。陶行知先生所指的生活，實質上就是指處在主體間際的人與環境相互作用、滿足需要、創造意義的過程。道德“不是生活中一個可以獨立的因素，不但與生活的其它構成性因素不可分割，也不能從生活中剝離”[9]。人與生活不能分離，道德與生活不能分割，因此，道德可以而且應該在生活中養成。
而目前，我國德育工作整體上內容單薄，方法簡單，教育者主要采用“說教”的形式，灌輸與學生的日常生活相去甚遠的抽象道德條文，學生在機械記憶時很難真正理解，更無法在實際生活中踐行，亟待從說教式向生活化轉軌。生活即教育，教育即生活，教育源于生活，教育服務于生活，德育工作理應強化生活與教育統一的理念，從社會現實生活入手，以生動的、豐富的道德案例充實德育內容。生活中的內容是德育最豐富最有用的資源，具體、直觀的生活情境更具有說服力和吸引力。比如，父母、教師等成人的良好品質對青少年兒童道德品質的形成具有深刻影響。而如果只灌輸給學生一些抽象的道德觀念，父母或教師卻不注意自身行為的示范，這種道德教育很難奏效，學生的良好品性也很難形成。
（二）學校德育工作應堅持培養學生的自主學習意識
現代社會的開放性及各類信息的豐富性大大加深了現代教育尤其是德育工作的難度。人們在空前爆炸的信息知識面前無所適從，接受和學習所有的信息知識顯然超出了人的能力極限，傳統德育工作在如何選擇教育內容方面存在很大的困惑，對層出不窮的各類道德問題更是鞭長莫及。“生活即教育”思想正好契合了信息時代對教育的特殊要求，它所蘊含的自主學習這一概念，主張學習者按照自己的需要有選擇地進行，自主學習成為現代社會人們面對海量知識信息的最佳應對方法。從陶行知和杜威的教育思想來看，教育要以人完整的生活為準繩，生活需要的才是有用的，按自己的需要有選擇地自主學習成為個體終生發展的需要。因此，我國學校德育工作應該注重培養學生的自主學習意識，引導學生自己去理解道德概念，形成自我道德評價和道德判斷，增強自我教育能力，提高對各類信息文化的選擇、判斷、駕馭能力，構筑一道信息“防火墻”。
（三）學校德育工作應高度重視培養學生的“生活力”和“創造力”
現代德育工作的目標是要培養適應社會、服務于社會、對社會有用的人。適應社會是德育工作首先要解決的問題，德育工作的內容也因此拓展為包括社會生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感諸如理想、道德和責任感、同情心等多方面在內的社會生活教育。在社會生活教育方面，陶行知和杜威都強調“生活力”和“創造力”的培養。事實上，“生活力”和“創造力”是人類永恒的需要。重視培養學生的實踐動手能力和生存能力，重視培養學生的開拓進取精神、平等競爭意識和艱苦創業精神，重視培養學生的合作交流能力和批判性思維、獨立學習、獨立處理事務及信息的能力等，是學校德育造就人才的關鍵環節。
（四）學校德育工作者要終身學習，提高內在素質
現代社會不斷發展變化，使學校德育工作者始終處于一個因已有的方法手段落后或過時而需要不斷學習的挑戰性環境之中。如何從容應對不同時期所面臨的道德問題？如何使德育工作緊隨其變？當在新的時代里傳統德育無法緊跟社會的進步發展而不斷更新時，陶行知與杜威教育思想中所蘊涵的終身教育理念，為隨社會生活變化而不斷適時調整和快速應對提供了理論指導和實踐方針。
陶行知在《教師自主動進修》中指出：“有些人一做了教師，便專門教人而忘記自己也是一個永久不會畢業的學生。因此很容易停止長進，甚而至于未老先衰。只有好學，才是終身進步之保險，也就是常青不老之保證”。他還提倡：“我們要虛心跟一切人學：跟先生學，跟大眾學，跟小孩學。”在經濟快速發展、信息激增、誘惑倍增的現代社會，“唯獨學而不厭的人，才可以誨人不倦”。唯有為育人而終身學習，為育人而不懈學習的德育工作者，才能不斷擁有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成為“源頭活水”,自如地應對所面對的新問題、新考驗，提高道德教育與社會發展之間的融合程度，進而提高德育工作的實效性。正像魏書生所言：“有作為的人，每天都在塑造著新我，每天都從一個新的高度去認識世界，他的心靈像電閃雷鳴，不斷放射出新的光芒和聲音。”
參考文獻：
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陶行知身處中國傳統文化與西方文明交融碰撞的時代，從小在私塾啟蒙，深受孔、孟思想和朱熹、王陽明等中國古代先哲的影響；后又就讀于教會學校，1914年留學美國，師從著名教育家杜威。他創立的生活教育理論及其實踐，既批判地繼承了中國古代哲學的思想精華，又對以杜威為代表的西方實驗主義哲學有所吸收和揚棄。“哲學中的唯物論、辯證法和認識論的基本觀點在陶行知的生活教育理論中得到了充分的應用，特別是在對待生活與教育、社會與學校、教與學與做的關系問題上，得到了集中的體現。”[1]陶行知青年時期就受到王陽明“知行合一”思想的影響，曾一度改名為“陶知行”。但陶行知并沒有拜倒在王陽明的腳下，而是通過自己的實踐與思考，把王陽明“知是行之始，行是知之成”的知行統一觀翻了“半個筋斗”，提出“行是知之始，知是行之成”的主張，認為行動是思想的母親，有行動才能激發思想，有新思想才能產生新價值。有了學問，不去進行實踐，只“知”而不行，只滿足于書本知識，不在社會實踐中去獲取新知，終難以有所創造。陶行知留學美國期間，師從杜威，深受其實用主義思想的影響。但他并沒有完全照搬杜威的教育理論，而是有所吸收，有所揚棄，把杜威主張的“教育即生活”“學校即社會”變成了“生活即教育”“社會即學校”，把教育的范圍擴大到了大自然和整個社會生活中，不再局限于學校的高墻之內。陶行知注重理論聯系實際，強調“做”與“行”的重要性，他把王陽明和杜威的學說都翻了“半個筋斗”，這種樸素的唯物主義思想觀，是陶行知生活教育理論最堅實的哲學基礎和出發點，從而提出了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”的理論體系。
二、現代性的思想特質
（一）開放式的大教育觀。“生活教育”理論是陶行知教育思想的核心。相對于中國傳統的封閉式的教學模式，陶行知的“生活教育”理論強調學校教育要從生活出發，教育的目的、教育的內容、教育的方法都要服從于生活，根據生活的實際需要實施教育。陶行知這里所說的“生活”，已經不僅僅是杜威所指的兒童活動，而是整個社會生活。陶行知主張學生要通過直接接觸社會，在實際生活中獲得真正的知識，把學習和社會生活互相融合起來，實現人的全面發展。學校不能與社會相隔離，學習也不是單純的智力活動，學生的學習必須放在一個真實的社會情境中進行，通過親身的體驗和發現，才能獲得真知。陶行知提倡“森林式”的教育。要讓學生像出籠的鳥一樣，在社會的“森林”中生活，在生活中學習、成長，打開了學校與社會之間的一切隔閡與壁壘。“社會即學校”，整個社會到處是生活，也就到處有教育，城市、鄉村、工廠、集市……整個社會都是人民大眾接受教育的地方。因為“學校里面的東西太少，不如反過來主張‘社會即學校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大增加，學生、先生也可以更多起來。壞的社會，我們也要認識，也要有所準備，才能生出抵抗力，否則一入社會，便現出手慌足亂的情狀來”。陶行知主張“社會即學校”，除了以社會生活為教育的內容，還強調要動員一切社會力量來辦教育。“不運用社會的力量，便是無能的教育；不了解社會的需要，便是盲目的教育。倘使我們認定社會就是一個偉大無比的學校，就會自然而然的去運用社會的力量，以應濟社會的需求。”教育是人生的需要，要以文明進步的生活改造愚昧落后的生活，進而改造社會人生，使教育真正成為社會前進的推動力。這種開放式的大教育觀擴大了教育的對象和學習的內容，讓更多的人受教育，也有利于培養學生的生活能力，使他們可以更好地去征服自然，改造社會。“社會即學校”的主張就是要拆除學校與社會之間的圍墻，把學校教育延伸到廣闊的社會生活中，延伸到大自然里去，讓學生像出籠之鳥一樣獲得解放，還他們自由的天空。陶行知的“生活教育”理論，為開放式教育奠定了理論和實踐基礎。
（二）以學生為中心的人本觀。教育的核心問題是培養什么人的問題。陶行知的“生活教育”理論堅持以人為本，具有鮮明的人本主義特質。陶行知強調人格的培養和個性的發展，以培養“合理的人生”為教育的真正宗旨。他認為，“道德是做人的根本，根本一壞，縱然你有一些學問和本領，也無甚用處。”“教師的職務是：千教萬教教人求真；學生的職務是：千學萬學學做真人。”教師的責任不僅是教書，還要教人做人；學生也不應該只是讀書，還要學會如何做人。人本主義教學觀充分肯定人的尊嚴和價值，強調學生的主體地位，追求學生個性、人格、潛能的發展。教師關注的不僅是知識的學習，更要關注學生人格、情感的教育，重視學生的心理品質和學習興趣的培育，培養具有獨立人格、健康心理和創造能力的人。教育的人本性就是要發現人的價值，實現人的價值，以學生為主體，激發學生的潛能，使學生在豐富多彩的教學活動中實現自身價值。陶行知的“生活教育”理論是“以學生為中心”的教育，主張一切教學活動都要從學生出發，造就“能思索，能建設的人”，改變學生“讀死書、死讀書”的狀況，尊重學生的個性差異，保護學生的生活力、創造力，培養全面發展的人才。陶行知重視建設和諧的師生關系，主張教師要接近學生，與學生共生活、共甘苦，“相師互學”，言傳身教，要學生做的事，教師要“躬親共做”，要學生守的規距，教師要“躬親共守”。教師要尊重學生，使他們感受到在人格上、地位上與老師是平等的，能夠平等交流，民主協商。陶行知的“生活教育”理論從根本上打破了傳統的封閉式教學模式，真正從培養全面發展的人才生活出發，強調社會教育的作用，積極倡導學生參與社會實踐活動，讓學生在現實的社會生活背景中學習，通過自身的生活體驗獲得“活”的知識，成為具有健全人格和獨立個性的人才。
（三）“教學做合一”的實踐觀。“教學做合一”是實施生活教育的唯一途經。“它的涵義是：教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學的是學生。在這個定義下，先生與學生失去了通常的嚴格的區別，在做上相教相學倒成了人生普遍的現象。”[2](P650)陶行知認為“做”是“包涵廣泛意味的生活實踐”，不只是要勞力，也要勞心。也就是說，“教”與“學”都要以“做”為中心，教育就是要讓人學會生活的“真本領”，能夠戰勝實際的困難，解決現實的問題，“教學做合一”，培養學生的生活本領和實踐能力，對改造中國教育具有重要意義。
三、生活教育理論的現實意義
（一）教學活動要“活”。陶行知主張知行統一，行是知之始。人的認識不僅來源于課堂和書本，還來源于各種實踐活動，從“活動”中獲得的“親知”往往是最寶貴的知識積累。“活動教學”的價值，不僅僅是課堂教學的補充，而是學習過程中不可或缺的組成部分。結合不同學科的具體教學內容，確定相適應的活動主題，以社會調查、科學實驗、設計制作、課堂討論等多種方式，可以使學生在活動中感受新知，有所領悟和發現，讓學生在豐富多彩的“活動”中動腦、動手，培養學生的能力素質。“活動”是理論與實踐的結合，也是師生互動。教師并非只是在課堂上講解教材，傳授書本知識，還要通過創設科學合理的“活動教學”，溝通學校和社會，使學生在動手、動腦的過程中，獲得直接的知識，增強創新能力。
（二）教學內容要“活”。教材是教學活動的重要依據，但教材的內容往往落后于時代的發展，與社會生活相脫離。我們不能只是機械地運用教材，更不能使教材成為束縛師生手腳的桎梏。要靈活運用教材，有教材而不唯教材，引入最新的科技信息和研究成果，激發學生探索未知領域的興趣；以來自現實生活的鮮活事例，激發學生的情感共鳴，獲得理想的教學效果；運用多媒體課件、鄉土教材、實踐教材等形式豐富教學內容，拓展知識領域，使教學內容變單一、刻板為多樣、形象。要建立起教學與生活之間的聯系，拓寬學生的視野，活化教學內容，以培養學生的學習興趣，提高學生的能力素質。
（三）教學方法要“活”。陶行知提倡“活的教育”，就是要轉變教育觀念，改革舊的教學方法，讓學生像水中魚、林中鳥一樣，各盡其能地發揮所長，不斷成長進步。教學生學會學習。陶行知主張“先生的責任在不教，而在教學生學”，教會學生學習，讓學生探索未知領域，具有獨立獲取新知的能力，是實施素質教育的重要途經。21世紀是信息時代，知識不斷更新，只有求知欲強、會學習的人才能具備創新精神，才能有創造力，適應時代的發展。傳統的課堂教學是“填鴨式”的滿堂灌輸，學生處于被動聽講的地位，只能死記硬背，學生學得苦，老師教得也累，壓抑了學生的學習欲望和創新活力。客觀來講，素質教育就是要不但教給學生以知識，還要讓學生學會學習，愿學、會學，在學習中享受快樂。一個只知道死記硬背卻不懂得自主學習的人，終將落后于時代。而教學方法的改革，不是以一種模式代替另一種模式，而是要根據不同的教學內容，采取靈活多樣的方式方法，師生交流互動，實現教與學的溝通，讓學生參與到教學過程中來，質疑、解疑、評議、總結，在探索、體驗、交流中感受新知，調動學生學習的積極性，學會獨立思考。因此，培養學生的學習能力，還要延伸課堂教學，實現課內外結合，給學生創造自主學習的空間，讓學生在老師的指導下，開展課外閱讀、學習研討以及小設計、小實驗、小制作等獨立的課外學習實踐活動。
關鍵詞：陶行知；教育思想；真人；自由人
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）32-0004-02
陶行知，中國現代史上著名的人民教育家。他以畢生的精力致力于教育事業的研究，經過對中外文化和教育差異的探索，再加上自身多年的教育實踐活動，陶行知提出了一系列寶貴的具有中外影響力的教育理論。在他的教育思想中，充滿了對國家、對廣大貧苦人民的愛，他的教育理論和教育實踐緊緊圍繞著“人民”，不僅豐富了中國的教育思想，也指導著中國教育實踐活動的進行和變革。開創了中國近代教育的典范。
一、陶行知教育思想的起源――中外人民生活差異
陶行知生于1891年，他所生活的年代是中國的半殖民地半封建社會時期，這一時期的中國人民過著被壓迫、被剝削的生活。他親眼目睹了生活在社會底層的廣大勞動人民特別是占有中國人口80%的農民過著貧窮、愚昧、落后、受欺侮的悲慘生活，這讓他對中國人民的生活和命運充滿著同情，也對中國社會的未來充滿了擔憂。同時，作為當時的先進知識分子，陶行知曾留學美國，也曾流亡日本，這些經歷讓他有機會見到世界上一些發達國家的先進東西，也讓他見識了這些國家的人民與中國人民所截然不同的生活狀態。國內和國外人民生活狀況的巨大差異，促使了陶行知“教育救國”思想的形成。教育要救國首先就是要“救人”，要讓廣大勞動人民接受教育，讓所有人都能有機會從教育中尋找到作為“人”應該具有什么樣的生活和什么樣的精神狀態，讓他們認識到如何作為“人”而存活。后來，陶行知所從事的一切教育理論研究和教育實踐活動，都是朝著這個目標前進的。因為他認為人民文化、意識的提升會從根本上改造整個中國社會，挽救中華民族。抱著這樣的思想，陶行知將他的一生奉獻給了自己所鐘愛的并且充滿期待和希望的教育事業。
二、陶行知教育實踐的對象――人民
在陶行知的所有教育思想中，生活教育是他的理論核心。生活教育理論是陶行知對其導師杜威的教育理論進行批判性繼承的結果。這一理論的最大特點就是陶行知聯系當時中國社會的實際情況并結合自己多年的教育實踐經驗所改造出來的理論，是具有中國特色的本土化的理論。“生活教育所指的生活就是人類全部生活實踐，既包括物質生活與精神生活又包括個人生活和社會生活；所指的教育，是指不限于學校范圍的，而是社會全體成員都有機會接受到的教育。”陶行知在1939年12月致一位朋友的信中說：“從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為向上的生活需要而教育。”沒有生活就沒有教育，教育必須通過生活來實現，所以說是用“生活來教育”。從生活教育的含義中我們可以看到，只要有生活就有教育的存在，有教育的地方也必定是人生活的地方。所以，有生命的個體都有而且也應該擁有教育。這些思想決定了陶行知所實踐的教育對象是全中國所有的人民大眾，不分階級差別、不分地位懸殊，只要是中國人民，皆是教育的對象。他從哥倫比亞大學畢業歸國的時候曾豪邁地說過“我要使全體中國人都有受教育的機會”，就充分說明了他的全民皆是教育對象的觀念。陶行知關注鄉村教育問題、倡導平民教育、宣傳生活教育、推進示范教育、發展職業教育、要求教育要與實踐相結合，這些教育理念，最終都是為了一個目的：為人民大眾服務。他畢生堅守著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的信念，致力于人民教育事業中，用一生的時間為人民大眾爭民主、爭自由。因此，稱贊他為：“偉大的人民教育家”，極其符合他為人民所做的偉大貢獻。
三、陶行知教育的培養目標――“做人”
陶行知認為一切教育問題的實質是培養人，任何教育理論的最終指向都是人的塑造。“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”，這是陶行知的經典名言，也是他用一生所踐行的教育諾言。“教育的核心是做人”，是近代教育家所共同倡導的。但這里的“做人”跟傳統教育所謂“做人”是不同的：它不是中國傳統教育中對人性的禁錮，而是人性的解放，解放了的人民不但是“真人”，同時也是個“自由人”。
1.培養“真人”。在陶行知所生活的年代里，中國社會千瘡百孔，雖然整個社會文明在不斷地發展前進，但是傳統的中國教育依然控制著人們的整個心靈。“偽知識”和“偽君子”充斥在整個的教育世界里，甚至是整個中國社會中。那些為統治階級所服務的知識，不是實踐經驗的積累，不是為生活服務，而只是為了麻木人民的精神，使他們相信所謂的命運而甘愿繼續過著被剝削被壓迫的生活；而那些“偽君子”則是統治階級的“俘虜”，他們的思想被腐蝕，沒有個人意志，沒有“真人”的精神，而淪落為統治階級用來統治人民的“工具”。“偽知識”和“偽君子”是中國傳統教育的產物，在陶行知看來，要改變這種誤國誤民的現象，必須要對異化了的教育進行變革，培養“真人”。陶行知在1946年寫的《小學教師與民主運動》一文中對學生發展的目標有過清楚闡釋：“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人。”這里的“真人”即“知情意統一”、“真善美統一”、“智仁勇統一”的人。這些“真人”擁有“真知識”和“真品格”，他們追求真理，為國家、為社會服務。他所倡導的生活教育理論中的“以生活而非書本為本位，以社會而非學校為本位”，目的就是讓學生回歸自我、回歸真實生活，做一個“真人”。
2.培養“自由人”。“欲做真人，先做主人。”陶行知認為自由是人的本質屬性，失掉自由便不能成人。所以，在他的教育理念中要想做真人，必然要先做自由人。“他們自主而不放縱，自尊而不自大，自決而不專斷；他們不卑不亢，己所不欲，勿施于人；他們守身如玉，窮且彌堅，富而愈儉。”這就是陶行知所要培養的自由人應該具有的品格。“自由人”主要是有自由的人格，他們不愿意做奴隸，也不要別人做他的奴隸。陶行知說過“人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應當是：立腳點上求平等，于出頭處謀自由。”這句話就表明了他的人人生而平等又能自由發展的教育思想。陶行知晚年所探究出來的“六大解放”說，就為培養“自由人”提供了一個行之有效的方法。解放思想作為他的解放說的重點，表明他希望通過現代教育把人民從傳統的“牢籠”中解放出來，從而成長為有自由意志的“自由人”。
總之，陶行知的教育思想中，人的價值是核心價值和終極價值。他要求培養“自由人”進而培養出“真人”，使所有的中國人都學會“做人”，最終成為“人中人”。他說：“教育的根本目的，不只教人識字、讀書，而是通過培養人、改造人來改造生活！”陶行知作為中國現代教育史上著名的教育家，將畢生精力都致力于人民教育事業和民族民主革命運動。他的教育思想和教育實踐活動，不僅影響了當時教育的改革，也對當今教育的發展和變革有著重要的指導和借鑒意義。他提出的教育理念至今仍是中國現代化進程中豐厚的思想資源。
參考文獻：
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一、“實”字。
實事求是，一切從實際出發，從中國的國情實際出發，從學校的實際出發，從學生的實際出發。陶先生以實踐第一的觀點，倡導了“生活即教育，社會即學校，教學做合一”的生活教育理論，把美國杜威先生的“教育即生活，學校即社會，做中學”翻了半個筋斗。1924年，時任校長的陶行知，把南京安徽公學的校訓定為“實”。實事求是，是生活教育的哲學基礎。一切生活都是課程，一切課程也都是生活。有什么樣的生活就有什么樣的教育。勞動的生活是勞動的教育，藝術的生活便是藝術的教育，科學的生活就是科學的教育。
二、“活”字。
陶先生一貫主張活教育。一切從實際出發，從生活出發，反對死教育。舊教育教師死教書，教死書，教書死；學生死讀書，讀死書，讀書死。舊師范教育只是大書呆子教小呆子，倘若刮一陣普及教育風，小呆子遍及到全中國，中國就成為一個書呆國，書呆國就要亡國。陶先生主張活讀書，讀活書，讀書活。他親自設計的曉莊師范校旗中，中心大大地寫上一個“活”字。什么是教育，就是生命孵化生命，人格熏陶人格，品行影響品格，情感點燃情感。讓人隨著自己生命的生長規律，隨著時代的發展，生活的變化，豐富和充實，而不斷進取、前進、生長。
三、“真”字。
為什么培養人？培養什么樣的人？怎樣培養人？陶先生明確地指出“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。”教人求真，學做真人。培養出來的人，不做人上人，不做人下人，不做人外人，要做人中人。人中人的道理非常簡單，崇尚真善美，反對假丑惡，實現生活本真、做人本真，回歸人性，煥發童真、真與誠是聯系在一起的，誠信是現代文明的標識之一，堅持以人為本，人與人之間是平等的、民主的、互相尊重的、相親相愛的。
四、“創”字。
陶行知是舉世無雙的一位創造教育家，他的創造思維、創造思想、創造智慧、創造實踐、創造能力、創造成果，已經載入史冊。“天天是創造之時，處處是創造之地，人人是創造之人”，他的經典創造名言，名不虛傳，理論和實踐相結合，改造了導師杜威的教育學說，視中國半封建半殖民地的國情，在中國土地上倡導了符合中國國情又符合人民大眾所需要的生活教育理論和實踐。
五、“愛”字。
愛滿天下，樂育英才。愛是一切創造教育的源泉，沒有愛，便沒有教育。師愛是高于母愛、大于友愛、勝于情愛的圣潔之愛。陶先生說：“在我的世界里有兩個最好的朋友，一個是老百姓，一個是小朋友”。人民第一，教育是服務。愛國愛人民是陶行知獻身于人民教育事業的動力和源泉。陶先生曾說“曉莊是從愛里產出來的。沒有愛，便沒有教育，因為愛全人類，所以愛全人類中最多數不幸的中國農人”。因為愛農民、解放農民、改造農民，所以辦曉莊師范，培養新型的鄉村教師來改造鄉村教育。陶先生愛生勝子，愛才如命。博愛之都南京，夫子廟的仁愛、中山陵的博愛、陶墓碑坊上的愛滿天下，“愛”是和諧社會的核心。我們要堅持自愛—施愛—達愛—傳愛的準則，讓愛代代相傳。
六、“新”。
上個世紀初，陶先生從美國學成歸國，擔任“新教育”主編。新世紀、新教育。新在哪里？即“自新、常新、全新”：
自新：根據中國國情，創建中國特色符合人民大眾的新的活的教育理論和實踐，國際視野、本土行動，堅持“洋為中用”、“古為今用”。
常新：不斷變化，發展前進，要與時俱進，保證川流不息的現代化。
全新：教育思想、教育理念、教育方法、教育手段、教材內容、教育制度等均要全新。
七、“行”字。
陶行知說：“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子。”1911年，陶先生在南京金陵大學求學時，因為信仰王陽明知行合一的學說，改名為陶知行。書寫：“知是行知之始，行是知之成”。他在實踐中感悟，杜威老師的理論在中國不通，即缺少思想的母親，即行動。1934年，陶知行正式改名為陶行知。書寫：“行是知之始，知是行之成”，先行后知，教學做合一，手腦并用，在勞力上勞心，理論和實踐辨證統一。求人不如求手，自食其力，自力更生，從我做起，從現在做起，從小事做起。
了最崇高的師德境界，樹立了人師的楷模，張揚了愛心和人梯精神。作為一名幼
教工作者，我認為愛應該是對幼兒思想上的關愛，及時發現幼兒身上存在的思想
偏頗，通過與幼兒的真誠溝通，讓幼兒相信你，并給處于迷惑中的幼兒以正確的
思想指導。特別是對于班主任而言，更需要有這樣一顆敏感細致的心，去發現和
感受每個幼兒的心靈，給予他們正確的人生觀和價值觀的指導。
一、熱愛孩子，是做好教育工作的重要前提
孩子的教育工作說到底是一項“愛”的工作，但僅僅停留在“愛”上是不夠的。
“愛”，要求教師在心靈上與孩子相通。這就要求教師要有高尚的道德修養。這
種修養是師德的“調節器”和“控制閥”，是教師必備的心理品質。我們平常總
是把對孩子的愛掛在嘴邊，這是不是意味著我們對孩子只應賞識而不該批評呢？
大多數人會毫不猶豫地否定這個觀點。在我的身邊，也有很多令人頭疼的孩子。
記得有一天早晨，一個孩子高高興興地來到幼兒園。見他第一個到教室，我就派
給了他一個小任務——為我們班自然角里的植物澆水。他開心極了，興沖沖地拿
著小水壺跑去澆水了。過了些日子，我偶然看到我們自然角的植物居然開始枯黃
了，這回我可納悶了：不是每天都澆水么，怎么還會枯死呢？恰逢今天還是這個
小朋友去給植物澆水，我讓他把我帶到我們班的自然角。但出乎意料的是，他居
然把我帶到隔壁班的自然角去了。對于這件事情，我沒有嚴肅地批評他。也許是
前兩天我們給自然角搬家的緣故，在班上可能還有幾個小朋友和他一樣不清楚自
己班級的自然角在哪。
由于孩子幼稚、不成熟，在成長的過程中常常犯這樣或那樣的錯誤，有些是教師
意想不到的。我們對于犯了錯誤的孩子，應以寬容的態度對待。愛因斯坦就曾說
過：“善于寬容也是教育修養的感情問題。寬容之中蘊含著了解、信任，表明教
育者對自己教育對象積累了足夠的信心，也滲透了一種對事業、對孩子的誠摯的
熱愛。”教師要把孩子看作一個有思考能力的人，有發展潛力的人。當你把孩子
當成教育的主體，用贊賞的眼光去看他們時，你就會發現他們有許多可愛之處，
就會不由自主地愛他們。
二、關愛孩子，在教育生活中體現大愛
每個孩子就是一棵成長的幼苗，教師對孩子如同農民對弱苗一樣，給它多一點精
心保護、多一點科學培養，它就能茁壯成長；教師又如船長，他用目光和愛疊成
跳板，引孩子們上船，船兒離岸，他用如弓的脊梁做槳，為孩子引渡……在教育
教學活動中，孩子是主體，是活動的主人，行使著主動權。教師的愛不是機械地
給予，而應該是慷慨的奉獻。孩子是純真的，也是靦腆的，不會追在教師的后面
吵著需要疼愛；但是孩子們的很多表現足以證明，他們是多么渴望被疼愛啊！
很多小朋友在學校養成了一種壞習慣——告狀。然而細心的教師會明白，這并不
是孩子們的無理取鬧，而是對愛的渴望。他們嘗試一切能夠吸引教師的辦法，并
且很樂意被教師“盯上”。有的孩子覺得只有通過這樣的方式，教師才會注意到
他，即使教師給予的不是噓寒問暖，他也會感到被愛了、被重視了。這種現象應
該引起教師足夠的重視。處于教學邊緣的孩子是最危險、也是最需要關懷的。教
師不是神，不能真正全部照顧到，但正是因為有了這樣的事實存在，我們就更應
該關注這樣的孩子。那么，具體應該怎么做呢？相信每位教師都有一套適合自己
、也有利于孩子的方法。這里我就談談本人的一點經驗。
1.定期給孩子們換座位
教師可能都有這樣的感覺：對于離自己近的孩子，我們往往會忽視；對于離自己
遠的孩子，我們偶爾也會將他們遺忘。因此，我采取了換座位的方法，以最大限
度地照顧到所有的孩子。
2.提問時，將機會更多地給予邊緣孩子
對于經常舉手的小朋友，我們不能剝奪他們回答問題的權利，但是要把更多的機
會留給其他小朋友。這一點就需要教師自己把握好。
三、愛滿天下，愛教育、愛學校、愛學生
反思自己的課堂教學，我也曾有過很多的困惑：當我把自己精心設計的教案運用
到課堂上，準備有條不紊地實施時，多希望能達到一脈貫通、一氣呵成的效果。
可有的孩子偏偏喜歡節外生枝，與預設的內容背道而馳。當我給孩子們展示自己
費盡心機做出來的課件，欲贏得孩子們好奇時，卻見孩子們一臉漠然。我失望地
發現，我的煞費苦心，倒成了自己的孤芳自賞，孩子們卻不以為然。雖然我們精
心設計教案時考慮得很全面，但這也不過是一個教學方案而已。課堂不應該是教
師事先編織好的精美的“鳥籠”，而應該是一片平等、民主、開放的廣闊天空。
陶行知的教育思想是寶貴的經驗和財富，是我們學習、研究、繼承和發展的永恒
的課題，是創造型教師義不容辭的責任。作為教師，要顧全大局，放眼未來，時
刻認識到肩上擔負著“百年樹人”的歷史責任；要不斷學習、思考，有海納百川
的知識容量和百川歸海的心胸。作為教育工作者，我們要永遠牢記陶先生的教誨
現狀反思：身邊的無效教學
備課過程中的無效現象，有以下幾種：應付檢查的思想；照搬照抄的做法；流水賬式的形式。這三種備課形態對教師的專業素質無益，完全起不到反思、借鑒、提升的作用。
課堂教學中的無效現象：①無效講解，在學生已懂的粗淺問題上浪費時間，對于繁瑣的問題卻做不到深入淺出的講解，學生失去聽課興趣。②第二種，無效提問，指向性不夠明確的問題和低于學生實際水平的問題，思維價值度低。③無效討論，只注重形式不重結果的討論；對低價值問題的討論；偏離本門學科重點的討論等等，起不到效果的討論都屬于無效的時間流失。④無效的課堂管理：在常規上花費的教學時間，同樣的課堂，有些教師就能做到將課堂時間全都放在教學上，而有些教師的課堂就會出現隨意講話現象，這些與教學內容無關的時間流失，對教和學都無益。⑤無效練習：一些重復、單調、乏味、挫傷了學生積極性的練習設計。一是過于機械，學生容易逆反；二是練習缺乏創造性，直接影響學生的思維深度和廣度。無效是對教師和學生雙向的失職，非但收不到預期的教學效果，對今后的教與學影響也是很大，學生出現厭學現象，教師出現厭教，影響雙方的身心健康。
陶行知先生多次在撰文、演說中陳述自己“六大解放”的思想理念：解放他的頭腦，使他能想；解放他的雙手，使他能干；解放他的眼睛，使他能看；解放他的嘴巴，使他能說；解放他的空間，使他能到大自然、大社會去取得豐富的學問；解放他的時間，不把他的功課表填滿，不逼他趕考。本著這樣的教育理念，反思我們的教育行為，如何變無效為有效？
反思：什么是“有效課堂”
有效教學，就是在符合時代和個體積極價值建構的前提下其效率在一定時空內不低于平均水準的教學。如果運用“否定之否定”來界定，也就可以這么說：將課堂中的無效教學去掉，剩下來的就是有效教學。那么，缺乏趣味的、單調的、無法吸引學生在課堂中的注意力的教學方式，比如作秀式、磨時式、灌輸式的教法就都屬于無效教學。
有效課堂應該是有效的師生間的互動，有教必有學。有效學習主要是指學生自主的、探索性的、研究性的學習，也就是要學生自發的學習性活動。有效教學的理念下，學生的需求成為課堂的重要核心，實施的基礎則勢必是尊重，尊重學科，尊重每個學生的身心特點和發展規律，尊重課堂。
“思”引“行”，促有效教學
解放學生的大腦，讓學生學會主動思考 怎樣讓課堂成為學生真正思維的課堂呢？筆者認為，讓學生自己發現問題、提出問題，再去尋求解決問題的方法和途徑，從而解決問題。教師不僅要創設適當的問題情境，設置問題的內容，還要給學生留有獨立思考的空間，鼓勵創新思維。
解放學生的眼睛，讓學生做學習的主人 在有效教學中，學生的主體地位應受到尊重，教師應讓他們自由觀看，然后進一步引導他們進行觀察。在這個過程中，教師可以提供觀察的方法和方向，將他們關注的重點引入正題。解放眼睛，就是說讓學生自由地去觀察各種事物，擴大知識領域，拓寬求知的渠道，開闊視野，培養他們的觀察和解決問題的能力。
解放學生的雙手，讓練習變得實實在在 僅有“看”，沒有“做”是不夠的。手腦并用，動手去做，并且要在做中去體悟，在做中去思考。要解決學生思維的形象性和所學知識的抽象性之間的矛盾，就要組織學生進行更多的動手操作。愛活動是學生的本性，好奇會促使他們什么事都要自己去試一試，這就成為了學生學習的內驅力。因此，學生獲取知識、解決實際問題的重要方法是動手操作實踐活動，通過看一看、摸一摸、聞一聞、比一比、試一試等方式使學生獲取知識，解決問題。
解放學生的嘴巴，實現學生自由表達 解放嘴巴，就是說要使學生有足夠的表達自由，可以隨意表達自己的見解，可以提出自己的疑惑。不僅在課堂上允許和鼓勵學生敢于積極發言，更重要的是養成習慣，能夠對學習中的問題保持高度的思維敏感度，遇到問題敢于和勇于發表自己觀點。摒棄填鴨、灌輸式的教學課堂，多給學生自己說、自由說的機會，讓表達自由無限。
解放學生的時間，在實踐中實現高效課堂 教學不光是教，而是教學生學，教師要留給學生更多的時間，讓學生從老師的講解中找到方法，嘗試運用方法去習得新知，去鞏固、理解所學新知。有效教學應該是在教師的指導下，學生的活動時間多于教師活動時間，教師是學生活動的指導者，學生是課堂學習的實踐者。這樣的教學互動才是有效的。
[關鍵詞]陶行知思想；音樂；想象力；創造力
著名教育家陶行知先生重視藝術教育，他的教育思想和主張影響著音樂教育。教師應運用陶行知的教育思想，更好地指導音樂教學實踐，讓幼兒通過系統的音樂教育，提高他們的審美能力、開啟他們的音樂智慧。
一、滲透舒適音樂陶冶幼兒性情
陶行知主張生活教育：認為“生活即教育”。生活是藝術，藝術寓于生活。教師要善于利用音樂去陶冶幼兒的性情，善于利用音樂讓幼兒體驗生活的情趣，讓音樂走進幼兒的生活，讓幼兒學會傾聽、鼓勵幼兒表達，培養幼兒的自信。“感人心者，莫先乎情。”音樂是最能打動人的，音樂的力量是強大的，音樂能夠觸動幼兒心中最柔軟的那根情感之弦，喚醒人類心底最最美好的情感，讓音樂在幼兒的心中播下最美的種子。
如果在美麗的清晨，小孩一進幼兒園，就能走進一個有音樂的環境，處處有輕聲舒緩的音樂。玩積木時，有美妙的鋼琴曲伴奏；娃娃家時，有靈動的兒童歌曲陪伴；連起床、分餐都有不同性質的音樂相伴。包括組織幼兒的一日活動，如搬椅子、坐半圓、排隊做操等，都是用固定的音樂去引領，久而久之，幼兒的生活充滿著音樂，他們的傾聽興趣也就會慢慢提高。
二、挖掘多樣音樂釋放快樂情緒
音樂能烘托環境氛圍、培養美感、陶冶性情、凈化心靈，還能調節心理的情緒、促進身心健康。教師應挖掘不同的音樂作品，分析和表現音樂作品的各種情感基調，如《幸福年》是熱烈奔放、喜氣洋洋的；《搖籃曲》則舒緩優美，旋律細膩等；《紅綢舞》將喜慶、爽快、俏美的東北秧歌同豪放、粗獷的陜北秧歌有機結合，互存互補，形成了新時期舞臺秧歌熱烈、舒暢、明快的特色，極富感染力；一些經典的樂曲卻如水柔情，如夢迷離，也是優美動人的風景畫。教師要區別不同的音樂情緒上的細微差異，讓幼兒釋放心中的快樂情緒。如嗩吶《抬花轎》，教師可以讓幼兒說出音樂中高興的感覺，并讓幼兒去表現出高興的情緒。經過這樣的熏陶，幼兒的情感體驗、情感表達會逐步變得細膩、深刻。
三、調動多種感官激發創造欲望
陶行知的音樂教育思想觀點與主張，可以指導音樂教學中幼兒創造性人格的培養。培養幼兒的創新能力首先要培養幼兒的創造性人格。因此，在日常學習中，教師應該科學地調動幼兒感官，讓他們積極參與活動，體驗音樂，充分激發他們的想象力和創造能力。
1.聽覺能力。奧爾夫認為：“音樂教育的首要任務是為眾多將來不是音樂家的幼兒服務的，可他們長大了都是聽音樂的人。”可見，聽覺對于幼兒園的幼兒學習音樂的重要性。學會傾聽是理解音樂的基礎。由于音樂是聽覺的藝術，教師應讓幼兒用耳朵去聽、去感知，以此來培養幼兒傾聽音樂的能力，提高幼兒通過生活中的音樂發揮想象。
讀《陶行知教育思想》一書，給我印象最深的是“愛滿天下”的教育思想。
“愛滿天下”是陶行知先生最重要的教育思想之一。意思是說，教育的核心是愛學生。熱愛學生是師德中最為重要的一點。“捧著一顆心來，不帶半根草去”是陶行知“愛滿天下”教育思想的直接體現。陶行知說：“大家愿把整個的心捧出來獻給小孩子，才能實現真正的改造。”他要求教育者“創造出值得自己崇拜的真善美的活人。”愛的教育是少年兒童教育的基本原則和方法。陶行知先生的“愛滿天下”，更把愛的教育發揚光大。教師對學生的愛在教育中具有重要的作用。陶行知說：小孩子的體力與心理都需要適當的營養。有了適當的營養，才能發生高度的創造力，因而教育應當充滿愛。可是，教師也是凡人，也有喜怒哀樂。當屢次教育總不見效果，當苦口婆心被一再地置之腦后，學生中錯誤常犯、是非不斷，他們都會煩惱、生氣，甚至失去信心和耐心。當遇到這樣的情況，有時也會克制不住自己對學生發脾氣，但冷靜下來又會覺得很內疚，也許他們有很多缺點，也許他們是一犯再犯。一個孩子反復出錯，只是說明他自制力差，他們需要的決不是粗暴的對待，而是更大的關懷和更大的耐心。這就要求教師更應敞開愛的大門，接納每一個孩子，寬容每個孩子。無論他是健康成長的幼苗，還是被風霜侵蝕的小草，都要用愛消除師生間的隔閡，用愛融化孩子心靈上的堅冰，用教師的大手牽著他們的小手，帶著他們一路踏上人生的坦途。
“捧著一顆心來，不帶半根草去。”的確，選擇了教育，就選擇了奉獻。教師的工作是單調的，教師的工作是辛苦的，教師的工作更是默默無聞的。當他們用自己稚嫩的肩膀，扛住傾頹的教室，扛住貧窮和孤獨，扛起本不屬于自己的責任 ，這就充分體現出每一位教師都應擁有了陶行知先生“愛滿天下”的博懷和高尚情操。又有多少教師用他們無悔的師愛在默默中為孩子們鋪灑陽光，點燃希望。 既然選擇了，就默默地在平凡的崗位上勞作著、戰斗著。三尺講臺是他們馳騁沙場的沃野，手拿三寸粉筆站在這三尺講臺之上，他們自豪，他們榮幸。聽，新課改的號角已經吹響；看，“和諧社會”重要思想和“和諧校園”指導精神指引著我們與時俱進的腳步。他們手拿三寸粉筆，百舸爭流，他們穩站三尺講臺，千帆勇進。 “責任重于泰山”，面對這樣的千斤重擔，鼓勵自己只要大膽去做，生命便會實實在在，只要放手去干，事業便會充滿陽光。有多少個夜晚當別人已沉睡夢鄉的時候，他們還在拖著疲憊的身體在臺燈下回復學生寫的心得。他們用自己的實際行動證明了比生命更重要的，那就是責任，是“愛”的責任證明了自己是一名光榮的人民教師。他們甚至用鮮血和生命維護了師尊，鑄就了師魂，譜寫了一曲曲人民教師的壯烈凱歌。他們，就是陶行知先生思想倡導下的中國教育的一代杰出楷模，是我們學習的榜樣。
陶行知先生以“愛滿天下”的博懷和高尚情操，以“捧著一顆心來，不帶一根草去”的徹底獻生精神，把滿腔熱忱和真誠愛心傾注給每一個青年學子。一個“愛”字貫穿了他的整個教育思想，要教好學生，愛是基礎，愛是主流。只有心中充滿愛，才能真正做到用愛去教導學生。每一位教師要努力地用陶行知先生的思想武裝自己，塑造自己完整健全的人格，努力提高自身素質，樹立把教師工作看成是自己生命價值的工作的信念。從現在起，用心用愛去做每一件事情，讓愛傳遞。
