發布時間：2022-03-21 18:25:39
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的個人教育學習計劃樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一般來說,制定個人學期計劃時,要綜合考慮以下幾問題：
你完成學業需要讀多少門課？有沒有要補修的課程？
你打算每個學期各修讀幾門課程？這些課程的關系和難易程序如何？
你面授時間自學如何安排？
你的學習方法如何？
關鍵詞:學習對象元數據;學習導航;資源整合
隨著無線互聯網、“三網”融合等信息高速公路基礎設施的逐步完善以及互聯網教學資源的迅速增長,互聯網作為一種信息與知識的傳播手段正在改變教與學的關系。同時,現代社會對人才的多元化需求也要求學生具備通過互聯網進行自主學習與評價的能力。
互聯網教學資源具有數量多、形式多樣、分布式存儲、不斷變化且無統一規范等特點。同時,教學資源與學習者及學科知識模型之間也沒有統一的關聯規范。對于大多數學習者而言,在利用含有海量教學資源的互聯網進行學習時通常會迷失方向。為提高互聯網優質教學資源的利用效率,迫切需要對互聯網上不斷增加的海量教學資源進行整合并為學習者提供個性化學習導航服務。關于教學資源整合以及學習導航的方法得到了廣泛地研究[1-4]。
學習對象元數據(LOM, Learning Object Metadata)規范是IEEE采用的一種表示學習對象(教學資源)信息的規范。不但可以用于整合教學資源,還可以表示教學資源之間的依賴關系。
本文提出一種教學資源整合以及學習導航的框架,采用LOM表示教學資源元信息,利用XML表示LOM,并將LOM的XML數據轉換為擴展知識結構圖,并在擴展知識結構圖的基礎上實現教學規劃與學習導航。
1基本框架
1.1基于學習對象元數據(LOM)的資源整合
全國信息技術標準化技術委員會(CELTS)教育技術分會制定了教育信息相關規范,CELTS將IEEE的學習對象元數據(LOM, Learning Object Metadata)規范封裝在CELTS-3中,包括3個子規范,其中CELTS-3.1為信息模型規范,CELTS-3.2為元數據的XML綁定規范,CELTS-3.3為實踐指南,CELTS-3.4為測試規范。LOM規范表示了學習對象的9大類元信息,包括:通用、生存期、元-元數據、技術、教育、權利、關系、評注、分類等。
LOM數據項如圖1所示,有關LOM的詳細描述參見文獻[5-6]。
LOM數據項中,“關系”類信息描述了相關學習對象之間的關系,為學習導航提供了基礎數據。CELTS-3.1 采用了Dublin Core關于學習對象關系的類別,其中“A基于B”和“A需要B”兩類關系表示A依賴B,“B基于A”和“B需要A”兩類關系表示B依賴A。
1.2基于擴展知識結構圖(EKG)的學習導航
文獻[7]提出了一種基于擴展知識結構圖的教學規劃方法,其中擴展知識結構圖(Extented Knowledge Graph)定義為一個滿足以下條件的有向無環圖,(1)圖中包含兩類節點:知識節點和方法節點;(2)知識節點的后繼節點為方法節點,表示完成該知識點教學的多種可選的教學方法。方法節點的后繼節點為知識節點,表示運用該方法完成學習目標所需掌握的基礎知識;(3)每個方法節點設多個置權值,表示不同的學習者通過該方法完成教學目標所需的費用。
一個示例性的擴展知識結構圖如圖2[7]所示。
LOM表示的學習對象(教學資源)信息可以很好的表示擴展知識結構圖。設某一學習對象A(其標識為A),利用“A.通用類.標題”表示該學習對象所學習的目標知識點,學習對象A即為學習該目標知識點的一種學習方法,“A.教育類.難度”則表示該方法的初始難度,該難度值將根據不同學習者的評價進行調整。利用學習對象A來學習其目標知識點的基礎知識集合則記錄在“A.關系類”元數據中,包括所有“A.關系類.類型”為“A基于B”或“A需要B”的資源(用“A.關系類.資源”表示)。
1.3系統框架
系統管理學習對象(教學資源)元數據,學習者,教學專家(學習對象提供者)等信息,系統并不維護學習對象本身。系統基本功能包括:
1) 為教學專家提供接口,將學習對象的LOM信息錄入到LOM數據庫,并轉化為XML表示形式;
2) 自動將XML表示的LOM數據庫轉換為擴展知識結構圖;
3) 根據擴展知識結構圖進行學習導航;
4) 為學習者提供接口,自主學習導航以及評價反饋。
系統結構如圖3所示。
2人工智能教學資源整合和學習導航實例
以人工智能中狀態空間搜索有關教學資源整合和學習導航為例,對上述系統加以說明。
與狀態空間搜索有關的知識點包括:狀態空間、狀態空間搜索、盲目搜索、寬度優先搜索算法、深度優先搜索算法、啟發式搜索、A*算法、A*算法的實現。學習這些知識點的依賴關系如圖4所示。
以上示例分別說明了兩個學習對象LOM的主要XML元素,前者的元素說明了“A*算法”對于“狀態空間搜索”的依賴關系。與A*算法有關的部分教學資源如表1所示,由于篇幅限制其他資源的LOM表示從略,一種典型的學習路徑為:(9)-(7)-(11)-(12)-(1)-(5)-(13)-(4)。
3結語
本文對教學資源整合以及學習導航方法進行了探索。提出一種教學資源整合以及學習導航的框架,采用LOM表示教學資源元信息,利用XML表示
LOM,并將LOM的XML數據轉換為擴展知識結構圖,并在擴展知識結構圖的基礎上實現教學規劃與學習導航。后續工作將建立LOM的XML收集以及轉換系統,為教學資料提供者以及學習者提供服務接口。
參考文獻:
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Tutorial Material Integration and Learning Navigation for Artificial Intelligence Based on LOM
DUAN Zhuo-hua
(School of Computer Science, Shaoguan University, Shaoguan 512003, China)
【關鍵詞】自我導向學習；終身學習；社區教育
進入21世紀，我國對于終身學習的呼吁和倡導程度大大加強，2002年，黨的十六大報告中明確提出“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”；2007年，“現代國民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成，全民受教育程度和創新人才培養水平明顯提高”以及“辦好人民滿意的教育”在十七大報告中被著重強調；2013年，十中的“努力辦好人民滿意的教育”更是指引人們走進終身學習的大潮。自我導向學習作為“如何學習”以及“如何實現終身學習”的一種重要手段深受眾人關注。
自我導向學習一般作為成人學習的重要方法存在，但在兒童和青少年學習中也有所體現，是某種程度上的一種自覺行為，會隨著個體的性別、學歷、學習內容以及所處的學習環境等方面變化而變化。作為成人學習的重要環境支撐的社區中，社區教育管理者如何進行課程的設置安排、社區教育工作者應該扮演什么樣的角色以及社區教育學習者學習內容和方向的選擇都與自我導向學習有著或多或少的聯系。
一、自我導向學習的基本概念
古希臘的蘇格拉底與柏拉圖時代提出的“自學者”和“自主學習者”是自我導向學習思想的淵源，我國自古代以來提及的“自學”與之有著相似的含義。但自我導向學習的基本概念是由加拿大著名成人教育學家艾倫?塔夫（A?Tough）于20世紀60年代正式提出的。隨后，在20世紀70年代出版的《自我導向學習》一書中，美國著名教育學家馬爾科姆?諾爾斯以一種更全面的角度對自我導向學習進行了論述。而加格利爾米諾在以往基礎上研究得出的自我導向學習準備度量表詮釋出自我導向學習的整個過程。自我導向學習是由學習者發起計劃和引導學習活動進行的自我教學，應有明確的學習時間和動機即應有一定的學習計劃。 自我導向學習是一個無論有沒有他人幫助，個體都會根據自己的學習需要確定學習目標，并對資源進行篩選，選擇適合于自身的學習策略并作出相應的學習評價的過程。 將個體自我提高內驅力放在首位，他提到，自我導向學習是自發的、獨立的并且持續進行的過程，在該過程中，個體具有強烈的學習動機，能夠利用基本學習技巧和合理安排時間來完成學習計劃。
通過分析不同成人教育學家對自我導向學習概念的表述可以看出，學習者自身作為自我導向學習主體的比重在隨著研究的深入而逐步加大。在此基礎上，筆者認為，自我導向學習是個體基于所處環境進行自我分析，在自我提高內驅力驅動下，選擇相應學習策略，自主完成學習計劃的過程。
二、自我導向學習的內容詮釋及其主要特征
諾爾斯認為，自我導向學習歷程包括七個階段：（1）氣氛營造；（2）使學習者參與設計；（3）讓學習者自身參與確認其學習需求；（4）使學習者能形成學習目標；（5）讓學習者設計學習計劃；（6）幫助學習者實行學習計劃；（7）使學習者能評價其學習結果。
在這七個階段中可以看出，自我導向學習有以下幾點的需要：（1）幫助者即教師。該學習中的教師不同于傳統教學中作為主宰學習者一切教育活動的教師，而只是根據學習者需要提供指導幫助，且不會將自己意圖強加給學習者的人。（2）學習主體即學習者自身。學習者在整個過程中處于至關重要的地位，要主動參與學習活動，并在教師指引下獲得個人的主動發展。（3）環境。自我導向學習主要針對成人，因此該學習的環境既包括即時的學習環境，也包括個體所處的社會環境，且學習環境是對所處社會環境進行分析后摻入個人設置獲得的。
在此基礎上，可以總結出自我導向學習的主要特征即個體自主性、教師角色特殊性和環境具體性。
三、自我導向學習對社區教育的作用
（一）社區教育管理者
社區教育不同于傳統學校教育，教學目標的確定、教育計劃的制定以及教學策略的實施等都不能做到相對統一，社區教育對象從幼兒到老年不等，并且依據性別不同開展內容也要隨著改變，因此對于社區教育管理者而言，需要考慮因素很多。自我導向學習在此過程中顯得尤為重要。在社區教育中，社區教育管理者可以被稱之為教育管理的第一批教師，直接管理社區，而自我導向學習則作為一種管理策略存在，管理者通過對所在社區的了解并依據自我導向學習來進行教學內容與形式、教學時間和場所的選擇，該選擇應有助于學習者能夠學習到一些工作和生活所需的能力，并有利于學習者的理性學習。另外管理者在選擇社區教育工作者時，應將工作者是否具備創新教學思維放在首位，能不能很好地發揮學習者主觀能動性，將學習者實際經驗同所學內容很好銜接，是教育工作者工作的重中之重，更是管理者進行選擇的前提條件。
（二）社區教育工作者
本文中提及的社區教育工作者特指教師。從諾爾斯的自我導向學習歷程七階段可以看出，在自我導向學習過程中，需要幫助者和督促者，即教師的存在。不同于傳統學校教育中的教師，社區教育工作者應以自我導向學習為教學策略，將學習者作為學習的中心，進行教學的規劃和實施。
自我導向學習使得教師以一種新的角度去審視自己的身份，首先教師是設計者，不僅包括課程設計，還包括教學方法設計以及教學環境設計；其次教師是激勵者和幫助者，激勵學習者找到學習動機，幫助學習者分析自身需要以及制定整個學習計劃。然后教師是引領者和促進者，引領學習者找到合適的學習方向，促進學習者完成學習規劃。最后教師是研究者，在設計、激勵、幫助、引領和促進的過程中，教師應對教育對象、教學方法以及教學內容進行反思和總結，并根據新的學習者進行相應的調整和變化，從而滿足學習者的學習需要。
（三）社區教育學習者
社區教育學習者包括任一年齡段的人群，而就目前我國社區教育發展情況來看，成人和老人占據大部分，即都具有一定的知識基礎，能夠自行作出判斷，從學習者角度出發，自我導向學習作為一種學習策略，為其確定學習方向和學習內容。
筆者在閱讀大量文獻和網上資料后，將社區教育歸納為學前教育、婦女教育、職業技能教育、外來務工人員教育以及老年教育等幾大類，不同類別的人群需要學習的內容各不相同，而同種類別里還包含不同的學習方向，自我導向顯得尤為重要。四、結語
在推行終身教育的今天，終身學習勢在必行，社區教育作為全日制教育外的一個重要補充，在全民學習中的重要作用日益凸顯，此時的學習已不單單針對于科學文化知識，更是生活與工作的一種結合。懂得自我學習，懂得利用所具備的各項能力去自我探索學習即自我導向學習，是踐行終身學習之路的有力支撐。
參考文獻
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關鍵詞：諾爾斯；合同學習；個性化學習；成人學習者
收稿日期：2006―09―26
項目來源：福建師范大學基礎教育與教師教育研究中心專項課題。
作者簡介：趙麗梅（1980―），女，漢族，河北保定人，福建師范大學繼續教育學院、教育科學與技術學院成人教育學2005級研究生，主要研究方向：成人教育學。
洪明（1964-），男，漢族，，安徽省黃山市人，福建師范大學教育科學與技術學院教授、博導。
諾爾斯（MalcolmS.Knowles）是美國當代最有影響的成人教育家之一，“是西方第一位試圖建構完整成人教育理論的教育家”。他的成人教育理論以成人學習者為中心，以成人需求為范疇，以學習過程為教學重點，在分析成人和未成年人學習特征差異的基礎上來建構成人教育學理論模型的。合同學習是諾爾斯成人教育理論的重要內容，受到了其積極推崇。
合同學習，也有學者稱其為契約學習。20世紀70年代諾爾斯在綜合終身學習、個性化教學、自我導向學習等理論的基礎上，提出了合同學習的理論，并認為它是實現成人教育學理念的重要方法。他認為，“學習合同提供了一個協商外部需求、期待與學習者內部需求、興趣的手段，是一種可選擇的構建學習的方法：為學習者和教導者提供了清楚明確的學習目標，也是一種確定每位學習者獨特的優點和弱點的手段”。在他看來，“在幫助學習者組織其學習上，它是一種非常奇妙有效的方法”，是最適合于培養學生自我導向學習能力的工具之一，是通往個性化學習的有效方法與途徑。
一、合同學習的哲學與心理學基礎
重視個人成長和發展是人本主義哲學和心理學的主要信條。諾爾斯就是人本主義成人教育的主要代表人物。他認為人本主義的理論指導思想完全適用于成人教育，學習過程卷入了人的全部，包括感情、心理與智能。在教學中指導教師的任務是幫助成人挖掘他們的全部潛力，使他們成為自我實現的人、成熟的人。合同學習作為一種教學組織形式和方法也是以此為理論基礎的。
當代西方人本主義理論關注個性與潛能，注重對人價值的肯定和對人主體的尊重。它宣揚人的自由與民主，提倡個性解放，要求人對自己的發展負責。人本主義成人教育工作者汲取了上述人本主義教育的基本原理。它的主要思想在教學中體現為：重視師生關系；讓學生參與教學活動；接受學生具有個體差異；教師是幫助者和促進者；重視課堂氣氛；使用學習合同。諾爾斯認為，成人教育的使命之一可以從正面說成是幫助個人形成一種觀點：把學習確實看成是一個終身過程，幫助他們獲得獨立學習的技能。
人本主義心理學對諾爾斯成人教育理論的形成影響也很大。以馬斯洛和羅杰斯為代表的人本主義心理學將“最終關心和提高人的價值與尊嚴，關心每一個人天賦潛能的發展”作為其理論的基本原則，主張教育的總目的是幫助人成為他能夠成為的最好的人，即將個人的自我實現作為教育的目的。正是受了以上理論的影響，諾爾斯相信個人從其天性而言能夠決定自己的需要和目標，并相信個人生來為自我實現而努力的，所以他強調成人教育對于個體發展的意義以及學習者的自主性等在成人學習中的重要作用。在成人學習中，應當堅持以學生為中心，教師應起促進者、幫助者和伙伴的作用。
二、合同學習的出發點：成人學習者的特點
人本主義堅持以學生為中心，諾爾斯成人教育學是以成人學習者的特點為理論前提的，同樣，他所積極倡導的合同學習也是以成人學習者的特點為出發點的。“成人不僅僅是長大了的兒童，作為學習者，他們具有某些特點，需要有與兒童教育不同的原則和方法。”諾爾斯認為將成人學習與兒童學習加以對比是探討成人學習者特點的一種方法。下表可以具體明確地說明二者的不同點：
鑒于以上不同點，諾爾斯提出成人教育要從學習者的實際情況出發，制定符合其特點的教育計劃。傳統的教學模式對成人來說是不合適的，如果靠整齊劃一的標準來要求成人，是達不到理想教學效果的。成人能夠自主的規劃、實施和評價自己的學習。因此，成人教育工作者的職責應為成人提供適宜的學習環境和條件，幫助他們制定與實際情況相符的學習計劃，了解其目標和需要，評估學習結果，以促進成人順利發展和完善自己。合同學習是建立在對成人深刻考察的基礎上的。它讓成人參加到教與學的設計與實踐中去，建立起充分利用成人已有經驗的教學模式。諾爾斯認為，成人有特定的目標和需要，應當運用學習合同來使其學習個性化并充分利用學員的經驗，即學員把診斷出的學習需要具體化為終結性的學習目標；學員在教員幫助下明確達到每個目標的資源和策略；學員展示證實各個目標已實現的證據等。
三、諾爾斯合同學習模式
諾爾斯認為，合同學習是和成人教學模式最相一致的學習方法。這種方法明確認為學習是一個個性化的過程。學習合同是一份學生和教育者之間在學習過程中要達到的某種標準的雙邊協議。這是承認學生能自立和自己管理自己的表現。
（一）合同學習的內涵
諾爾斯給合同學習下的定義是：“合同學習，在本質上是建構學習經驗的一種可選擇的學習方法。它以過程計劃取代了內容計劃，規定了學習內容將怎樣被學習者掌握（過程計劃），而不是規定學習內容將怎樣被傳遞（內容計劃）”。合同學習的核心是學習者與指導者之間是協商的過程。它的主要實現手段是學習合同。學習合同實際上是一種師生之間的學習協議書，是針對成人學員間巨大的個體差異性而幫助學員組織和實施其學習合同的技術手段。它是組織、實施、監測和評價學習活動的依據。
雖然它是不具有法律效力的文件，但它需要通過師生雙方的協商擬定，是師生之間為了達到教學目標的同意書。它明確規定了師生應承擔的教學責任，選擇的資源和活動方式，要達到的目標，結果的評價，以及違反合同要求所應接受的懲罰等，一般在雙方簽字后生效。學習合同可以采取多種形式和類型，諾爾斯認為一個典型的學習合同主要包括五方面內容，為有助于理解，下面附一張諾爾斯的學習合同表的樣本。
（二）合同學習中教員與學習者的角色定位
合同學習是師生共同討論、商量決定學什么、怎樣學以及應學得如何，并通過學習合同的形式來加以約定的一種教學方式。它把教師的指導與學生的自主學習融為一體。在這種互動的學習過程中，雙方均要負起個人的責任。因此，在合同學習中，教員與學習者的角色需有所調整。
教師的角色從傳統的知識傳授者和學習的控制者轉變為學習的協助者和資源的提供者。其主要職責是設計和管理教學活動以促進成人自主的學習，其次才是提供教學內容。在合同學習中，教師的責任是：幫助學習者擬定學習契約；推薦學習資源；定期與學生會面，監督其學習過程；提供精神上的支持；與學生分享學習經驗，解決學習中的問題；把評價的結果及時反饋給學習者。
學習者所扮演的角色，從傳統的知識接受者和教師命令的執行者，轉變為學習資源、策略與活動的積極策劃者和執行者。對學習者而言，他的主要工作包括診斷學習需求和設計學習計劃；依據學習合同的安排來利用資源，開展學習；主動與教師會談，尋求教師幫助；根據學習合同對學習進行自我評價等。
（三）合同學習的過程
1.診斷自己的學習需要。所謂學習需要，就是在某一能力上現有水平和想要達到的水平之間的差距。在確定學習合同的學習目標之前，學習者必須首先找出自己的學習需要。關鍵是意識到差距，在明白自己哪些方面已具備較好能力的同時，著重注意尚且不夠的能力，以求進一步發展。
2.擬定自己的學習目標。來自步驟一的每一個需要都轉變為一個個現實的學習目標。主要明確、具體地闡明自己將學到什么，它包括知識，技巧，態度和學習者獲得的價值等。他們可以參考指導教師的目標，再用自己的話寫出目標，那么他們就可能達到更好的理解，就會感到有責任去努力實現這些目標。
3.確定學習的資源和策略。在這里將說明怎樣達到每個目標。確定在實際學習活動中打算使用的資源（包括人力資源和物質資源）和策略。指導教師幫助學生最大限度地利用資源，選擇最恰當的學習策略。
4.確定完成目標期限。這一欄實際是一種自律手段，可以幫助學習者通過確定哪一天完成什么目標來有效地安排時間。選擇切合實際的日期，避免不必要的挫折。
5.確定學習成績的證據。即說明學習者將收集什么樣的證據來表明自己達到每個學習子目標的程度。這個步驟可以避免學習者空喊口號不去學習。也把責任建立在學習過程中，以保證目標按計劃完成。
6.確定如何判斷證據。學習者首先要確定將提供什么樣的標準據以判斷所提供的證據。然后指出打算用什么方法使這些證據由他人根據標準加以判斷。當然標準會因學習目標的類別而有所不同。這也是一個責任步驟，學習者必須證明學到了所要學習的東西。
7.與咨詢員一起檢查學習合同。完成的學習合同草稿是否合理與現實，學習者最好重新審查，可以與同學老師商討，請他們提出建議和批評，以確保它切合實際情況。
8.執行合同。這是付諸實施階段。但是在學習活動中學習者往往發現打算學什么和打算怎樣學的觀念可能會有所變化。因此，這份合同不是一成不變的，在學習過程中學習者可以大膽修改完善合同。它是一個靈活、動態的學習過程。
9.評價學習結果。學習者想要肯定原計劃學的東西確實學到了。最好辦法是與同學和老師商討一下學習經歷，請他們審查、判斷證據是否充分。
（四）合同學習在滿足成人學習者需要上的作用
諾爾斯認為，合同學習是與成人教學模式所依賴的成人學習者假設最相匹配的教育方法。他認為合同學習可以滿足成人在學習上的六種需求，是通往個性化學習的有效途徑：
1.知道要學什么。學習者在學習上投入時間和精力之前需要對所要學習的東西有所了解（學了有什么益處，不學結果又如何）。在擬定學習合同過程中，學習者會敏感的思考他們為什么要學習。
2.自我指導的需要。當一個人已經形成了自我概念，那么他就有一個迫切的心理需要，即希望別人把自己看成能夠自我指導的人來對待。合同學習法在最大限度上包含了學習者做的一系列決定：打算學習什么，打算怎樣學，將何時學，以及是否學過等。通常這些都是在指導者幫助下完成的。
3.考慮學習者獨特經驗的需要。成人的經驗無論是在質上還是量上都是遠大于兒童的。由于經驗不同，成人發展了不一樣的學習風格、操作水平、興趣需要、學習速度以及思維類型等。因此在學習上提供高度個性化的計劃是非常重要的。學習合同就是一個個性化的學習計劃。舉例來說，可能五個人在他們的合同中有著相同的目標，而達到目標卻有五種不一樣的方式。
4.配合學習者不同學習意愿的需要。成人愿意學習那些在他們生活中有必要學的東西。由于成人的生活背景不同，他們就愿意在不同的時間學習不同的東西。學習合同則具備了靈活性，使不同的學習者可以按照自己的意愿去安排時間學習。
5.圍繞生活任務與問題來組織學習的需要。成人傾向于以任務為中心或以問題為中心而不是以學科為中心來學習。學習合同使學習者根據與自己生活有關的問題來規劃學習目標。
6.激發內在動機的需要。兒童或青少年受學校環境所限制，依賴于外部因素――來自父母、教師和年級體系的壓力。盡管成人在某種程度上也受外部因素影響（工資、獎勵、晉升等），但他們最深層次的動機來源于內部因素，比如自尊、責任、創造性、自我滿足等。學習合同激發了學習者的內在動機。
四、諾爾斯合同學習模式的價值與借鑒意義
合同學習本身具備許多優點：它為解決眾多學習者之間差異性，實施個性化教學提供了一條途徑；有助于激發學生的學習動機；加強了學習者自我導向學習技能；以學習者的自律取代了教師的他律，有助于培養學生的自主意識；培養了學生的責任心；加強了教與學之間的良性互動，師生之間的相互合作與尊重；具有彈性，可以適用于各種學習活動；學習者可以充分利用更廣泛的一系列資源；激發了學生的成就感等。
當然，任何事物都具有兩面性，合同學習也存在一些弊端與局限性：它并不適合于所有情境，如動作技能、人際關系或全新教材學習等；它需要教師重新調試自己的角色；學習效果常受到懷疑；比較耗費時間等。
但總的來說，在學習型社會中，倡導以人為本尊崇個性，具有個性化特征的學習方式已成為發展的必然。從對合同學習的研究與實踐看，合同學習為學生個性化學習提供了足夠的空間和時間。實現了教師真正關注每個學生的個性。實踐證明，合同學習能有效實現教員與學習者之間的思想情感的溝通，學習意愿的聯結以及對學習過程和結果的認同。為那些有著不同興趣的學生提供了選擇的機會，也為那些渴望提前學習和具有特殊學習需求的學生提供最恰當的學習目標、內容和方式，它最大可能地滿足了學生個性化學習的需求。它本著多元化、個性化的教學精神，讓學生全方位釋放潛能，提高教學質量。
經過諾爾斯的推廣，合同學習已廣泛應用于各種成人及高等教育機構中。在美國、加拿大、澳大利亞等國，它已被認為是一種能有效地滿足成人的學習需要、偏好、經驗以及學習步調的新興學習方法。同時，學習合同日益應用于其他的機構或組織中，包括公司或企業的培訓項目，政府機構的職員發展項目，各種與健康相關的組織中的繼續職業教育項目等。近年來國內外還出現了把它應用于基礎教育改革的嘗試，并取得了不少成功的案例。目前我國對合作學習的研究相對還比較薄弱，傳統的教學評估手段也將給學習合同的實施帶來困難。因此需要借鑒國外的一些相關經驗，積極探討適合我國的合同學習方法。
總之，教育應該是一個積極的過程而不是消極的過程。我們傳統的教學方式中，學生被動的受教育。他們只是在課堂上由教師傳授知識。為了達到積極的效果，學生必須參與到教育的過程中來，更加自主和負責地對待學習，必須發展探究的能力。合同學習正是提供了有意義的個性化學習環境，培養了學生的自我導向學習能力，為其終身學習打下了良好基礎。
參考文獻：
關鍵詞：成人教育；動機；心理
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2012）12-036-03
學習動機對主體的學習行為起到了激發、引導和維持作用，雖然不是決定學習效果的唯一條件，卻對學習效果有著顯著影響。
一、高校成人學生學習動機分析
（一）獲得學歷，增加自我籌碼
高學歷是增強競爭力的重要砝碼。由于種種原因，成人學生無法通過普通高等教育獲得學歷，從而使自身在學歷上處于劣勢。高校成人教育為他們進一步接受高等教育創造了條件，有效克服了普通高等教育學習上的諸多不便，為其提供了在學習方式、學習過程、考核等方面的諸多便利。高校成人學生通過成人教育提高學歷，增強了自身在社會中的競爭力。具體來說，通過取得文憑為就業、獲得職稱、晉級、提干等創造有利條件。
從本質上講，通過提升自身學歷來獲得競爭中的實際利益是一種積極向上的行為，從心理學角度考察，驅動這種行為的是外部動機，即引發學生學習行為的是外部誘因而非學習本身。當學生把外部誘因與學習結合并把學習作為獲得學歷的唯一手段時，學生會產生較強的學習動機；如果學生功利性過強，加之學校監管缺位，此種動機容易把成人學生導向通過非學習行為獲得學歷，從而喪失成人教育的本來意義。
（二）完善自我，提高綜合素質，
在物質生活越來越豐富的條件下，個體的精神需要成人教育，心理的自我發展意識不斷增強，因此，終身學習思想已經成為當前潮流。很多成人學生本著發展興趣、完善自我、提高綜合素質的目的參加成人教育。相對于文憑，他們的學習更多地由內部需要、興趣等因素驅使。因此，此種動機屬于內部動機，它和學習直接相聯，與個體認知的好奇心以及自我實現需要緊密相關，表現出強大穩定的內部驅動力。在學習中，此種動機占主要地位的學生會具有更強的學習積極性。不過，在成人學生中，單純因個人興趣、愛好而學習的只占少數，這樣的學習者必須具備較好的社會經濟基礎，謀生的需要已不再迫切，這時候，才能保證他們在學習中心無旁騖。
而社會經濟地位較低的成人學生之所以繼續學習必定會有其現實考慮，他們承擔了更多家庭和社會責任，來自生活的壓力會更大，其學習動機表現出復雜性的特點。不過，與功利性與投機性過強的學生不同，很多成人學生認識到提升自身素質的根本作用，希望通過學習來提高個人專業素質、完善自我，進而憑借自己的真才實學獲得更多的個人發展空間、獲得社會意義上的成功，因此，發展自我的內部需要在其學習中仍然占主導地位。
（三）社交需求
成人的顯著特點是社會化程度較高。一項調查顯示，有60％的成人學生表示參加成人教育有交往動機的存在：他們希望借學習機會認識朋友、拓寬人脈、構建關系網絡，為發展自己事業創造有利條件；一部分成人學生的社交目的雖然不夠明確，但是他們希望通過參加學習擴大社會接觸面、豐富業余生活、體驗生活或者更好地理解他人，因此是一種廣義范疇的社交。總之，社交屬性的動機與學習關系較弱，一般在成人學習中屬于從屬動機，也較難轉化為持久、穩定的學習動機。
（四）外界影響
這類成人學生參與學習并非自愿，沒有強烈的目的性，而是為了父母或親人的期望；當然有些學生看到同學、同事、朋友等學歷較高，或受已參加成人教育的人影響，希望通過成人教育拿到高學歷來滿足自尊需求。
二、高校成人教育學生學習動機不足的原因
（一）文憑含金量低，難以得到認同
當前，成人學生獲得文憑相對容易，但文憑本身的價值卻有待商榷。一項對成人大學生的調查顯示，15％的調查對象認為成人教育的社會公信度較高，認為成人教育的法律地位與普通大學相同的僅占20％。可見，成人教育文憑在成人學生中受認可度相對較低。另外，我國當前的成人教育在一定程度上需要進一步完善，部分教學內容與社會發展脫節，學生學成后不能適應社會需求，部分社會用人單位對成人教育學歷普遍持懷疑態度，這極大削弱了成人教育文憑的含金量。加之來自普通高校全日制學生的激烈競爭，使得高校成人教育學歷在社會上的競爭力不強。因此，低認可度的文憑讓成人學生對成人教育的期待不高，在很大程度上削弱了成人學生的學習動機。
（二）成人學生自身因素
一些成人學生參加教育的目標不明確或是帶著較強功利性，其學習行為不是來自自身學習需求，而是迫于無奈或與文憑、工作、晉升等功利性誘因相關，從而導致學習動機不強且缺乏穩定性。
相對于在校全日制學生，成人學生的自控能力明顯增強，但其在學習上的自控能力卻有下降趨勢，部分成人學生在工作之前養成的學習習慣與學習態度已經有所懈怠，這使得他們在重新學習時出現一定的適應困難，很多人都會感嘆工作之后就很難再靜心學習了。這在成人學生中的具體表現為：面授出勤率低，網絡學習敷衍了事，小組活動參與性低，完成作業不認真，考風考紀不嚴等。另外，部分成人學生由于年齡原因，其機械記憶、運算速度、推理能力等流體智力因素出現衰退跡象，導致其學習效率下降，甚至對學習喪失信心，這也在一定程度上使得成人學生學習興趣下降。
（三）客觀條件因素
一方面，成人教育中存在的一些問題在～定程度上削弱了成人學生的學習動機。一些學校的成人教育開設專業較窄，可選擇性不強，缺乏實用性，跟不上時代要求，學成之后也缺乏用武之地，這在很大程度上打擊了學生學習積極性；在教學過程中，部分教師教學內容陳舊、教學形式刻板、缺乏互動，難以激發學生學習興趣。另外，教師從個人主觀出發設計課程，忽視學生現有知識水平和理解水平，使得課堂學習效果較差，學習效果不能達到學生預期，從而削弱學生學習動機；很多學校對成人學生監管不力，對逃課、作弊等違紀違規現象過度容忍，從而造成外部約束機制不能有效轉化為內部預期動力。另一方面，成人學生在接受教育過程中受到工作、家庭等因素影響和牽制較多，從而使自身動機系統出現雙重或多重沖突。而工作和家庭涉及更為現實的利害關系，因此，在利弊權衡中學是被舍棄的一方，所以來自工作、家庭等因素的干擾也是成人學習動機較弱的原因之一。
三、高校成人教育學生學習動機激發策略
（一）明確學習目標，形成持久動力
明確學習目標是激發成人學生學習動機的前提條件。在知識經濟時代，只有個體具有真才實學才能在激烈的競爭中立足。所以要通過各種方式對成人學生進行宣傳教育，使其樹立長遠、高尚的學習目標，把提升自身專業知識和綜合素質視為內部需要，樹立終身學習理念；自覺排斥功利性目標，把獲得學歷視為認真履行學習過程的必然結果。這樣才能保證學習動機的強大、持久、穩定。
當然，不可否認學習目標本身具有復雜性特點，晉升、提高待遇、改善生活等現實性目標是成人學生學習動機的重要組成部分，不過它們與上文所述完善自我的目標沒有本質沖突，只需在教育中引導成人學生分清本來，明確學習的首要目標是獲得真才實學即可。所以在承認現實性目標合理性的同時，學校需要通過宣傳教育、監督防范等多種形式把學生的現實性目標真正轉化為內在的學習動機，這同樣能起到激發學生動機、增強學習效果的目的。
（二）調整教學內容，改進教學方法，提高學習興趣
合理的教學內容與教學策略有助于學生取得良好的學習效果，進而起到激發與維持學習動機作用。因此，學校有必要進一步進行教學改革。
首先，在傳統專業的基礎上增加貼近時代、適應社會需要的新專業，并及時更新授課內容，吸納新知識、新技術；同時，以學生為主體來調整教學策略，把學生的知識基礎、學習習慣、智力水平、年齡特點等方面綜合考慮進去，設計精彩的教學課程，激發學生學習興趣；并且，組織多種形式的學習活動，如小組研討、實踐活動、網上互動等，真正讓學生樂意學習、輕松學習、學有所得、學以致用。
另外，成人具有較為豐富的社會經驗和較強的自主意識，他們希望參與到教學計劃的制訂與決策中去，希望在學習中保證其主體地位，能夠平等地與教師交流互動。因此，校方應該嘗試發揮成人學生的自主性，讓他們參與教學計劃的制訂，這樣在充分尊重成人學生的主體性地位同時，保證了他們對教學計劃的認可和接受，這樣的計劃他們更容易去執行，更容易形成自我約束力。
（三）加強師生溝通，給予學生及時反饋，強化學習效果
心理學研究表明，教師及時對學習結果進行評價能夠激發學生的學習動機。因此，在教學過程中，可以將總體學習目標進行階段化分解，擬訂出切實可行的學習計劃和實施措施，把每一階段的考核細化、具體化，每一學習環節結束后及時就學習結果給予學生反饋，對表現良好的進行表揚，激發其學習成就感；對表現較差的給予耐心幫助，幫助他們找到原因，進行積極的歸因訓練／改良學習行為，樹立學習信心。通過一系列的階段性反饋活動，學生的學習行為不斷得到強化、調整。這樣，對學生來說，不僅起到外在的引導和監督作用，而且，由于學習效果明顯提高，更起到激發內部學習動機的作用。
（四）完善監督管理，規范學習行為
制定完善的規章制度并嚴抓落實，保障成人學生學習行為的規范性。學校需要扎實落實相應考核制度，將學生平時的出勤率、作業情況、實踐成果等與成績掛鉤，嚴肅考風考紀，對考試中的違紀現象嚴肅處理，確保學生考試誠信。通過完善管理、監督，杜絕個別學生投機取巧的可能性，提高學生違規、違紀成本，從而變壓力為動力，保證學生把全部精力投人學習，確保教學質量。
需要指出的是，嚴格管理要在學校自身教學行為規范、科學的基礎上才能真正起到監督與激勵作用。如果學校存在教學內容陳舊、教師責任心不強、教學資源貧乏等情況，那么嚴抓落實只會是走形式，不但不會取得預期效果，甚至引發學生的抵觸情緒。所以有了學校在成人教學各方面的保障，規章制度才能有效發揮其外部督促作用。
（五）調整學生動機水平，保障學習效果
心理學家耶基斯和多德森研究發現，各種活動都存在一個最佳的動機水平。個體動機過強或不足都不能取得較好的工作效果。在成人學習中，動機水平過高會使之產生焦慮、緊張的心理，干擾學習行為，從而產生學習挫折；而動機水平過低，學習者對學習毫不在意，也不會有好的學習效果。另外，耶基斯和多德森研究還發現，動機的最佳水平隨著任務難度的不同而發生變化。對于較易的任務，較高的動機水平更有助于任務的完成，隨著任務難度加大，動機的最佳水平逐漸下降。這啟發教師在課程設計中要根據教學內容的難易主動調節學生動機水平，使其始終保持一個最佳的學習狀態，從而產生良好的學習效果，有助于學生學習動機的持久和穩定。
（六）建立學習的人際支持系統，營造良好環境
成人學生與學校和教師接觸較少，同學之間關系淡漠，較難對學校形成認同感和歸屬感。對此，學校需要積極為成人學生創造良好學習環境，爭取更多的學習資源，主動深入成人學生中間了解情況，力所能及地為學生排憂解難。教師應該與成人學生在學習上保持密切聯系，加強師生互動，及時為學生解疑答惑，尊重學生，增進師生感情交流，拉近師生距離。同時，采取多種形式促進成人學生之間的溝通與交流，使他們相互支持、相互督促。例如，通過小組學習、班級活動、實踐活動等形式密切成人學生之間聯系。當代社會發達的網絡更是為成人學生交往提供了寬廣的虛擬空間，班級QQ群、班級論壇等網絡形式能夠非常方便地讓身處各地的學生自由交流。總之，通過密切成人與學校、教師和同學的聯系，能夠使成人學生建立對學校的認同感與歸屬感，真正使其在心理上把自己當作學校、班級的一員。
家庭和工作是成人學生的支撐，為其學習提供經濟、情感、生活等多方面支持。學校可以采取多種措施向成人學生的家庭和工作單位宣傳成人教育的重要意義，取得他們理解與支持，構建成人學生求學的堅實后盾。
總之，通過創建全方位的支持系統，形成關于成人學生學習人際關懷網絡，使成人學生認同自身學生角色，認知角色本身的社會意義與社會期待，自覺履行成人學生的義務與責任，形成良好學習態度，從而從根本上起到激發學生學習動機作用。
（七）加強心理疏導，提高學生自信
關鍵詞： 成教學生 學習消極心理 對策
近年來，成人高等教育呈現出蓬勃發展的態勢，成人高等教育在滿足社會需求的同時，取得了快速發展，提高了辦學效益。成教大學生在完成學業、成長成才的目標任務過程中，在學習上還突出存在一些影響學習的消極心理。因此，分析影響成教學生學習的消極心理及其原因，研究提出針對性的教育管理舉措，是保證成人教育學生質量、實現成教事業可持續發展的重要內容。
一、影響成人高等教育學生學習的幾種消極心理
正確分析影響成教學生學習的消極心理是對他們進行正確教育和管理的前提，影響成教學生學習的主要消極心理可歸納為學習自卑心理、學習焦慮心理、學習倦怠心理、學習實用心理。
1.學習自卑心理。
高校多數成人教育學生具有較為嚴重的自卑感，特別是在學習上存在自卑心理。與普通大學生相比，成人大學生總覺得低人一等，自我價值否定性傾向明顯[1]。學習自卑心理的形成原因主要來自兩個方面：一是受中考、高考失利的影響。一般來說，成人高等教育學生大都經歷了中考或高考的失利，這是人生學習成長歷程中的一次嚴重挫折，易產生學習能力、學習習慣不如別人的心理陰影。二是受社會對成教文憑消極評價的影響。長期以來，社會普遍認為成教文憑含金量比不上正規文憑，有的單位對一些成教文憑在職稱評定、職務晉升的關鍵評價方面不予以承認。一些單位在招聘大學生時，認為成教大學生綜合素質和能力比不上普通大學生，不招聘成教大學生。這樣往往使成教大學生認為自己通過努力獲得的成教文憑最終價值不高，社會不認可，于是對成教生在校學習的意義產生自我懷疑與否定，導致心理自卑，在學習上容易悲觀、失望，有的甚至會自暴自棄。
2.學習焦慮心理。
學習焦慮是指學生由于不能實現預期目標或不能克服各種困難，致使自尊心、自信心受挫，而形成的一種帶有恐懼情緒和緊張不安的精神狀態[2]。這種焦慮心理影響了成教大學生學習的積極性。其主要原因有以下幾個方面：一是社會環境的影響，當前社會轉型期，人們的價值觀呈現多樣性，成教大學生大多數具有一定的社會經歷，這樣容易受影響而產生急功近利的浮躁心理。二是理想目標值過高，理想目標要從實際出發，要適合自己的能力，要與現實接軌，如果把學習成績或實現的目標設定過高，在努力學習過程中遇到困難就易產生焦慮。三是對壓力的不合理認知，有的成教大學生沒有認識到學習過程中的壓力，從本質上看，是對學生學習能力與方法的一種挑戰，迎接挑戰的過程是成長提高的過程，不能正確理解壓力，在困難和壓力面前容易產生學習焦慮心理。
3.學習倦怠心理。
一般來說，成教大學生懷著對大學的憧憬而來求學，求知欲望和學習熱情較高。但在學習過程中，隨著對大學新鮮感的消失，再遇到專業課程學不懂、學習困難、考試失利等挫折，熱情驟減，由希望到失望，失去學習熱情，學習動力也隨之降低，產生學習倦怠心理，突出表現出學習情緒低迷、上課精力不集中，時常遲到、早退、不聽課甚至逃課、考試作弊等一系列不當學習行為。
4.學習實用心理。
學習動機是推動學生學習的動力之源。成教大學生的學習動機具有較強的實用性，更明顯的職業性，更突出的深刻性，以及更顯著的多樣性和廣泛性，他們的學習動機總是與現實的生活、工作緊密聯系[3]。重實踐運用的學習目的是好的，但學習是一個漸進過程，實踐本領的提高需要扎實的理論功底作基礎，有的成教大學生不能正確理解和處理理論學習與實踐鍛煉的關系，忽視了理論知識的學習。在學習心態上則表現得急功近利和急于求成，這樣對大學基礎知識和理論知識的學習往往缺乏興趣、疲于應付。有的甚至把學習目標定位在“混文憑”上，這種不正確的學習動機嚴重影響成教大學生的在校學習和表現。
二、成人高等教育學生產生學習消極心理的主要因素
1.外在因素。
成人高等教育學生產生學習消極心理的外在因素主要來自三個方面：家庭方面、學校方面和社會方面。
一是家庭方面因素。家長對成人高等教育的認可程度、對成教大學生的重視程度都會影響大學生的學習。父母對子女的教育重視程度高，對成人高等教育學習的認識合理，孩子更能形成健康的學習心理。二是學校方面因素。成人高校的校風、教風、學風、班風，這種無形的文化學習氛圍影響大學生的學習，特別是教師的教學態度、教師對學生學習的認識與評價及自身的好學、樂學意識都潛移默化地影響成教大學生的學習。同伴群體中他人的學習成績、學習態度及方式等都對置于其中的大學生有重要影響。三是社會方面因素。社會輿論氛圍、社會對成人高等教育知識學習的重視程度等對大學生的學習有重要影響。在認可成人高等教育知識技能傳授的氛圍引導下，成教大學生會更好地投入到學習中。
2.內在因素。
成人高等教育學生產生學習消極心理的內在因素主要包括三個方面：學習能力、學習態度和意志品質。
一是學習能力方面，主要包括個人智力因素、過去經驗、學習方法和學習習慣等都會影響大學生的學習。二是學習態度方面，學習態度影響學習效率，學習態度端正，決定著學還是不學，決定著學習的行動。當學習態度正確時，學習能力便能充分發揮，就會取得優異成績。三是意志品質方面，學習過程中會遇到各種困難和挫折，也會受到一些玩樂的誘惑，意志堅強、積極自信、自律自制等意志品質強的學生，往往有決心、耐心克服困難，從而強化動機，提高興趣，提高學習積極性，反之，遇到困難就放棄努力，久而久之，則信心不足，學習成績受到影響，以致學習消極被動。
三、針對成人高教學生消極心理的若干教育引導對策
針對成教大學生學習過程中存在的四種學習消極心理，應從加強成教大學生學習心理健康教育、積極開展思想品德教育、完善教學管理與考核三個方面入手，幫助學生克服學習消極心理，樹立積極健康的學習心理，幫助大學生學有所獲、學有所樂、學有所成。
1.加強學習心理健康教育，引導成人高教學生樹立積極健康的學習心理。
培養成人高教學生積極健康的學習心理應主要從以下三個方面入手：一是樹立正確的學習觀。正確的學習觀是大學生在校學習的動力源泉，培養成教大學生的自學能力至關重要。要樹立終身學習觀，教會學生如何學習，以適應知識更新的需要。要樹立自主學習觀，逐步增強自我教育意識，形成獨立學習的能力。二是明確學習目標，制訂學習計劃。學習目標具有導向、激勵、評價等功能，合理、科學的學習目標能夠強化大學生的學習動機，指引大學生的學習方向。幫助指導成教大學生探索建立具體化的大學職業生涯規劃，每學期、學年都要有切實可行、能夠實現的學習目標，圍繞目標的實施，制訂好具體學習計劃，一步一個腳印地向自己的目標奮進。三是掌握學習策略，提高學習效率。合理分配時間，勞逸結合，提高學習效率。積極參加一些課外集體活動和體育運動，在鍛煉身體、增強體質的同時，減緩學習壓力，保證以充足的精力投入學習中。
2.加強思想品德教育，培養成人高教學生自信、自立、自強、自律的心理品格。
針對影響成教大學生學習的消極心理，要進行深入細致的思想教育引導，培養成人高教學生自信、自立、自強、自律的心理品格。一要發現發揮自身優勢，增強自信，消除自卑心理。成教大學生在人際交往能力、社會實踐能力等方面優于普通大學生，在踏實肯干、吃苦耐勞、動手操作、工作忠誠度方面受到社會用人單位的廣泛認可，所以成教大學生要勇于發揮自身優勢和特長，通過日常學習生活工作中的鍛煉，不斷增強自信心。二要積極面對現實，在挫折面前合理歸因，增強克服困難、經受考驗、承受挫折的能力。要正確認識自己，尤其是在學習過程中遇到挫折的時候，不能否定自己，而應客觀冷靜地分析情況，進行恰當歸因，總結經驗教訓，善于分析思考，在學習方法上善于取人之長、補己之短，不斷提高學習效率，爭創優良成績。三要廣泛開展“一對一”談心活動，要緊密結合成教大學生實際，把握其思想脈搏，深入了解其學生生活工作實際，幫助發現其在成長成才過程中出現的問題，及時有效地予以引導幫助，提高思想認識和精神境界。四要重視心理健康教育，培養自信、自立、自強、自律的心理品格。根據成教大學生的身心發展特點和教育規律，更加注重培養其良好的心理品質。開設大學生心理健康教育課程，實行系統全面的心理健康教育，掌握理解心理學知識，提高心理調適技能，實現自我成長。建立健全大學生心理咨詢中心，配備專兼結合的心理健康咨詢教師隊伍，行之有效地開展大學生心理咨詢，幫助解決心理困惑，引導大學生健康成長。
3.創新教學管理和教學方法，激發成人高教學生的學習興趣和學習潛力。
激發學生良好的學習動機、培養學生學習興趣是推動學生學習的內部動力和力量源泉。要注意轉變學生以應付考試、獲得證書為主要目標的外在的低層次的表面型學習動機，培養和激發學生樹立興趣取向、價值取向、提升自身素質等深層型學習動機[4]。
在深化教學管理改革方面：一是加強教學管理，努力改善成人教育學習環境，盡可能地為學生學習創造良好條件。二是要加強成人教育課程體系建設，尊重差異、包容差異，緊密結合社會需求和學生實際，增加實踐性教學環節在課程體系中的比例，培養學生扎實專業基本功和實踐應用能力，使他們掌握更多知識，以更好地適應社會，適應未來。三是要科學合理地設定課程考核標準，突出平日表現和平日成績的考核，突出實踐應用的考核。
在創新教學方法方面：教師應注意教學內容的新穎性和教學方法的多樣性。在教學內容上，要善于研究學科前沿和最新知識，保證內容新；要結合成教大學生實際水平授課，保證所教授內容能夠理解、難易適中；要深入思考、精心提煉，以最豐富、最簡單的語言傳授課本知識。在教學方式上，多采用案例、實例教學，多為學生解決實際工作中的疑難問題；多采用啟發式教學，實現課堂上的互動，活動課堂氛圍；多采注重實踐教學，以學以致用，提高學生實踐技能。通過創新教學管理和教學方法，激發成人高教學生的學習興趣和學習潛力，幫助成教大學生學有所獲、學有所成。
參考文獻：
[1]王玉彬.關于高校成教大學生心理健康教育問題的初探[J].大家，2012（10）：203-204.
[2]劉國秋.大學生心理健康教育[M].山東：山東人民出版社，2013.
關鍵詞：繼續教育；課程設置；大學后教育
作者簡介：解建紅（1966-），女，山西聞喜人，北京聯合大學應用文理學院教務處，副教授；陳翠麗（1977-），女，河北灤縣人，北京聯合大學應用文理學院教務處，講師。（北京 100191）
基金項目：本文系2009年度北京聯合大學校級教育教學與改革研究一般項目的研究成果。
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0129-02
教育是一個改變人的行為方式的過程。眾多學者認為教育的核心問題是課程問題，課程和課程體系是實現人才培養目標，提高人才素質和能力的基本載體，課程設置的合理與否會影響整個學習過程，包括學習的興趣、學習的態度、學習的成效以及課程結束之后帶來的某種重大變化。課程設計是一種對課程進行的專門規劃，指在一定的課程理論或觀念支配下的課程要素的選擇、組織與安排的方法過程。[1]課程設計對于規范的教育目標確立、課程資源的合理配置與開發、學習者學習的系統性、順序性、延續性具有不可忽略的意義，尤其是在大學后繼續教育領域。
一、大學后繼續教育課程的作用
課程設置是大學后繼續教育的關鍵一環。它體現了繼續教育目標的要求，是培養大學后繼續教育學習者的總體規劃。課程設置是否合理，課程體系是否科學直接制約著繼續教育目標的實現。其次課程的價值，就在于為每個學習者提供真正有助于個性解放和成長的經驗，重視人的存在，強調學習的內部動機基礎。[2]一個好的、合理的課程設置不僅可以使學習者投入到自己的學習中去，認真學習整個課程，汲取知識，而且也可以享有課程結束后所產生的某種重大變化，如進行終身學習的能力，加深工作崗位的理解，保持積極的人生態度等。課程具有內容集中、時間集中、組織合理、循序漸進、集中講授、形式多樣的特點，提高了學員獲取知識的效率，降低了學員獲取知識的難度，加深了學員對獲取知識的理解。[3]繼續教育課程是改革和發展大學后繼續教育的一個新起點。全面深入地研究課程改革與課程開發課題，建立起切合學校自身優勢，同時又能滿足學習者求學需求的具有大學后繼續教育特色的課程體系，成為大學后教育改革和發展的一個重要內容和新的起點。
二、大學后繼續教育課程的特征
大學后繼續教育的課程是成人學校或教育培訓機構為已走上職業崗位的職場人士而設置的課程。由于大學后教育學習者的學習目的、教育需求具有極其多元性的特征，再有學習者之間年齡、興趣、職業、生活環境和所屬社會階層等各方面亦存在很大的差異，甚至由于提供教育培訓機會的辦學單位的多元性，導致大學后繼續教育課程的類型、結構和層次等實際形態十分復雜，包括不同的種類，有適應性的、補課性的和科研性的，除了各級學歷課程之外，還存在大量非學校本位、非正規的課程。
與普通高等教育課程相比，大學后教育課程形成了區別于其他類型課程的基本特征。這些特征集中體現在課程目標的專指性、課程內容的適應性、課程實施的靈活性、課程展開方式的實踐創新性、課程設置的職業性和課程評價的柔性化。
1.課程目標的專指性
大學后教育的目的和任務是使受教育者適應職場變化的要求，圓滿地完成崗位工作任務，進一步提升自身職業專業化水平。大學后教育的最直接的教育目標是滿足“崗位、職務的需要”，更多地針對已經取得某種職業任職資格的從業者繼續進行專業化的培訓和提高，使半專業、準專業或專業化程度較低的職業者成為專業化水平較高的職業者；或在已有專業化水平的基礎上進一步提高和完善專業化的程度，使從業人員不斷走向外行人所無法替代的專業化境界，[4]這也是大學后繼續教育最基本的任務。
2.課程內容的適應性
課程內容適應大學后繼續教育學習者知識、技能及崗位職業需求的特點，考慮就業后學習者所面臨的社會狀況和生存狀態，關注學習者的精神世界，同時適應迅速發展的社會政治、經濟、科技、文化等各個領域的變化。因此大學后繼續教育課程內容的選擇要關注學習者的學習需求。誠如教育專家高志敏教授所言“未來的成人教育研究必須直面成人——直面他們最真實的社會境遇與最本真的社會生活，直面他們最真切的發展需求與最真實的人生向往，基此洞察、了解、分析和闡釋他們的教育與學習問題，從而真正形成現實生活與教育的對接，真正實現人生發展與學習的契合。”[5]
3.課程內容結構的非常規性
大學后教育課程除了個別常規的學歷課程之外，還存在大量非學校本位、非正規的課程。換言之，他們的學習課程要幫助學習者解決各種生活和工作難題，對課程選擇要與人生發展階段任務相適應，主要是與職業發展需要相適應，是以問題為中心，重在立即應用。因此普通高等教育以傳授理論知識為主線的傳統課程結構要讓位于繼續教育學習者的實際需求和社會需求的重要性。相應地，其課程的結構就會呈現出一種非常規性的特征。
4.課程實施的靈活性
由于大學后繼續教育課程接受者之間能力和愿望上的差異性，同—課程的學習者在年齡、智力、原有教育背景、工作經歷、專業水平、業務能力、學習時間和學習壓力等各方面情況完全可能大相徑庭。因此，成人教育課程的實施就必須具有相當大的彈性，以使個人的學習更富有成效。在課程的組織形式與方法方面應靈活多樣，而不能整齊劃一，應針對不同的學習者，視其自身水平和實際需要，分別為之設計相宜的學習目標，采取不同的學習起點、學習速度和學量，并建立專業課程社會認可制度，以最大限度地尊重學習者的個性化特點。可提供時間上足夠靈活的課程計劃供學生選擇，如專業培訓、專題研修、技術講座、學術研討、個人自學、科研實踐等多種形式，根據需要可以采取全脫產、半脫產、不脫產等多種方式。也允許學生根據自身條件和需要與老師共同擬訂學生可自主實施的個別化學習計劃，然后在教師的幫助下，實施完成這個計劃。
5.課程展開方式的實踐創新性
從成人教育課程實踐的發展來看，成人教育課程的展開可以有很多種不同的方式。作為成人教育和繼續教育最高層次的大學后繼續教育的教學更注重理論與實際、知識更新與解決現實問題、知識創新與智能開發的緊密結合。在課程中常常青睞于各種實踐創新性的教學策略，學生參與到教與學環境過程中，如“問題中心教學”，“行動學習”、“體驗式學習”、“案例教學”、“角色扮演”、“情景教學”、“遠程網絡教學”等實踐性和創造性的教學方法。
6.課程設置的職業性
職業性是成人高等教育的特性。大學后繼續教育作為一種高層次的多學科交叉的綜合性教學活動，其目的使接受大學后教育的高新技術人才能及時獲得新技術、新知識的相關信息，適應多樣、迅速的市場變化。因而要建立多學科綜合化、多技術一體化的、反映最前沿知識技術的動態的課程結構和課程內容；要注重產學結合，實現課程內容與企業或行業的“無縫”對接，提高成人學員分析和解決問題的實際運用能力；要積極與行業部門合作，興辦高層次的崗位培訓，如招收碩博課程班；面向社會組織各種專業性技能培訓，通過學習、培訓、考核，發給學習證明或資格證書。[6]
7.課程評價的柔性化
繼續教育課程是基于學習者的職業需要開設，有需要才有課程。學習者原有的知識和技能結構各異，他們各自在學習方面的要求也必然有所差異，因此用普通教育剛性的評價指標體系或標準去衡量大學后繼續教育課程的學習成果是不合適的。相反，應建立符合繼續教育課程的彈性化、靈活性、非常規結構特征的柔性化評價指標體系，以建構一系列實用有效的標準，合理地評價學習者的成果。[7]
三、大學后繼續教育課程設計的原則
大學后繼續教育課程以非學校本位的課程居多，設計中應該遵循以下原則：
1.符合繼續教育學習者的的特點，尊重學習者的自主性
美國著名成人教育學家諾爾斯（Malcolm Knowles）在關于“成人”學習特點的總結中提到，成人的學習準備與發展任務的變化密切聯系，對所學知識重在立即應用，是以生活、任務和問題為中心的，因而，繼續教育應更趨于靈活性和自主性。在課程設計首先要充分考慮成人的心理、知識結構特點和實際水平，包括需要與可能。必須按照成人身心發展各階段所具有的知識水平、能力水平、認知水平、認知風格和認知特點，循序漸進地設計相應的學習目標，組織相應的課程內容，促進學習者有效學習，將自身的需要和要求融入到課程設計中，進一步發展其高級思維能力。
2.符合課程價值主體需求，同時滿足學習者和諧人格發展的需要為原則
在選擇與設計繼續教育課程時應堅持以繼續學習者的需求為基點，立足成人發展的需要，符合專業學科的規律，順應社會發展的需求的原則，不僅要充分考慮到成人學員的需要，使每個學生天生的愛好和特殊才能在教育中受到尊重，還要清楚選擇此類教育內容的目的是為了繼續學習者全面的自我發展，力求從狹隘的知識本位或能力本位向兼容知識、能力、情感、人格等的全面綜合素質本位轉軌。使成人學習者學會求知、學會做事、學會與人合作和充分實現自身潛能，最終不斷改善自己的生活質量。
3.學科專業教育與職業培訓并行，凸顯課程的職業性原則
繼續教育是職場人士為了滿足繼續職業塑造的需求連續不斷自我完善和自我發展的過程。成人教育重要的一項任務是人力資源，對在職人員的智力能力的培養和培訓，以適應勞動力市場要求。它具有很強的職業性。因此在專業課程中通過設置更多的專題課、實驗課、學術論壇課等來完成新知識和新技術的學習及各種能力的培養，將課程的知識體系與能力體系融為一體，沖破傳統課程體系框架，建立一種知識與能力兼顧的新的學科體系。比如在德國成人教育中先對職業崗位進行系統的全面的分析，通過分析得出從事這種職業所必需的基本知識和技能，然后采用“倒推法”確定應該向學員傳授何種知識和技能，最終以課程大綱形式制定下來。同時把取得行業證書作為課程設置的參考點，將職業證書的培訓及社會考證有機地融入到成人繼續教育課程中。[8]
4.體現應用性和實踐性
成人教育與社會的關聯度最為密切，它對課程的需要是實用性和實踐性的。諾爾斯曾指出，當代成人教育至少有三個含義：第一，它是成人學習的過程。第二，它是由一些機構為實現某個特定的教育目的而組織的一套活動。第三，它是社會實踐的第一領域。在這三條含義中，成人教育的職業性、應用性和理論實踐性得以全面闡述。各種調查也顯示成人教育課程類型的選擇是實用性、實踐性和技能性的。美國約翰斯通和里夫拉1962年的對成人教育活動第一次進行大規模調查，結果顯示：成人學習者重視的是所學知識的實用性而不是學術性；他們注意應用而不注重理論，注重技能而不注重知識或信息。對我院的成人學生做的小規模調查也表明他們感興趣的學習內容是與實際工作緊密結合的課程。我院資源環境與城鄉規劃管（房地產經紀人專門化）成教專業，和很多房地產與物業管理公司建立了實習實踐基地。學習者完成了理論學習后，在理論指導下進行相應的實踐訓練，一是實踐升華，二是學了就用。
5.開放性原則
繼續學習者教育的目的和教育需求具有極其多元化的特征。成人高等教育是面向社會對“當班人”進行的“開放性“教育，是針對成人各個時期需要的崗位教育以及適應“活到老，學到老”終身需要的知識充電教育，所以應及時以新的生產工藝和技術成果補充和更新教學內容，增設相關課程。[9]所以課程設置是開放性的，以滿足不同學習者的要求。按一定比例設置各種形式的課程，允許學習者按適合自己的速度學習，提高學習效率。成人不是別人為他準備好的課程的被動接受者，而是他自己的課程的主動開發者、他自己課程的主體，他可以根據自己的需要與他人和教師共同開發屬于自己的課程，選擇適合自己的知識，成為知識的創造者、開放合作的學習者。
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關鍵詞:陶行知;生活教育;成人教育;啟示
收稿日期:2006―04―05
作者簡介:張成濤(1979-),男,漢族,山東省青島人,曲阜師范大學繼續教育學院,碩士,研究生,主要從事:成人教育基本理論研究｡
陶行知是我國近現代偉大的人民教育家｡他在探索中國教育出路的漫長過程中,綜合了當時國內外先進的教育思想,并結合實踐,提出了生活教育思想,為當時中國教育的發展作出了巨大貢獻｡深入研究陶行知的生活教育思想并挖掘其中的內涵,對當前成人教育的發展和改革有著重要的指導意義｡
一､生活教育思想的內涵
生活教育思想是陶行知教育思想的理論基礎,是陶行知教育思想體系的重要組成部分｡生活教育思想有著豐富的內涵: 生活決定教育;生活教育是賦予生活以教育的含義,用生活來教育,為生活的需要而教育;教育要通過生活才能發揮作用｡“生活即教育”､“社會即學校”､“教學做合一”是生活教育的基本內容,三者互相聯系,統一于生活教育之中,揭示了生活教育的內涵｡
1.“生活即教育”
“生活即教育"是生活教育理論的核心｡其內容包括:首先,以生活為教育的中心,過什么生活便是受什么教育｡過好生活就是受好教育,過壞生活即是受壞教育,過有目的的生活便是受有目的的教育;過糊里糊涂的生活便是受糊里糊涂的教育｡其次,教育要以生活為基礎,要想受什么教育,便須過什么生活｡如陶行知所說:“過的是少爺生活,雖天天讀勞動的書籍,不算是受著勞動教育;過的是迷信生活,雖天天聽科學的演講,不算是受著科學教育;過的是隨地吐痰的生活,雖天天寫衛生筆記,不算是受著衛生的教育;過的是開倒車的生活,雖天天談革命的行動,不算是受著革命的教育”｡ 再次,1935年陶行知在談到生活教育時又指出:“生活教育與生俱來與生同去｡出世便是破蒙;進棺材才算畢業”｡
“生活即教育”也就是生活決定教育,現實生活是教育的基礎和中心,教育是滿足人生的需要,教育只有通過生活才能產生力量而成為真正的教育;教育的意義在于生活的變化,因而生活教育的內容是伴隨人類生活的變化而發展的;生活教育是與人生相始終的終身教育｡
2.“社會即學校”
“社會即學校”是以社會為學校,以人民大眾廣闊的生活世界為教育場所,把教育從封閉的圍墻中解放出來,實現學校與社會､教育與生活的結合｡所有社會活動都是我們的生活內容,整個社會環境都是我們的教育范圍,以此促進學生學習生活,增進知識,增長才干,增強信仰,改造生活,創造生活｡陶行知認為,“不運用社會的力量,便是無能的教育;不了解社會的需要,便是盲目的教育”｡
“社會即學校”的著眼點在于擴大教育的領域和內容,使廣大勞動群眾都有受教育的機會,把社會生活與學校教育緊密結合起來｡陶行知的社會即學校的真義就是應當根據社會的需要辦學校,辦學校必須從社會的實際情況出發｡從教育內容上說,人民需要什么教育就辦什么教育;從教育形式上說,適合辦什么形式的學校就辦什么形式的學校｡
3.“教學做合一”
“教學做合一”是生活教育的教學論和方法論｡“在生活里,對事來說是做,對已之長進說是學,對人之影響說是教,教學做是生活的三個方面,不是三個各不相謀的過程”,“教的方法是根據學的方法,學的方法是根據做的方法｡事怎樣做就怎樣學,怎樣學就怎樣教”｡“做”是這一理論的中心,因而陶行知特別強調在做的活動中獲得知識,這里的做不是人們所理解的那種狹隘的“做”,而是指在勞心的基礎上勞力｡從先生對學生的關系來說,“做”便是教;從學生對先生的關系來說,“做”便是學｡先生拿做來教,乃是真教｡學生拿做來學,方是真學｡“教學做合一”,以生活為中心,教與學都是為了“做",為了生活實踐的需要,教育要與生活實踐相結合｡“教學做合一”既
強調了教與學都要服從于實際需要,在實踐中統一起來,又強調了教育要手腦并用,學用結合｡
二､生活教育思想對當代成人教育的啟示
1.成人教育的教學內容仍需進一步豐富
陶行知早就明確指出,學習的含義就是學習人生之道,懂得人生,學會做人,學會做真正的人｡陶行知將學會做人的教育擺在了教育的核心地位,從而使教育的內涵得到深化,外延得到拓展｡
目前成人教育還主要是以課本為載體,其教學內容的廣度受到限制,同時也缺乏時代性和靈活性｡雖然有些教學內容注重了實用性,在一定范圍內提高了成人素質,但離人全面發展的目標相差甚遠｡這樣的教學內容不能充分發揮成人教育的作用,與社會所賦予成人教育的責任相背離,因此成人教育的教學內容必須走向多樣化､全面化,將成人教育完全融入生活,將生活與成人教育有機的結合起來｡成人教育應該著眼于生活的全部,應回歸到培養人的生活經驗和能力上來,回歸到提高人的生活質量上來｡這對成人教育的教學內容提出了更新更高的要求｡
2.成人教育的辦學空間仍需進一步拓寬
陶行知生活教育思想的核心是提倡生活與教育的結合｡與生活相結合的教育肯定是走出學校,走向社會的教育;這就使教育突破了學校教育時空的限制,使教育與廣闊的生活相銜接,將教育的范圍擴展到社會｡整個社會是生活的場所,也是教育的場所,整個社會活動都是教育的范圍｡
成人教育的對象來自社會不同的群體,接受成人教育的目的是追求生活質量的提高和個人的全面發展｡現階段成人教育主要還是局限在學校里進行的,這樣的教育顯然沒有有效的利用社會上豐富的教育資源,不能充分發揮成人教育的潛力｡因此,成人教育應該積極地走出學校單一的辦學場所,走進社會､融入生活,把社區､博物館､圖書館､體育館､文化宮等作為開辦成人教育的資源和進行教育的場所｡社區成人教育是成人教育與社會生活結合方式的有益的探索｡它將成人教育的場所融入人們生活的社區,使成人教育與生活緊密結合在一起;在生活的同時接受教育,在受教育的同時學會提高生活質量｡所以應該大力發展社區教育,并且要不斷探索成人教育與生活結合的新途徑｡
3.成人教育的教學方法仍需進一步更新
生活教育思想具有實踐性｡陶行知主張為行動而讀書,做的最高境界是創造,處處是創造之地,天天是創造之時,人人是創造之人｡在當前成人教育的教學過程中,教學方法陳舊單一,只注重知識的灌輸方法,忽視實踐的教學方法｡造成了成人學員知識與實踐的脫節,使成人教育教學效率低下,教學效果不理想｡
在教學方法上可以廣泛借鑒各種教學方法,取其之長為我所用｡如藝友制是古代中外通過長期實踐的演變培養工匠藝人的通用方法｡陶行知通過借鑒藝友制這種教學方法,使教育者和受教育者之間建立起共教共學共做的朋友式關系,大大提高了教學效果｡在成人教育中應廣泛地運用這種教學方法,使人人都可成為我們的老師､人人都可成為我們的同學､人人都可成為我們的學生,創造一個共教共學共做的氣氛,將個人所掌握的知識和方法匯集到一起形成強大的學習資源,使師生都能平等地享有這種教育資源,以此促進師生的共同進步｡同時還要廣泛地尋求更有效的新的教學方法｡要根據教學的實際需要,積極的探索運用小組討論法､案例法､現場調查法等先進的教學方法,以發揮成人教育最大的優勢｡
4.成人學員的學習觀念和學習方法需進一步轉變
陶行知認為最好的學習方法莫過于在做上學,在做上教｡在成人教育的教學過程中,學生不可能學到所需要的全部知識,所以成人學員必須學會學習,掌握分析問題和解決問題的方法,樹立一種終身學習的觀念,不僅把學習作為日常的活動,將學習活動徹底的融入生活,還要將其貫穿終生,并且每個階段都要制定明確的學習目標,輔之以切實可行的學習計劃,將終身學習落到實處｡
成人學員要突破被動的學習方法,施行主動的研究性學習｡研究性學習是一種積極的自主探究的學習方式,強調的是親自參與研究,培養探求的意識和掌握探求的方法,具有探求的精神,并形成探究的興趣｡創新是探究的目的所在,成人學員應將一切的探究都建立在做的基礎上,不斷地超越､不斷創新｡在探求的過程中學會學習､學會工作､學會生活,以此來培養自己的實踐能力和創新能力｡
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