發布時間：2023-03-10 14:51:47
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的幼兒園教師培訓工作樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
[關鍵詞]幼兒園教師；職后培訓；專業成長
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2007)12-0021-03
一、我國幼兒園教師職后培訓的現狀
隨著我國幼兒教育事業的發展，幼兒園教師職后培訓越來越受到重視。近年來，我國幼兒園教師培訓工作總體上取得了很大成績。主要表現在以下兩個方面。
第一，旨在提高教師學歷水平的培訓發展迅速，許多教師的現有學歷都是通過職后培訓獲得的。據統計，1998年全國幼兒園專科以上學歷的專任教師(不含園長)只有5.36萬人，占當時專任教師總數的6.13％，到2002年增加到35.68％。短短五年間，共增加了15.02萬具有專科以上學歷的教師。而在同期，我國培養的本專科幼教專業畢業生只有1.38萬人。這一數據表明。截至2002年，具有專科以上學歷的20.38萬幼兒園教師中，有相當一部分是通過在職培訓獲得學歷的。這在很大程度上提升了我國幼兒園教師隊伍的整體學歷水平，是我國幼兒園教師職后培訓取得的一大成就。
第二，與幼兒園教師職后學歷培訓迅猛態勢相伴隨，形式多樣的非學歷培訓也風起云涌。該類培訓旨在促進教師的專業成長。尤其是《幼兒園教育指導綱要(試行)》的頒布，對教師的專業素質提出了新的要求，要求教師成為研究型、專家型的教師，成為自身實踐的研究者。學歷培訓對培養能適應新時展需要的新一代教師來說是遠遠不夠的，我們還應通過各種形式、各種層次的非學歷培訓來提高幼兒園教師的綜合素質，努力促進教師的專業成長。事實上，大部分教師或多或少都接受過一定形式的非學歷培訓，并在一定程度上提升了自己的專業水平。隨著幼兒園教師納入國家教師培訓計劃之中，很多地區培養出了一批高素質、高水平的骨干教師。如果這些骨干教師在專業上的引領作用能夠得到充分發揮，那么他們將對我國幼教事業的發展產生巨大的推動作用。
二、我國幼兒園教師職后培訓工作存在的問題
盡管我國幼兒園教師的職后培訓工作取得了很大的進展，但總的來看還存在著許多問題。主要表現在以下五個方面。
1 新教師的職前教育通常以理論學習為主．缺乏系統的入職培訓，從而使許多新教師入職后在短時間內很難勝任教育教學工作
我國絕大多數的職前教育機構在培養未來的幼兒園教師時，都將重點放在理論學習和基本技能訓練上，往往忽視最為重要的實踐能力的培養。造成理論與實踐的嚴重脫節。此外，由于缺乏系統的人職培訓，很多新教師甚至在沒有接受任何入職培訓的情況下就匆匆上崗，這使得他們在入職之初常常感覺力不從心，對教學過程中出現的問題束手無策，甚至覺得自己學無所用，很多新教師也因此對自己的工作失去興趣與信心。再加上從事幼教工作必將面對來自各方面的壓力，這又在很大程度上造成了教師隊伍的不穩定。盡管許多人很早就意識到了這一問題，但由于各種主客觀條件的限制。這一問題尚未得到有效的解決。
2 培訓缺乏目的性、計劃性、系統性，培訓形式單一、重復低效
盡管如今許多幼兒園和教師對培訓的熱情頗高。無論幼兒園還是教師本人都愿意投入大量時間、金錢和精力去參加各種類型的培訓活動，但很多時候他們的培訓都是一種盲從，是跟著潮流走。而很少考慮自身的需要，很少制定系統和有效的培訓計劃，也很少考慮參加培訓是為了實現什么樣的目標，他們只是為培訓而培訓。很多培訓對于他們來說是重復、低效的，而一些缺乏系統性、形式單一的低水平培訓，使得許多教師對新的教育理念和方法的學習僅僅停留在簡單模仿的層面，很難促進教師的專業成長。同時，大量重復低效的培訓往往令教師疲憊不堪，使得他們很少有精力去做好自己的本職工作，其結果往往適得其反。
3 重外部培訓，輕園本化的內部培訓，培訓的針對性不強
一直以來。絕大部分幼兒園教師培訓都是遵照上級教育行政部門指示安排的外部培訓。這些培訓五花八門，例如多媒體課件制作培訓、普通話培訓、職業道德培訓、法規培訓、管理培訓等等，而真正滿足實際需要，有助于提高教師教育教學水平的培訓卻很少。理論上講，教師在發展的不同階段會遇到不同的問題，不同的教師所遇到的問題往往也不同，而這些問題是大多數外部培訓無法解決的。很多幼兒園不惜代價盲目參加各種各樣缺乏針對性的外部培訓，卻忽視了如何根據本園特點開展培訓。此外，大多數幼兒園都只有少數相對優秀的教師才享有外出培訓的機會。即便是這樣的培訓，其內容也往往重知識輕能力，重技能輕師德。
4 政府對教師職后培訓的支持力度不夠，培訓缺乏制度保障
雖然我國有一些法規(如《中小學教師繼續教育規定》)對教師的培訓有明確的要求，如規定“新任教師培訓時間應不少于120學時，教師崗位培訓每五年累計不少于240學時，對骨干教師應進行更高標準的培訓”，但是到目前為止，沒有專門的法律法規是為從事幼兒教育的教師制定的。即使在現有的許多與幼兒園教師相關的法律法規中，也缺乏對幼兒園教師培訓的制度化規定，幼兒園教師的培訓得不到切實的保障。另外，在許多地區。特別是貧困地區，由于缺乏培訓經費，幼兒園教師往往享受不到應有的接受培訓的權利。
三、對我國幼兒園教師職后培訓的建議
1 把對教師的職前培養與職后培訓有機結合起來
對于那些剛走上教學崗位的新教師來說，要想迅速適應教學崗位，僅有之前在職前教育機構中學到的理論知識以及入職前短暫的實習是遠遠不夠的。職前教育機構應多給予學生理論聯系實際的機會。比如，可以規定每學期下幼兒園實習的次數，有條件的可以每星期一次，條件有限的至少也要每月一次。同時要保證下園實習的系統性、目的性和針對性，以促使他們從最初的入園觀察逐漸深入到參與教學活動，從中汲取經驗。每次入園實習結束后，職前培訓機構可以要求學生針對實習中遇到的問題進行總結和反思。與那些空有理論知識而缺乏實際經驗的新教師相比，擁有這類實習經歷的新教師在入職時會少一些迷惘和彷徨，能更快更好地適應工作。如有可能，我們還可以借鑒發達國家的做法，將學歷教育與教師資質認定結合起來，探索動態的教師資質認定過程和支持性培養模式。
2 制定系統的培訓計劃．減少培訓的盲目性
為了減少培訓的盲目性和重復低效，需制定
科學系統的培訓計劃。在培訓之前，首先要讓教師了解自己的需要，根據自己的需要選擇培訓的形式和內容；在培訓之后，要讓教師反思自己的培訓結果，看看是否達到了預期的目的，有沒有滿足自己的需要。在英國，教師在職進修通常分六個步驟展開。第一步：需要。教師要確定自己的需要。并將這種培訓需要向地方教育部門或大學反映。第二步：判斷。由地方教育部門專職人員作中介，學校和大學雙方洽談培訓計劃。第三步：協議。洽談結束后擬定一份詳細的培訓協議，經教師討論認可后確定。第四步：前期培訓。培訓前兩天在大學里進行，通過導引課程介紹新知識、新方法，開闊教師視野。第五步：主題培訓。兩天導引課程后以學校為基地進行實質性培訓，由大學教師進行實地指導。第六步：小結。協議規定的項目基本完成之后。教師在職培訓告一段落。英國的這個培訓程序是一個系統的培訓過程，它有一定的計劃性和目的性。值得我們借鑒。
3 在進行外部培訓的同時，注重園本培訓，使培訓具有針對性
所謂園本培訓。就是以“幼兒園為本”、以“幼兒園為基礎”的培訓，它是關注幼兒園和教師需要的培訓，也是切實解決教師和幼兒園問題的培訓。同時，它以幼兒園為基礎，充分利用本園資源。在幼兒園內部進行。現階段，幼兒園教師隊伍的專業成長很難得到外來的幫助，更不可能長期依賴外來的幫助，因此我們應當努力培養幼兒園教師自我發展的能力。園長作為園本培訓制度建設的第一責任人，要為教師創造園本培訓的條件。幼兒園同時要選擇一批業務能力強、威信較高的骨干教師作為核心人物，經過培訓和組織研修，使其成長為本園教師的專業引領者和促進者。在園本培訓模式下，教師是參與者、合作者和研究者，他們將研究的重心放在教學第一線，及時發現實際問題。積極尋求解決實際問題的方法。因此，園本培訓是真正針對教師實際需要的、真正有效的教師培訓方式。
4 注重師德培養
高尚的師德是教師從事高質量教育的根本。是保證幼兒身心健康發展的前提。在很多時候，教師的人格魅力遠比淵博的知識和嫻熟的技能來得重要，因此，幼兒園教師培訓必須注重師德培養。師德培養可以采取靈活多樣的形式。例如開設教師心理健康、教師禮儀方面的專題講座。經常開展關于師德建設的討論活動，樹立優秀教師典型，號召其他教師向她(他)學習，等等。師德的培養是一個潛移默化的過程，幼兒園教師的師德培養宜以園本培訓為主。
5 加大政府支持力度．努力實現教師培訓的法制化
政府要加大對幼兒園教師培訓的制度支持和管理力度，通過多種渠道，利用一切可利用的社會資源為教師的培訓提供支持。為了更好地保障幼兒園教師的合法權利，制定專門的學前教育法勢在必行。
1. 培訓過程“烏龜圖”分析
我們把幼兒園的培訓工作當成是一個過程，那它必將會使用很多的資源，在特定的控制方法中，將輸入轉化為輸出，最終讓幼兒園的培訓工作得到相關的滿足，通過這些要求，我們來構建如下培訓過程的分析圖，即“烏龜圖”。
如圖所示，我們需要先去識別出培訓的需求，再根據這一需求編制成培訓需求計劃表，繼而確認講師人選（幼兒園可自建或外聘）。在培訓的最后進行效果跟蹤，并保存好記錄。
2. 如何進行過程輸入以及確定培訓需求
說到培訓，普遍存在的現象就是為了培訓而培訓，導致幼兒園既花冤枉錢，又起不到多大作用。為什么會出現這種問題呢？這就是對培訓前的需求識別不清晰導致的。培訓的需求來源于幼兒園改進的需求，但這些需求并不意味著都要用培訓來改進。所以，針對幼兒園教師的培訓工作，需要進行系統的分析后，才能采取相關的培訓措施。我們要遵循這樣一個基本的流程，要求如下：
（1）確認幼兒園的需求：
輸入：幼兒園經營發展的需求、培訓方針和管理方法等；輸出：實施培訓的決策。
（2）分析及確認崗位能力需求：
輸入：幼兒園教師完成規定任務的能力培訓、新要求的達標情況、社會反饋等；輸出：能力要求清單。
（3）評估教師實際能力：
輸入：能力記錄和工作表現；輸出：現有能力清單。
（4）尋找能力差距：
輸入：要求是什么？清單列表；輸出：能力差距清單。
（5）解決辦法：
輸入：針對分析，制定差距清單；輸出：選擇相關培訓。
通過這一分析，形成了“能力要求清單”“現有能力清單”和“能力差距清單”，幼兒園可通過這些清單進行分析，具有針對性地組織培訓，從而就完成了從培訓需求的識別到確認的工作。當培訓不能解決現有的問題，幼兒園就要采取其他的辦法來解決，如通過招聘、調崗位等方式。
3. 過程運作，培訓計劃的制訂與實施
接下來，我們就可以根據培訓需求來制訂年度的教師培訓計劃，其包括內部培訓和外部培訓。培訓計劃在制訂的時候，必須考慮到幼兒園的目標和要求、方式方法、日程安排以及財務預算和結果的監測等問題。另外，對于單項的培訓也要制訂相關的計劃，以明確相關的內容效果和目的等。根據幼兒園的年度計劃要求，負責培訓的單位必須在培訓前做好相關的聯系工作，確認好培訓地點、費用等，要根據要求確認具有豐富經驗的教師參與培訓工作。幼兒園的骨干人員都有責任和義務協助相關的培訓工作，使得教師整體水平得到提高。
4. 集思廣益，制訂培訓績效指標
有培訓，就應該有評價和考核的指標，用這些可視性的數字客觀地衡量工作開展的有效性和及時性，我們可以在培訓中增加如下兩個指標：
（1）培訓大綱完成率：（完成項數/計劃總項數）×100%；
（2）培訓一次通過率：（一次通過人數/考核總人數）×100%。
這里指標的確認，要關注到的是效果如何和效率如何的問題，培訓大綱的完成率關注的就是效果問題，一次通過率關注的就是效率問題，正如在“烏龜圖”中的相關輸入輸出的關系。
5. 績效的評估和記錄的保存
在培訓的過程中，我們要制訂相關的評價管理文件，針對每一項的培訓，我們都要認真地進行檢查和效果驗證，這些評估和驗證可以交給培訓教師和園長辦公室等責任單位負責。培訓效果的評估可以有針對性地對其進行總結和溝通，為更好地開展培訓打下堅實的基礎。
對于整體效果的評價工作，可以在后續采用相關的管理要求和標準，導入過程績效指標（即KPI）來進行分析，采用對比的方法，制訂出計劃指標等。當有了一定的結果后，我們就可以根據這些結果確定未來的持m改進方向。在每年年底的時候，針對一年的培訓工作，教師可以提出相關的意見和建議，以提高幼兒園教師培訓工作的整體水平。最后，幼兒園要保存好現有的記錄以備查閱，并做好下一年度的工作計劃。
參考文獻：
[1] 于鑒夫.ISO10015國際培訓標準讀本[M]. 北京：中國經濟出版社，2004.
關鍵詞：鄉鎮幼兒園教師 研訓一體化
一、鄉鎮幼兒園教師研訓一體化概述
（一）研訓一體化概述
“研訓一體化”中的“研”是指教學研究，基層教師在教育教學實踐中會遇到很多的困惑和問題，如果教師能夠對這些困惑和問題進行收集整理并進行研究，就可以提高解決問題的能力。“訓”就是培訓（現在指研訓），就是指根據基層教師在工作中的教育教學需要，選定不同主題，確定培訓目標，最終通過多元化形式達成專業成長目標。“研”和“訓”雖然既有區別又有聯系，但它們面臨的作用對象都是教師，目的都是提高教師解決實際問題的能力和教師的理論水平，即教師的專業發展水平。因而“研訓一體化”是教師培訓工作的必然要求，也是教師專業化成長的有效途徑。
（二）鄉鎮幼兒園教師研訓一體化的意義
實施研訓一體化是為了更好的解決鄉鎮幼兒園目前普遍存在的突出問題，表現為：一是專業支持力量少。由于鄉鎮幼兒園交通不便，專業教師素質較弱，不能形成幼教專業中堅力量群體；二是研訓資源緊缺。很多地方沒有專職幼教教研員；三是地域較廣、園所分散。相對城市來說，鄉鎮地域范圍較大，距離較遠，交通不便。針對以上實際問題，利用“研訓一體化”可以有效地加以解決。首先，通過尋找主題，發現問題，在鄉鎮幼兒園集中形成共同主題。其次，可以集中鄉鎮各幼兒園優勢資源，形成合力，也便于市旗縣專業資源的集中支持。這樣在共同主題背景下資源容易集中，而且可以利用團隊主題共識進行優勢互補，巧妙解決資源不足的問題。第三，通過同一主題的教研培訓，加強彼此了解，增強核心內容的開展，使區域性鄉鎮幼兒園的研訓工作快速發展提高。
目前在教研“三回歸”（即回歸基層、回歸教師、回歸孩子）的大趨勢下，教研下移，幼兒園能夠“從問題出發”，把“問題升華成課題”，圍繞共同課題組織相關的教育教學研究培訓工作，探索研究幼兒教師專業化自主發展的途徑與方法，理論聯系實踐，從而在提高學前教育教學研究質量的同時幫助各鄉鎮幼兒園教師逐步形成自我建構、可持續發展的專業發展能力。這也是鄉鎮幼兒園教師研訓一體化研究的根本出發點和歸宿點。
二、鄉鎮幼兒園教師研訓一體化的具體方法
1.構建教師成長的階梯共同體
教師在不同職業生涯階段所積累的知識體系是不同的。研訓員要搭建各種平臺，提供機會讓教師沿著教師專業發展階梯不斷提高，增加本身的原理、案例、策略知識。目前我們共為鄉鎮幼兒園教師設置四種階梯：一為新上崗教師，重點內容為幼兒園常規教學培訓。二為青年骨干教師，選拔優秀青年教師承擔本園教育教學研究。三為骨干教研組長、學科中心組成員，定期召開學科研討會，承擔課題研修工作。四為業務園長研修班、名師工作室。以上四種階梯中，每一下層階梯是上一層階梯的基礎，每一上層人員也是下層階梯人員的努力方向。因此對不同層次的教師我們采取不同的研訓方式，使新教師盡快發展成為骨干教師、教研組長、業務園長，最終成為學科名師。這樣在教師成長的不同階段中我們既給教師提供了發展的方向與目標，又設置了適合教師成長的不同研修共同體，使教師的各類知識不斷豐富，專業技能不斷提高，最終感受職業自豪感。
2.構建園所聯網互動的交流共同體
鄉鎮幼兒園教師之間的專業交流發展需要聯系與溝通，需要各園之間形成攜手互助、資源共享的良性競爭。因此，在鄉鎮幼兒園教師研訓一體化的具體操作中采用劃片聯動的方法是非常有效的。我們可以根據幼教近幾年來的改革發展情況以及各園所發展現狀和發展需求，運用分片協作形式，為各園所提供不同層面的互動交流環境，目的是促進區域教研資源的整合與互補，促進各園所的共同發展與提高。
3.構建專業研究的聯動共同體
以點帶面是培訓工作中的一個重要方法，目前各研訓員在鄉鎮都設有自己的基點園，為方便工作，把基點園作為研訓工作中的中心點，從而帶動整個面（區域）的工作。即通過對“點”上的研究與實踐來帶動“面”上整體專業水平發展。“點”可以根據我們確定的研訓主題內容而定，例如在開展創設適宜于本地特色的區角活動主題研訓工作中，我們確立一個幼兒園為點，開展關于林區幼兒園區角創設的研究，在這樣以點帶面的過程中，各層次幼兒園都能夠相互聯系，共同發展。
4.構建電子虛擬研訓共同體
目前遠程網絡培訓已在世界各地開展起來。電子網絡由于速度快、使用便捷、成本低等優勢，很適宜于交通不便的鄉鎮幼兒園的學習與發展。通過教學園長QQ群、教育信息網、名師工作室博客建立學習交流園地，布置任務，檢查學習結果。尤其在呼倫貝爾教育信息網上建立幼教動態、教研培訓等欄目，及時上傳發送信息、資料等，實現幼兒教師間的溝通、交流、共享。
三、鄉鎮幼兒園教師研訓一體化的優越性與局限性
研訓一體化在促進鄉鎮幼兒園教師專業成長的過程中，體現出它所具有的獨特功能。由于鄉鎮幼兒園的地理位置、專業發展水平狀況都急需采取適合鄉鎮幼兒園教師發展的研訓模式，而研訓一體化目前是承擔這一發展任務的最佳模式。在開展研究中，我們也逐漸審視這個模式的利與弊。具體分析可從以下幾個方面來闡明。
（一）鄉鎮幼兒園教師研訓一體化的優越性
1.研訓理念上體現為：遵循“以人為本”的現代教學理念，倡導研訓一體和研訓回歸，把對教師的培養和培訓與教育教學實際相聯系，主張真正從教師的興趣、發展需求和困惑出發，避免了研訓與教師實際情況脫節的問題。
2.研訓內容上體現為：避免研訓過程中的內容分散、不集中、不突出、陳舊等問題。研訓是以教師普遍關注的“主題”呈現，以研究性學習和探究性學習為方法。提高培訓的實用性和有效性，增強了培訓的針對性。
3.研訓目的上體現為：目的明確，主題突出，以促進教師專業發展為根本。注重教師綜合素質的提高和專項技能的提升，避免了研訓目的封閉、單一等偏差。
4.研訓過程上體現為：全員參與，共同策劃，注重過程，多維評價。集中體現在參訓教師為主體，全員參與到整個主題的確立、方案的制定和組織實施。避免以培訓者為主體，培訓教師被動聽講，缺少主動發揮的問題。
5.研訓途徑上體現為：研訓以多元、互動為主，此模式通過建構多維研訓共同體與網絡平臺，采用對話、論壇、名師工作室、沙龍等多種形式開展活動，避免了培訓活動單一、枯燥等問題。
6.研訓策略上體現為：研訓以追求“實效”為導向，在思辯、特色、整合、信息上提高培訓效率，使參與者能夠有所思、有所得、有所獲，避免培訓時間長、缺乏效率等問題。
（二）鄉鎮幼兒園教師研訓一體化的局限性
1.研訓中的“主題”分析與確立較為困難
鄉鎮幼兒園教師研訓一體化主要是以“從問題出發”為基點，不同層次幼兒園對共同突出問題的尋找、發現、整理、分析非常重要，需要花費較長的時間。尤其問題的分析與主題的確立在操作中較為困難。
2.研訓人員素質和專業能力需要提高
鄉鎮幼兒園教師研訓一體化對主題的確立、研訓活動的開展都需要研訓人員的創新與實踐，而創新實踐需要研訓人員具有很強的專業素質和專業能力。這些就需要研訓人員加強專業學習，提高專業素質與能力。
2011年12月12日，我國教育部正式公布了《幼兒園教師專業標準征求意見稿》。2011年11月在“落實《學前教育三年行動計劃》—學前師資隊伍建設高層研討會”上，龐麗娟教授在地方師資建設上提出的六個觀點都是幼兒教師急需解決的大問題。她重點強調“創新培養培訓體系和模式，除常規培養途徑外，要研究不同背景教師的不同培訓模式”。這正為教師研訓機構指明了工作的方向。鄉鎮幼兒園教師的專業化發展水平直接影響著我們國家的基礎教育，因而通過研訓一體化的有效嘗試，讓幼兒園教師欣然愉快地參與不同的研修群體，感受學習的需要和快樂，從而帶動鄉鎮幼兒園孩子的健康成長。
參考文獻：
[1]包彥芳，謝平.“三維互動 研訓一體”模式研究與實踐.新課程研究.教師教育，2006（1）
[2]曹樹.研訓一體：一條教師改革培訓之路.小學教師培訓，2009（10）
[3]彭兵.幼兒教師專業成長的主要障礙及對策.學前教育研究，2004（11）：53～55
思考一：培訓機構夠資質嗎？
培訓機構的良好資質是辦好培訓的前提。目前，地方承擔幼兒教師培訓工作的主要機構是區縣級教師進修學校或教師培訓中心。由于種種原因，上述機構以前承擔的教師培訓任務僅限于中小學教師范圍，未涉及幼兒教師的培訓業務，機構內也沒有配備學前教育專業的教師，這就直接影響到培訓的質量。
近年來，隨著幼兒教師培訓需求的日趨旺盛，培訓機構如果倉促舉辦幼兒教師培訓項目，只能導致其培訓流于形式，不能滿足教師專業成長的需要。因此，教育行政主管部門要把好幼兒教師培訓機構資質關，對于自身不具備學前培訓資質的機構，可通過行政手段協調教研、科研或當地優秀幼兒園等專業機構，從專業上支持他們，從而發揮各自資源優勢，形成合力辦好培訓。
思考二：培訓內容有效嗎？
培訓內容的優化設置是辦好培訓的關鍵。目前，幼兒教師培訓的課程內容大多由培訓機構根據自己掌握的信息或現有教學條件確定，多數培訓在內容的安排上，未進行培訓前的需求調研，未考慮幼兒教師真正的需要。如右表所示是一期為期4天的幼兒教師培訓內容。
分析表中內容可見：培訓主題不夠聚焦，有隨意拼湊之嫌。這樣的培訓沒有根據教師的實際需要安排內容，脫離實際，缺乏系統性和針對性，對教師實際能力的提高幫助不大，很難激發教師的學習熱忱。
要提高培訓內容的針對性與實效性，需要了解一線工作現狀及培訓對象的需求。比如，在深入調研的基礎上，我了解到，目前本區域內幼兒園保教工作中比較薄弱的環節是幼兒園體育活動開展不足。許多一線教師對幼兒園體育活動缺乏研究，幼兒園體育活動開展存在著隨意化、非正常化的現狀。據此，我們舉辦了一期以幼兒園體育活動為專題的培訓班，旨在通過培訓，讓參訓教師建立全面的、系統的、科學的幼兒園體育活動概念，提高教師早操編排能力、幼兒園體育游戲設計與指導能力、體育教學活動執教能力、教師體育口令及基本動作規范性水平。這樣的培訓內容緊密聯系幼兒園保教工作實際，具有豐富性和系統性，切實提高了幼兒教師的專業素質與實踐能力，獲得了參訓教師的廣泛好評。
思考三：培訓方式適宜嗎？
培訓方式、方法直接影響和制約著培訓質量。教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》指出：改進教師培訓的教學組織方式，倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓。有的培訓機構為便于組織管理，省時省力，所有的課程都是集中式的專題講座，學員則以被動式聽課為主，培訓效果較差。另外，幼兒教師群體以女性為主體，她們偏向于感性，對于這個群體，生動活潑、直觀形象的事物更具有吸引力和感染力。因此，幼兒教師的培訓方式方法更應豐富多樣，如外出觀摩、聽課評課、師徒帶教、教研討論、專家講座、名師具體指導等均可靈活采納。
思考四：各培訓項目能統籌安排嗎？
目前，舉辦幼兒教師培訓的機構主要有四個層級：縣區級一地市級一省級一國家級，由于培訓機構管理部門不同，培訓經費渠道不一，各機構舉辦的培訓缺乏統籌管理。因此，當前的幼兒教師培訓活動存在著以下弊病：1.內容重復，有的學員在不同的培訓班上多次聆聽同一個專家的講座；2.時間“撞車”，同一時間段內多個培訓扎堆兒舉辦，導致幼兒園人手異常緊缺，常規工作受到沖擊，幼兒園正常教學秩序受到干擾；3.互不銜接，培訓機構各辦各的培訓，對參訓對象、課程計劃缺乏整體規劃。因此，如何按照“統籌規劃、改革創新、按需施訓、注重實效”的原則，實行培訓機構之間的聯盟，統籌安排各級培訓項目，將教師進行分層、分類、分級培訓，便于幼兒園安排教師有序參加，是當前亟待解決的一個現實問題。
認真審視當前幼兒園教師培訓中存在的問題，有的放矢辦好培訓，讓各級政府投入教師培訓的人力、物力和財力有良好的產出效益，是教育部門必須關注的。
（據《中國教師報》作者單位系浙江省金華市教育局）
（責任編校：蓉莞）
鏈接
編者按：幼師資格證是指幼兒教育行業從業人員教師的許可證，申請認定幼兒園教師資格必須具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷。一般每年4月中和10月中可以申請教師資格證，然后等待評審通知，7月初或1月初可取得幼師資格證。
一、筆試科目
（一）《綜合素質》
1.考試目標：主要考查申請教師資格人員的下列知識、能力和素養：（1）具有先進的教育理念。（2）具有良好的法律意識和職業道德。（3）具有一定的文化素養。（4）具有閱讀理解、語言表達、邏輯推理、信息處理等基本能力。
2.考試內容模塊與要求：（1）職業理念：一是教育觀，二是兒童觀，三是教師觀。（2）教育法律法規：一是有關教育的法律法規，二是教師權利和義務：熟悉教師的權利和義務，三是幼兒保護。（3）教師職業道德規范：一是教師職業道德，二是教師職業行為。（4）文化素養：具有一定的文化常識，了解中外科技發展史上的代表人物及其主要成就，熟悉常見的幼兒科普讀物，了解中外文學史上重要的作家作品，尤其是常見的兒童文學作品。（5）基本能力：閱讀理解能力，邏輯思維能力，信息處理能力，寫作能力。
3.試卷結構：
（二）《保教知識與能力》
1.考試目標：（1）學前兒童發展知識和了解幼兒的能力。（2）學前教育理論知識和應用能力。（3）幼兒生活指導的基礎知識與能力。（4）幼兒園環境創設的知識與能力。（5）游戲指導與組織實施教育活動的知識和能力。（6）幼兒園教育評價的基礎知識和能力。
2.考試內容模塊與要求：考試內容主要涵蓋學前兒童發展、學前教育原理、生活指導、環境創設、游戲活動的指導、教育活動的組織與實施、教育評價等七個模塊。能力要求分為了解、理解、熟悉、掌握、運用五個層次。
3.試卷結構：
二、面試介紹
（一）測試性質：面試幼兒園教師資格考試的有機組成部分，屬于標準參照性考試。筆試合格者，可參加面試。
（二）測試目標：面試主要考查申請幼兒園教師資格人員應具備的基本素養、職業發展潛質和保教實踐能力，主要包括：
1.良好的職業道德、心理素質和思維品質。
2.儀表儀態得體，有一定的表達、交流、溝通能力。
3.有一定的技能技巧，能夠恰當地達威保教目標。
（三）測試內容與要求：
1.職業認知：愛幼兒，尊重幼兒；對幼教工作有熱情、有責任心。
2.心理素質：具有一定的情緒調控能力，樂觀開朗、有自信心。
3.儀表儀態：行為舉止自然大方，有禮貌；服飾得體，符合幼兒教師職業特點。
4.交流溝通：有較好的言語表達能力，口齒清楚，普通話標準，語速適宜，表達比較準確、簡潔、流暢、有條理，有一定的感染力；善于傾聽、交流，有親和力。
5.思維品質：能正確地理解問題，條理清晰地分析思考問題；有一定的應變能力，在教育教學上表現出一定新意。
6.了解幼兒：具有了解幼兒興趣、需要、已有經驗和個體差異的意識，能通過觀察來了解幼兒。
7.技能技巧：熟悉一些幼兒喜歡的游戲和故事，具有一定的彈、唱、畫、跳、手工制作等幼兒教育所必需的基本技能。
8.評價與反思：能對錄像或資料中的教育活動、教育行為進行評價；或能對自己的面試表現進行評價，能根據評價結果提出進一步改善的意見。
（四）測試方法：采取結構化面試和展示相結合的方法。通過展示、回答問題、陳述等方式進行。考生按照有關規定進行準備，時間20分鐘，接受面試，時間20分鐘。考官根據考生面試過程中的表現，進行綜合性評分。
（五）評分標準：
一、研究方法
(一)樣本分布
采用方便抽樣的原則，從湖南、河南、北京、湖北、廣東、吉林六省市各級各類幼兒園中隨機抽取在職教師作為被試，共發放調查問卷1200 份，回收1026 份，其中有效問卷993 份，回收有效率為96.78%，取樣時間為2015 年5 月至7 月。993 名有效被試的年齡涵蓋15 歲至53 歲，平均年齡29.28 歲;教齡從不滿1 年至35 年，平均教齡7.14 年;其中擔任行政職務(包括園長、副園長、保教主任、后勤主任等)的296人，專職帶班教師560人，既帶班同時又兼任其他領導職務的雙肩挑教師118人。
(二)調查工具
采用自編的問卷進行調查。該問卷主要由基本信息和幼兒園教師自主學習狀況兩部分構成。其中基本信息部分主要涉及被試的性別、學歷、職稱、專業出身、教齡、編制、任職幼兒園的性質和所在地區等變量;教師自主學習狀況部分則主要圍繞被試學習的需求、內容、頻率、動機、方式和影響因素等方面設計問題。
(三)研究步驟
首先，隨機選取8 名在職幼兒園教師，采用焦點小組訪談的方式進行預研究。目的是得到幼兒園教師在日常工作和生活中進行專業學習狀況的描述，為問卷中相應條目選項的設置提供參考依據。最終形成的問卷除了學習需求和內容方面借鑒了《幼兒園教師專業標準(試行)》中所界定的14 條合格幼兒園教師必備的專業素養作為選項以外，其余各條目的選項均由焦點小組訪談中幼兒園教師的口頭報告整理和提煉而成。其次，從湖南、河南、北京、湖北、廣東、吉林六省市各級各類幼兒園中隨機抽取1200 名在職教師實施調查。由于取樣范圍較廣，除湖南、湖北兩省由研究者親自施測外，其他省市的調查全部委托高校專業研究人員或相關幼兒園領導負責。
最后，對回收的1026 份調查問卷進行甄別，剔除掉其中33 份無效問卷后，對剩下的993 份有效問卷進行編號和統一錄入，并用SPSS 19.0軟件做統計處理。
二、研究結果與分析
(一)幼兒園教師自主學習的需求分析
本研究以《幼兒園教師專業標準(試行)》為依據，將幼兒園教師專業學習的內容劃分為14 個方面(表2)，請被試分別從中選出自己較為滿意的方面、有待進一步提升的方面和曾經參加過相關培訓的方面。從表2 可以看出，幼兒園教師自覺較滿意的前5 個方面依次為個人修養與行為(77.0%)、職業理解與認同(65.5%)、溝通與合作(64.9%)、一日生活的組織與保育(64.7%)以及正確的保教觀(58.6%)。有待于進一步提升的前5 個方面依次為通識性知識(51.4%)、環境的創設與利用(50.7%)、幼兒發展知識(47.7%)、反思與發展(45.5% )以及教育活動的計劃與實施(44.7%)。曾參加過相關培訓的前5 個方面依次為環境的創設與利用(59.7%)、一日生活的組織與保育(57.4%)、教育活動的計劃與實施(54.9%)、游戲活動的支持與引導(53.2%)以及幼兒發展知識(49.8%);而排在最末3 位的分別是通識性知識(14.0%)、激勵與評價(18.9%)以及反思與發展(26.6%)。由此可見，當前幼兒園教師在專業學習上的需求主要體現在通識性知識、環境的創設與利用、幼兒發展知識、反思與發展以及教育活動的計劃與實施等方面。其中環境的創設與利用、教育活動的計劃與實施以及幼兒發展知識等與幼兒園教師教育教學密切相關，且易于模仿和復制的主題在各級各類培訓中較為常見，而諸如與領域教學知識密切相關的教學內容知識、幼兒觀察與評價的理論和實踐以及反思與自我發展的意識和能力等內容在培訓中則鮮有涉及，有必要在今后的培訓工作中給予更多的關注。
(二)幼兒園教師自主學習的頻率分析
對幼兒園教師平時開展自主學習的情況及其時間頻率進行調查發現，單從時間頻率這一指標來看，教師自主學習的現狀不容樂觀。有大約10.0%的幼兒園教師并不會自覺地進行專業學習，約75.6%的教師每天自主學習時間在2 小時以內，只有約14.3%的幼兒園教師每天自主學習超過了2個小時。
三、討論及問題思考
(一)建立尊重幼兒園教師主體性的適宜培訓模式
傳統的教師培訓基本上采用大講座、大報告、大課堂等以專家講授為主的形式進行，內容上也主要以介紹新的教育理念和教育方法為主，缺乏必要的實際操作和具體的實踐過程。這一培訓模式雖然取得了一定的效果，但隨著時間的推移，其不重視教師主體性的弊端也愈來愈凸顯。有研究者對我國幼兒園教師國培計劃項目實施的效果進行了調查，結果發現學員對培訓的總體評價并不高，主要原因在于培訓內容脫離實踐需要、培訓前缺乏對參訓對象的摸底和了解、培訓對象遴選時并未考慮教師個人的實際需要和主觀意愿、培訓多由專家主導缺少有針對性的互動與交流等。由此可見，構建適宜的教師培訓模式才能有效激發幼兒園教師參與的主動性和學習的自覺性。
首先，培訓應滿足幼兒園教師的現實需求。培訓的有效性取決于培訓的實施者是否真正了解被培訓者的需要。然而調查發現，在所有14 項幼兒園教師必備的專業素養中，幼兒園教師普遍認為有待于進一步提升的前5 項依次為通識性知識、環境的創設與利用、幼兒發展知識、反思與發展以及教育活動的計劃與實施;而相關培訓中涉及較多的前5 項依次為環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、教育活動的計劃與實施、游戲活動的支持與引導以及幼兒發展知識;較少涉及的主要是通識性知識、激勵與評價以及反思與發展。可見，現有培訓與幼兒園教師的實際學習需要之間有差距，由此直接導致了幼兒園教師參與培訓的積極性不高、學習興趣不濃。
其次，培訓應針對幼兒園教師的個體差異。培訓的有效性在很大程度上取決于培訓的針對性和適宜性。研究表明，不同專業發展階段教師的學習內容和學習方式是不同的。本次調查也充分證實了這一點，不僅專業發展水平相對較高的幼兒園教師自主學習的頻率要顯著高于其他教師，而且不同教齡、不同年齡、不同文化程度、不同園所性質以及不同地區的幼兒園教師自主學習頻率都存在顯著性差異。現有的幼兒園教師培訓雖然劃分了適崗教師、骨干教師、種子教師、精英教師等不同層次的項目類型，但在具體操作中要么分類標準不明確，要么在學員遴選過程中并未嚴格按照標準進行選拔，以致于參訓學員的最終構成完全背離了項目設計的初衷;還有相當一部分培訓實施方為降低成本而將不同層次、不同類型的項目合班培訓等等。這使得現有的幼兒園教師培訓因缺乏針對性和適宜性而變得低效，甚至是無效。
最后，培訓應解決幼兒園教師的實際問題。提升被培訓者的工作效能理應成為培訓的出發點和歸宿。調查顯示，除了提升自身專業素養外，促使幼兒園教師學習的最主要動機就是解決實踐中遇到的困惑和問題。換言之，要想提高幼兒園教師培訓的有效性，一方面要關注他們在專業素養提升方面的需求;另一方面不僅要教給他們解決問題的相關背景知識和方式方法，還要幫助他們學會在實踐中運用，這就需要多元、開放的培訓方式。
盡管培訓相關文件中有培訓內容安排要突出教育教學崗位要求，實踐性課程不少于50%和幼兒園一線優秀教師(教研員)不能少于培訓專家總數的50%等指導意見，但現有的幼兒園教師培訓仍多以專家講座為主，呈現出講授多、互動少;信息量大，但消化不及時;要么停留在理論層面不接地氣，要么單純地經驗匯報不利于遷移等特點。結果是幼兒園教師在培訓中看起來吃得很飽，但實際上并未充分消化吸收，常常因為對所學內容理解不透而無法真正將其靈活運用于保教實踐，進而逐漸喪失參與培訓學習的動力。事實上，幼兒園教師職業的特殊性決定了觀摩優質教學活動后，在專家的指導下與同伴進行分析和研討的實踐先行、理念跟進培訓方式，比聆聽專家講座后反思自身教育教學的理念先導、實踐檢驗方式更有助于促進幼兒園教師的專業成長。
(二)建構有利于教師自主學習的幼兒園支持系統
大規模、集中式的培訓往往會因為班額超標、師資短缺、工作任務繁重等現實問題而導致幼兒園教師工作、培訓難兩全。為此，要想切實有效地促進幼兒園教師的自主學習，還應該立足于教師實際工作的場域，創設支持其自主學習的支持系統。
首先，幫助幼兒園教師樹立正確的學習觀。幼兒園教師職業的特殊性決定了他們每天的工作是緊張而忙碌的，除了日常保教工作外，還要面臨環境創設、教玩具制作、家長工作、各種檢查及會議等。以致于在11 個影響因素中，近70%的幼兒園教師認為工作任務重，缺乏足夠的時間是阻礙自身學習的最主要因素。但這也反映出幼兒園教師對學習的理解仍存在一定程度的偏差。因此，幼兒園一方面要從實效性出發，將教師從那些形式化的會議和文案工作中徹底解放出來，以騰出更多的時間和精力投入到學習中去;另一方面要提供必要的指導，幫助幼兒園教師重新樹立對自主學習和工作之間關系的正確認識，真正體驗到自主學習生發于工作實踐繼而改進工作實踐的顯著成效，不斷推動其實際工作情境中的自主學習。
其次，多渠道擴充學習資源。充分的學習資源能夠大大提高幼兒園教師自主學習的效率和質量，為此幼兒園有必要多渠道擴充學習資源。如針對觀摩優質教學活動和聆聽專家講座這兩種幼兒園教師常用的自主學習方式，可采用錄音、錄像、拷貝課件的形式進行收集留存，方便后續進一步的學習與研討;針對閱讀專業書籍與期刊這一自主學習方式，幼兒園可以考慮每年設立足額的專項經費用于專業書刊的采購，以保證教師在日常工作中遇到困惑時都能主動、及時地從豐富的圖書資料中獲得關鍵信息;此外，在信息技術日新月異的今天，在線學習已成為幼兒園教師自主學習方式的新方式，該方式雖具有開放性和便捷性等突出優勢，但對學習資源的保障提出了更高標準和要求，幼兒園不僅要為教師提供便利的上網條件、搭建在線學習平臺，還要匯集全體教師的智慧不斷貢獻和分享各自所關注的行業動態、理論前沿、熱點聚焦、最新成果等相關網絡資源，打造一個集個人實踐反思、小組互助交流、專家指導提升于一體的網絡研修社區，以真正促進教師自主、合作、高效的在線學習。
再者，構建科學合理的學習激勵和評價機制。幼兒園教師作為成人學習者，已經具備了豐富的知識經驗和較強的獨立意識，在學習上更傾向于自我指導并作出自己的選擇。任何不尊重其自主意志、強加于他們的學習任務和考核標準都無法真正強化他們的自主學習行為。故幼兒園在開展學習評價時，首先要轉變重形式和數量、輕內容和質量的評價導向，幫助教師樹立正確的學習觀，將學習的根本目的放在自身保教水平的提升和工作實踐的改進上;其次，取消對學習任務的硬性規定和統一要求，實行科學人性化的管理，引導幼兒園教師在沒有任何后顧之憂的前提下主動學習，并從實踐中切身感受到學習對于提升教育教學有效性和促進自身專業發展的益處;最后，以教師的自我評價為主，通過構建全園學習、終身學習和合作學習的幼兒園文化，形成一種積極向上、努力進取、不斷超越的良好學習風氣，推動教師自覺主動地學習以追求自我的持續更新與完善。
最后，營造相互支持與合作的良好學習氛圍。由此可見，幼兒園濃厚的學習氛圍是誘發教師自主學習行為產生的重要催化劑。針對當前幼兒園教師較少采用主持或參與相關課題研究、請專家作具體指導和師徒結對幫扶等自主學習方式的現狀，幼兒園管理者可嘗試從群體的動力和權威的引領這兩個方面入手，努力營造人人都學習、人人愛學習的良好氛圍。社會認知學習理論認為，盡管自主學習本質上是一種獨立學習，但絕不是一種孤立的學習。事實上，幼兒園教師的自主學習不但不排斥與他人的合作，反而應更廣泛地利用社會資源，積極尋求他人的支持、幫助和指導。為此，幼兒園一方面需要在內部通過課題研究、師徒結對等方式著力打造學習型團隊，為教師提供各種互相觀摩、交流和研討的機會，營造一種同事之間相互信任、相互支持、相互配合的組織氛圍;另一方面還需要對外積極聯系高校和研究機構的專家學者以及一線的教學名師，通過科研合作、名師工作坊等方式組建學習共同體，充分發揮專業權威人士在幼兒園教師自主學習中的引領作用。
(三)全方位提升幼兒園教師個人的自主學習水平
首先，激發教師自主學習的內在動機。自主學習的動機一般是內在的、自我激發的。對幼兒園教師自主學習原因的調查也證實了該結論。然而，幼兒園教師平時開展自主學習的現狀卻并不樂觀，大約十分之一的教師不會主動自覺地進行專業學習，四分之三的教師每天自主學習時間不會超過2 個小時。為此，要激發幼兒園教師自主學習的動機，就需要幫助他們在正確認識自身專業素養的薄弱環節，及時捕捉并記錄保教實踐中遇到的各種問題的基礎上，確立適宜的、具體的、階段性的學習目標。
其次，提高教師學習策略的運用水平。自主學習最終要表現為外部行為，故擁有足夠的學習策略并能夠有效地運用它們是實現高質量自主學習的重要保證。然而，從幼兒園教師并不太認可閱讀專業書籍與期刊、主持或參與相關課題研究以及網絡研修這幾種重要的自主學習方式的有效性，可以看出，幼兒園教師尚未熟練掌握自主學習策略。為此，可通過好書好文分享、讀書報告會、學習心得交流、與高校或科研機構開展合作研究、舉辦科研方法和文獻檢索等系列講座、聘請相關領域專家和名師作為課題顧問進行具體指導、開展信息技術應用能力競賽等多種形式，幫助幼兒園教師學會有效運用專業閱讀、科學研究和在線學習的策略。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，要樹立以質量為核心的教育發展觀，這對于今后一個時期我國學前教育的發展，具有重要的指導意義。學前教育質量的提升，關鍵在投入，重點在規范，重心在師資。師資隊伍的數量和專業化水平，對學前教育的質量有非常重要的影響。要提高學前師資水平，就必須加強頂層設計，合理規劃，周密落實，全力推進這一至關學前教育質量和健康發展的系統工程。
首先，要加強職前學前教師教育的改革。學前教師教育培養機構應切實從推進我國學前教育事業健康持續發展的高度出發，從未來學前教育師資的專業化水平出發，切實加強培養方案的設計，尤其是加強課程與教學的改革，要注重各層次學前教育師資的基本科學、人文素養，注重后續學習與發展的基礎和能力，并配備相應的師資；要注重專業基礎知識、能力和態度的培養，根據國家教師教育課程標準和幼兒園教師專業標準的要求，形成扎實有效的專業課程體系，選用優秀教材，打牢學習者良好的專業功底；要注重基本專業能力的培養，重點是要加強對觀察分析能力、談話能力、作品分析能力、環境和活動設計能力、各類活動組織能力、基本的教育評價能力等方面的培養；要注重教學方法，深入研究學前師資培養的特點和規律，研究師范生的學習特點和規律，研究和充實課程和教材，不斷提高教學的科學性、規范性和有效性；要注重培養學習者的實踐能力，建構專業實踐教學體系，從適應幼兒園教學實踐需要出發，加強實踐鍛煉，形成基本的教育實踐能力。從根本上改變以往在一些地方存在的新教師知識陳舊、專業素養低下和實踐能力薄弱的現象。
其次，加強學前教育在職教師的培訓。教師培訓是學前教師教育的重要組成部分，也是教師持續發展的主要推動力量。學前教師培訓要注重針對性和有效性，堅持問題導向，切實了解廣大教師的工作困難和專業困惑，要針對不同教師的專業水平和存在的主要問題，分層分批地開展有針對性的培訓，形成切實可行的培訓方案，確保培訓真正滿足教師的現實工作需要，滿足教師專業發展的需要。要注重核心問題和共同問題的研究，確定培訓的主要方向和任務，當前應注重以專業能力為核心的培訓，以彌補長期以來我國職前教師培養體系中一些專業能力培養的欠缺，尤其是觀察分析能力、活動計劃能力和評價能力等方面的普遍不足，不斷提升專業能力，確保教育工作的科學化水平。注重培訓師資隊伍的建設，要真正形成一支專業基礎扎實，了解幼兒園教育實際，了解教師現實需要，能將理論和實踐有機結合的專業化、高素質的培訓隊伍，確保培訓工作的有效性。此外，要注重教師專業發展內在動力的激發，真正形成想學、樂學、會學的良好氛圍，使更多的教師將看書作為一種習慣，將思想作為一種習慣，將改革和創新作為一種習慣。
再其次，學前師資的專業化離不開政府的關心和重視。在全國普遍缺乏幼兒園教師的情況下，學前教育專業能否成為一個熱門專業或者至少是容易就業的專業，幼兒園教師這個職業能否成為人們向往的職業，關鍵在于政府和社會對學前教育重視的程度和現實的措施。一個有尊嚴的、受人尊敬的、基本待遇能得到保障的、基本社會地位能得到維護的專業，從業人員才能真正談得上專業發展和成長。因此，保障幼兒園教師基本的地位和待遇，維護他們的基本權利，是教師專業發展的關鍵所在，是教師外在的影響因素，也是至關重要的影響因素。
我國的學前教育取得了很大發展，幼兒園教師的地位和待遇得到了改善，但教師尤其是公辦無編制和部分民辦園教師收入偏低的情況還存在。我們相信，隨著第二期學前教育三年行動計劃的實施，幼兒園教師的地位和待遇將得到進一步改善，幼兒園教師專業發展的內在動力也會不斷增強，教師隊伍的整體素質將不斷提高。
一、
指導思想
為了加快幼兒園素質教育進程，提高全體教師，特別是青年教師實施素質教育的能力水平，我園把教師培養的工作當作一項重要戰略任務來抓，努力是教師了解前沿理論動態，拓展新的教育基礎理論，擴大人文與科學領域知識面，學習并掌握最新的幼兒教育研究成果，研究幼兒園教育教學活動的規律，增強專業技能。形成園本化的課程特征和自身教育教學專長。
二、
培養目標和任務
結合《幼兒園指導綱要》，從實施素質教育的目標出發，更新教育觀念，加強對教育新理論，新知識的學習，通過多種途徑使教師迅速成長成熟起來。通過一年的培訓，力爭使每位青年教師在政治思想、師德修養、業務素質和教學育人的實際工作能力方面達到合格水平。在此基礎上，培養一批有較高的理論與實踐能力的園級骨干教師隊伍。
三、
培養對象
幼兒園全體教師，重點指教齡6年以下的青年教師。我園具有一支充滿生機、樂于進去、奮發向上，大有希望的隊伍，我們對青年教師的培訓，堅持政治上高標準，嚴要求；業務上壓擔子、放手使用；生活上熱情關懷，為她們成長創造良好的條件，促使她們上一個臺階。
四、
具體工作措施
（一）加強全體教師的思想建設，把師德修養放在首位。
組織全體教師學習《規程》、《綱要》、《幼兒教師行為規范》等教育文件，學習先進的教育理論，學習心理健康知識等，用正確的思想和理念激勵教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、培養教書育人，為人師表，敬業愛幼，安心于自己的教育教學崗位的思想觀念。
（二）
通過以老帶新結隊子，提高青年教師的業務素質。
教師專業知識、教學技能、教學藝術等方面的水平和能力是做好教師工作的基礎。提高教育教學質量，首先要提高教師的素質，因此，我們把青年教師的業務能力作為培訓重點。在培訓中，我園仍將以“以老帶新，以優帶新，以學促新”等方式，牽動整體教師隊伍業務素質的提高。開展“師徒結對”試點工作，共同成長的方式發展教師隊伍。我們將通過對青年教師的跟蹤培訓，即指導備課——聽課——評課——總結等環節，推進青年教師的業務水平。
（三）加強教科研培訓，提高青年教師的教研能力。
成立幼兒園課程研究小組，青年教師積極參與教育科研，引導教師結合自身的教育教學工作實際開展教育科研活動，展開教育教學的研究，學期結束做好各項總結。
（四）狠抓教學常規，在備課與上課、聽課與評課等方面著重指導。
（五）做好其他人員的崗位培訓工作
后勤組做好保健醫生、保育員、廚房工作人員的在崗培訓工作，緊緊圍繞教育教學中心工作，將提高服務質量，服務態度，服務水平作為重點，力爭使人員素質得到提升。
附：教師培訓活動安排
月份工作安排
三月份安排安全教育培訓。
四月份幼兒常見疾病及預防培訓。
五月、六月份安全部分老師去市里培訓。
八月份幼兒園全體教職工師德培訓培訓。
九月份廚師食品安全培訓、交通安全教育培訓。
十月份保育員的技能培訓、開展教師教研活動。
十一月份安排部分老師去市里培訓、全體教職工進行戶外拓展活動。
元月份檢查教師教案、教育筆記。上交各項學期工作總結。
學分銀行是“寶庫”
學分銀行并非新生事物。談教師培訓學分銀行，就要先了解學分制和“學分銀行制”。學分制，是教育模式的一種，它以選課為核心，教師指導為輔助，通過績點和學分，衡量學生學習質和量的綜合教學管理制度。它首創于19世紀末的美國哈佛大學，并很快就風靡全球。而“學分銀行制”是上世紀90年代中期韓國第一個提出并試點運營的，它借鑒了銀行的運行體制，包括存儲、匯兌等功能，但存儲的是學分，匯兌的是學歷和證書。它突破傳統的專業限制和學習時段限制，將技能培訓與學歷教育結合起來；且學習者的學習時間，可集中也可中斷，即使隔了幾年，曾有的學習經歷仍可折合成學分，存儲到學分銀行。
《教育》記者采訪中發現：傳統的教師培訓，往往時間比較松散，形式變化多端，且呈現出碎片化的特征，以致教師的培訓熱情難以保障。因此，構建一個上下銜接、左右溝通、前后一體的立交橋式的教師培訓體系，對于教師專業化的發展，會有很大的促進作用。而學分銀行憑借靈活的機制、先進的管理理念，得到了許多專家學者的認可和推崇，甚至被看作是教師成長的一個寶庫。“教師培訓學分銀行制度，是以學分為載體，全面記錄教師參加的所有不同類型的教育學習過程、時間及成果，能夠滿足教師的需求。”內蒙古師范大學研究生李聰慧撰文指出：學分銀行制度可以針對目前教師培訓制度的不足。它能夠全面記錄教師的學習經歷，提高培訓的針對性；可以避免教師的重復學習，提高教育資源的效率；還可以使教師選擇空閑時間進行學習，避免培訓時間與上課時間沖突，減少教師的負面情緒，提高培訓的有效性。
2012年12月，教育部“教師培訓學分管理試點工作”開始在遼寧、浙江、重慶、湖南試點。綦江區作為重慶的三個試點區縣之一，主要承擔“教師培訓學分銀行管理系統開發及利用研究”的任務。對此，綦江區騎龍小學副校長曹紅說，學分銀行使包括自己在內很多教師，由被動學習轉變為主動學習，學習積極性大大增強。對于教師成長來說，這其實是一件好事。“打鐵首先自身硬”。從學校管理者的角度，曹紅認為，老師只有不斷學習提高，才有底氣和資格站在講臺上；同時，學分銀行也是一位無形且剛直的管理者，在不斷鞭策教師的成長進步。
上海運行較早，積累一定經驗
2016年4月12日，上海市浦東教育發展研究院召開會議，就如何做好浦東新區“十二五”教師繼續教育收尾工作進行具體安排。會議通報了全區學分任務完成情況，同時要求“十二五”師訓未結業教師抓緊最后掃尾機會，可通過“上海市教師教育管理平臺”等盡快掙分，爭取結業。
上海市教師教育管理平臺，是上海教師繼續教育的“學分銀行平臺”，于2011年4月上線運行。它源自2007年底上海推出的“學分互認”。當時，上海市教委印發《開展高等教育學分互認試點和學歷教育與非學歷教育溝通試點的方案》，決定在成人教育領域率先試點學分互認，從而打破了學歷教育與非學歷教育間的認證瓶頸。2011年6月，《上海市“十二五”中小學、幼兒園教師培訓工作實施意見（試行）》公布。根據該意見，“十二五”期間，上海市教師教育工作將全網絡化管理，市級培訓依托上海市教師教育管理平臺（學分銀行）進行。所有在職中小學和幼兒園教師要參加自選課程的培訓，將教師完成培訓學分和培訓考核情況作為教師資格定期注冊、教師考核和職務聘任的必備條件和重要依據。
《教育》記者了解到：上海市教師教育管理平臺（學分銀行）是由上海市教委人事處組織，上海師資培訓中心與上海遠程教育集團具體實施的市級、區級、校級共享課程管理和培訓學分管理的平臺。它擁有人員信息管理、課程管理、班級管理、個人報名、團體報名、報名審核、學分管理、經費統計、報表導出等功能，面向的用戶群有市級管理員、區級管理員、校級管理員、任課教師、班主任和普通教師。“十二五”期間，原則上要求所有在職的中小學、幼兒園教師在5年內必須完成36學分，其中每10學時將折算為1學分；每一位教師每次只能報一門課程，不能多報。
在運行初期，上海市教師教育管理平臺系統因為前幾期設置的課程較少，還曾遇到過全市十多萬中小學教師集中搶選課程的問題，以致服務器不堪重負。最后，在登錄頁面上設置了三個入口進行分流，才得以緩解。經過這樣不斷摸索，截止2014年12月，上海市共有13萬名教師報名注冊學分銀行，教師培訓的市級共享課程已達到近500門，基本上做到了全市中小學、幼兒園教師全覆蓋。而上海市通過制定學分認定標準，構建教師培訓學分結構體系，強化教師培訓學分考核管理，逐步打造出一個開放、多元、可選擇、分級的教師培訓學分銀行管理系統，為其他地方教師培訓學分管理提供了一些借鑒經驗。
可與國培計劃結合進行
