發布時間：2023-03-07 15:05:41
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教育學樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
我非常贊同新教育實驗一開始就把突破口、關注點放在學校的改革、教師的改變。
教育學的基本原理認為，教育的影響和作用，發生于教師與學生之間構筑的關系，是師生日復一日的教與學、教和育。這種教育的影響和作用也輻射于社會，輻射于家庭。
因此，學校內部的改革，最能寄托教育家的理想，改變教育就要從改變學校內部開始。從國際上的經驗教訓來看，很多國家的教育改革為什么是不成功的，就是因為教育改革不能只是自上而下。
教育的文化性極強，多樣性極廣，它是不能夠齊步走的。新教育實驗既有自上而下的路線，也有自下而上的路線。基層的老師們是草根力量，他們在自下而上、靜悄悄地發生著學校的改革，發生著教室的改革。這種改革非常可貴。哪怕這種改革就是一個案例，也蘊含著教育的機智，蘊含著教育的要素。一個案例其實在告訴我們從現實走向未來、走向理想的一種可能性。
所以，我們對今天的中國教育可能有很多不滿意，覺得素質教育推進艱難。怎么辦?我們可以期望一間一間的教室、一所一所的學校在走向素質教育，在往比較好的教育形態發展。一個案例、一個學校、一間教室就是一個可能性。當然，我覺得學校相對也有這種條件，因為它有相對獨立的空間來做這件事情。
行動的實驗
對于新教育實驗的定位，我認為在教育研究類型上應該將其定義、歸類為“大型的、綜合性的、行動性的實驗研究”。
新教育從一開始提出的就是改變，從一開始提出的就是行走，從一開始說的就是旅程。從十年前到今天，新教育就一直在行動，一直在行走，一直在旅途中來體現它的行動品質、行動品格、行動哲學。我認為這是非常了不起的。
在我們的現代史上，陶行知先生是偉大的行動哲學家。他說“行是知之始，知是行之成”，而把過去的“知是行之始，行是知之成”顛倒了過來，所以他的名字才改成了“陶行知”，而不是“陶知行”。
我以為，永新教授帶領的團隊做的也恰恰是這樣一個行走的教育，是一種行動的教育。這項行動研究不太像學者做的那種分門別類的、專項的實驗研究，它很綜合。正因為這樣，十年來，很多地區、很多學校、很多老師只要你愿意做，都可以隨時跟上隊伍；革命不分先后，都可以進來。這十年來也的確吸引了越來越多的人。這給一些學者一個啟示：實驗是可以這樣做的。
我們需要多種形式的實驗。雖然新教育不是惟一一種形式的實驗，但是它可以說是目前中國當代教育史上最大規模、最大能量、最有號召力的教育實驗。而新教育實驗的核心又是思想性的實驗。它的思想性特別強。無論是它希望改變教師也好，希望改變兒童也好，還是希望通過閱讀來鑄造每個人的精神發育史、塑造國民的精神性，這些事情都表明了它的精神性和思想性。
我曾看了一本書，書中有一位先生寫馮友蘭先生對先生的崇敬。他說：為什么馮友蘭認定是一個最大的教育家?因為他是藹然仁者，他是誠于中形于外。一個教育者如果沒有這種內在的素質，就沒有辦法發生影響作用；反過來如果有了這種內在的東西，你也就不可能不發揮作用。就是這樣的大教育家，君子大教育家。
今天的新教育實驗，倡導的就是在千百所學校中培養出這樣的教育家；有了這樣的教育家一定會有活潑可愛、發展全面的學生。因此，我以為新教育的行動特征在于它不僅制定出目標，標示出理想，而且有很多具體的目標。僅就閱讀來說，有基礎閱讀書目的研制，有標準的研制，有小學、中學、大學，有教師，也有公務員。僅就這一項來說，我個人認為它是一個從理論走向實踐、從理想轉化現實的一個非常切實的行動實驗。這樣的實驗搭起了理想和現實的橋梁，搭起了理論和實踐的中介。
實踐的教育學
作為一個教育研究工作者，常常非常困惑的就是：我們可能會說一些理論，但我們在學校里做不出來，我們的實踐不如一線教師；反過來，我們的老師可能會做，但上不了思想的層次，提煉不出我們可以進一步提升自己涵養的東西。那么，我們需要這樣一支研究團隊，需要這樣一些帶領人和我們一起來做這件事。
所以，新教育的無限前途在哪里?它的無限希望在哪里?我個人認為就在于鍥而不舍地堅持理論與實踐相結合，理論向實踐走、實踐向理論走，相互融入。
理論和實踐有幾種關系。一種是老師們可以把一些理論應用在實踐中。但是如果過于追求技術化的應用理論，那么難以面對千變萬化的課堂和學生。所以，現象學教育家馬克斯?范梅南說：“有的老師會很多的理論和技術，但是他仍然是個蹩腳的教師。”
還有很多老師擅于敘事，書寫自己的教育生活，這也很好，但是不夠。我們僅僅靠概括、提煉典型也容易產生一個問題――我們容易把典型模式化，容易忽略還有更多的事情、更多的差異、更多的教育類型和樣式。
因此，我也在慢慢琢磨著―個主張，我們都應當共同地在實踐和理論的相互結合中變成我們自己。我們不是僅僅靠外部的理論推動自己，也更不能僅僅靠那一點經驗來維持，我們要把它融化、熔解，內化為我們個人化的知識，內化為像那樣從內部來控制自己――你不怕你做不出來，不怕你不會做，那就是我們真正的所謂實踐的教育學。
“大學里理科學生瞧不起文科學生，外國語文系學生瞧不起中國文學系學生，中國文學系學生瞧不起哲學系學生，哲學系學生瞧不起社會學系學生，社會學系學生瞧不起教育系學生，教育系學生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”這是錢鐘書先生《圍城》中的一段。在北京大學教育學院慶祝北大教育學科恢復 30周年的學術研討會上，教育部政策法規司司長孫霄兵先生發言伊始，便念了《圍城》中的這段話，引起了會場一陣笑聲。這笑聲，不知是因為錢鐘書小說的幽默、詼諧，還是因為在場的教育學者們從中品味到了尷尬、苦澀而自嘲。孫霄兵先生顯然意不在噱頭，而是由此導出了教育學與其他社會學科的關系問題。他認為，在教育功能日益見重的當今社會，教育學要發揮其作用，就要站在人的立場、站在人的全面發展的立場，帶動所有的社會學科，去研究教育現象和問題，從而才能走到社會科學的學術前沿。
孫先生的發言讓我思忖了好一陣子。筆者只親耳聽到過某些政府官員對教育研究的嘲諷，聽到過某大學校長對教育學科的鄙夷，也聽到過一些“重要”學科大牌教授對教育學者的不屑，倒還真沒有聽到過政府官員、大學校長、學術大腕這樣“抬舉”教育研究和教育學科，甚至也沒有聽到過教育研究者這樣看待所從事的事業、這樣對未來充滿信心。細細思量，那些瞧不起教育學科、教育研究、教育學者的人，大概并不完全是錢鐘書筆下20世紀30年代大學校園中文人相輕的文化心態，可能是由于他們覺得教育學還不“科學”，教育學者搞出來的東西不管用；也可能是由于他們覺得不搞教育學照樣能論教育、治教育，他們比教育學者更懂教育實際。這正是中國教育學科或者說中國教育的悲哀所在。其實，他們忽視了一個根本性的前提，教育學是成人之學，并不是用科學就可以解釋的，也不是憑經驗就可以洞徹的。
200多年前，德國大哲學家康德就指出：“教育在造就人。”他最早在大學開設了教育學講座，出版了《論教育》。康德的最后一部著作《實用人類學》，有學者認為是康德教育學的第二核心。顯而易見，康德是從人的本質意義上去闡釋教育價值的。遺憾的是，在教育學不斷被“科學化”的過程中，越來越失去了對“人”的觀照。著名教育家蘇霍姆林斯基在《把整個心靈獻給孩子》中有一句話：“教育——這首先是人學！”可以說就是對教育學“目中無人”的批判。人乃萬物之靈，既是生命現象，又是社會現象，也是文化現象和精神現象，是世間最為復雜的認識對象。教育作為一門學問，如果只關注其一端，必然差之毫厘、失之千里。而教育學之所以尚未達 到“科學”的境界，就在于綜其全般實難。
近年來，教育學者們對中國教育學的“低人一等”越來越感到焦慮。然而，在教育重大問題的討論中，卻又頻頻“失語”；在教育改革實踐中，屢屢“怯招”，聽憑他人在“自家領地”縱橫馳騁。制度性的歧視、“唯科學主義”的霸權和中國知識生態的“目中無人”，固然是我們直不起腰桿的重要因素。但是，教育學者自己心中有“人”么？有海納眾長的胸懷么？有攜手百家的氣魄么？我們相信，中國教育學危機只有跳出狹隘的傳統學科的框框，才會真正屹立于學科之林。所以，我們贊成孫霄兵先生的倡議，站在人學的立場，去促進整個社會科學對教育的關注。需要補充的是，要促進的不光是社會科學，而應當是所有與“人”有關的學科。正因為如此，本刊這期發表了一組人類學視角的文章，我們也期待所有與“人”有關學科的學者來論教育，盼望更多的教育學者以不同學科的視角和方法來研究人的成長與發展。
關鍵詞：舞蹈教育學；全面發展；舞蹈教育；素質教育
中圖分類號：J722文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）11-0095-01
一、舞蹈教育是舞蹈教育學的研究對象
教育，是一種普遍的社會現象。在教育活動中，教育者按一定的目的和計劃，通過一定的方法和手段，對受教育者施行影響，使受教育者確立或改變一定的思想、觀點，養成一定的品德，掌握一定的知識技能，提高和發展受教育者的智力和體力，使其成為一個社會所需要的特定人員。
舞蹈教育學是從教育學的角度，運用普遍教育學的一般原理和方法來研究舞蹈教育的一般規律和特殊規律的學科。
舞蹈教育是舞蹈教育學的研究對象、組成部分，是重要的實踐環節。是一個社會有目的、有計劃、有組織培養舞蹈人才不可缺少的實踐環節。舞蹈教育需要舞蹈教育學的指導、引領，從而更好的進行實踐活動，反之實踐的經驗又來完善舞蹈教育學的理論。兩者相互影響相互依存。
從屬于素質教育的舞蹈教育，它的實施不是靠推理也不是靠說教，而是借助具體可感知的藝術形象，通過受教育者親歷親為的藝術實踐來完成的。包括欣賞舞蹈，參與舞蹈活動，研究評論舞蹈等，開展的有組織，有目的的一種教育欣賞。其宗旨就是通過這種教育活動，使受教育者達到健體、悅心、陶冶情操、培養美感、激發想象力和創造力，達到自我完善和提高其綜合素質的教育目的。
二、舞蹈教育學是舞蹈學的一個門類
舞蹈學是研究舞蹈歷史沿革、舞蹈基本理論、舞蹈教育教學、舞蹈創作表演的一門學科。舞蹈教育學既是教育學的一個分支，也是舞蹈學的一個門類，是教育學和舞蹈學的相互交叉和有機結合。
舞蹈教育作為當代舞蹈學的重要組成部分和面向素質教育的非專業舞蹈教育，具有雙重意義；一是從素質教育這個宏觀目標著眼，舞蹈教育是一種教育媒介，它要通過這種教育形式實現藝術教育以外的教育目的，如，培養和提高受教育者的思想道德素質、科學文化素質、實踐操作素質和協調發展的身體素質等；二是從舞蹈藝術自身的微觀目標著眼，它又確實承擔著具體的教育目標，即，向受教育者及舞蹈基礎知識、傳授舞蹈技能技巧、提高舞蹈審美能力、培養舞蹈評價和創作才能等，通過培養受教育者的藝術能力和藝術境界，構筑起完整的人格素質。深入理解舞蹈藝術教育的雙重含義，并借在教育實踐中認真地貫徹落實，就能夠把舞蹈教育的媒介性和目標性有機結合起來，最終落實在個體與群體素質的全面發展和提高。
三、舞蹈教育與學生的全面發展
愛因斯坦曾說：“只用專業知識教育人是很不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為和諧發展的人。要是學生對價值有所理解，并且產生熱烈的感情，那是最基本的”。在這主要強調的是學生的全面發展，特別是對于舞蹈專業的學生，他們從小就接受專業訓練，重專業輕文化是普遍現象，所以對于這種現象我們要予以重視，要扭轉一部分人對于專業舞蹈人才“頭腦簡單、四肢發達”的主觀印象，避免做如愛因斯坦所說的“機器”。學生在舞蹈專業領域里不能只會跳一種舞，除了舞蹈以外可能還會有其它的特長，不要甘于單方面發展，要做與社會相符合的全面發展的人。1989年2月，國家教委召開的制訂全國學校藝術教育總體規劃的討論會是用：德、智、體、美、勞五個方面來概括全面發展的教育方針。
（一）舞蹈教育的德育功能
1、舞蹈能培養學生的團隊精神及合作能力
舞蹈教學一般采用集體授課的方式，能體現出學生之間、師生之間的合作。它需要友愛互助、齊心協力、相互尊重，特別是集體舞蹈的學習，教師在舞蹈教學的過程中，就會強調學生要注重彼此相互配合與協作，每位學生都必須具備相互配合的觀念。這種集體活動過程，不僅使學生領略了舞蹈藝術的魅力，提高了專業技能，增加了學生展示舞蹈的表現力，更重要的是增強了他們的自覺紀律性，培養了他們熱愛集體和注重團隊協作的能力以及人與人之間的交往能力，為將來走入社會而養成良好的行為習慣。正如余秋雨所說：“只有藝術修養在社會上的升值，才能全方位的提高而人們的精神素養，協調人際關系，重塑健全、自由的人格形象，從而在根本上推進一個社會的內在品格”。
2、舞蹈教育與良好性格的培養
性格是指一個人對現實的態度和習慣方式的穩定的心理特征的總和。性格表現了人們對現實和周圍世界的態度，并表現在他的行為舉止中。所謂態度，是個人對社會、對自己和對他人的一種心理傾向，它包含對事物的評價、好惡和趨勢等方面。性格表現了一個人的品德，受價值觀、人生觀、世界觀的影響，是在后天環境中逐漸形成的。
（二）舞蹈教育的智育功能
在智育的方面，它涉及一位未來舞蹈家應當具備什么樣的智能結構。舞蹈教育要求專業舞蹈人才的全面發展，必須具備觀察力、記憶力、模仿力、思維力、想象力、創造力六個方面。而進行舞蹈訓練過程的同時也是對這六個方面的培養。
對于非專業人來說，學習舞蹈同樣可以帶來以上六方面的收獲，可以在工作生活學習中起到良好的促進作用。
（三）舞蹈教育的體育功能
通過舞蹈訓練，使學生獲得健康的體魄，保證其正常的發育。專業學生達到舞蹈專業所特有的方向發展。對于非專業的學習者來講，通過舞蹈的練習可以既可以提高身體素質、增強抵抗力，又可以獲得形體美、姿態美和由內而外的優雅氣質。
五、舞蹈教育與素質教育
（一）舞蹈教育與全民素質教育
如今舞蹈教育已經不單是培養舞蹈專門人才，同時舞蹈教育還要為各類學校以及社會培養舞蹈教師，并通過校園舞蹈和社會舞蹈活動來達到提高學校師生和社會公民的審美能力和藝術素養。這是舞蹈本體價值的充分體現。
素質教育是當代中國教育改革的產物，也是全面發展教育的有機組成部分，具有全面發展教育的基本特征。當前我國教育界強調的是“從應試教育向素質教育的轉變”，因此素質教育是以文化素質教育為主導，以心理素質為中介，以健康教育為本體，以全面提高身心素質和發展人的個性為目的的教育。
素質教育就是提高人的心理素質教育，而藝術教育特別是舞蹈教育正具有這種作用和功能，因此，藝術教育是一種重要的素質教育。人的心理素質主要包括人的各種能力和個性品質等，也就是一個人全面的心理發展水平。由于人的心理素質都具有較大的可塑性，而且這又是決定人生和事業成功的關鍵因素和重要因素，因此，素質教育才有意義和潛力。
（二）舞蹈教育與心理健康
當代學生生活在一個經濟飛速發展，競爭日益激烈的時代。隨著物質文明水平的提高，人們的生產方式與生活方式及價值取向都發生巨大變化，社會中的人際關系也更加復雜，生活節奏更加緊張，這些都給大學生的心理帶來沖擊和壓力。
（一）家庭感恩教育的缺失在現在的家庭教育中，父母缺乏對孩子感恩之心的教育。尤其是對于幼兒園的學前教育孩子來說，比起小班與中班的孩子，他們的獨立意識與自我意識在逐步增強。有些父母在家中對孩子過于寵愛，孩子在家里處于“小皇帝”“小公主”的地位，習慣了以自我為中心，從來不知道關心他人、尊重他人，更不知道心疼父母、孝敬父母。而父母因為溺愛孩子，對感恩的教育也不加重視。只要孩子學習成績好，孩子的一切要求都盡力滿足，從來不去研究是否正確與合理。還有一些家長，對孩子則采取暴力教育，在孩子的管教過程中，孩子若是稍有不令父母滿意的行為，父母便對其打或罵，直接影響著孩子的幼小心靈的健康成長與發展，更不用說培養孩子的感恩之心。在父母那里從來沒有得到過任何關愛的孩子，自己的性格也會變得冷漠與麻木，感恩之心就更難培養了。
（二）幼兒園感恩教育的薄弱當今社會，無論是幼兒園的教師還是父母，對于孩子的教育都側重在智力教育方面，家長與教師關注的都是孩子的學習成績與智力的開發。不管是為了迎合家長的需求，還是幼兒園自身的教育要求，幼兒園的教育都是偏向于書本知識的充實與拓展，而對于孩子的道德教育這一方面卻不加重視，尤其是對于孩子的感恩教育。現在許多幼兒園的教育，根本就從來沒有涉及感恩教育，因此，孩子的感恩教育根本無從談起。幼兒園感恩教育的薄弱，直接影響著幼兒在感恩教育上的缺失，導致幼兒從小就缺乏關愛他人與孝順父母之心。
（三）社會感恩教育的缺乏此外，社會在感恩教育這一方面的缺失也是影響著幼兒感恩教育的重要原因之一。除了來自家庭與幼兒園的原因以外，社會的作用也是很關鍵的。但是，由于當今整個社會風氣對感恩教育不是很重視，直接導致了社會關于感恩教育的缺乏。
二、學前教育感恩教育的改進策略
（一）家長的言傳身教感恩教育離不開父母的言傳身教，孩子在家里的時候，父母要為孩子營造一個溫馨、充滿關愛的生活環境。父母自身要做到孝順老人、關心他人，只有父母自身做到這些了，才能在孩子幼小的心中樹立一種心中有他人的意識，從而逐漸培養孩子的感恩意識，懷著一顆感恩之心成長。例如，家里有老人的情況下，父母要自身做好表率，好好孝敬老人，孩子在耳濡目染之下，慢慢會將孝順老人作為自己的一種自覺行為與本能牢記在心，從而逐漸懂得感恩。
（二）教師的表率和教育智慧孩子除了在家里的時間以外，另外的時間多半是在幼兒園度過的。因此，教師對于孩子的影響也是非常重要的。在孩子的眼中，教師的地位是很神圣的，他們認為教師是無所不知的。因此，在學前教育的學習過程中，他們更愿意去模仿教師的一些行為動作。因此，教師在日程的生活與學習中，對孩子的教育需要時刻表現出關心與愛護，讓孩子對教師的這種關心他人的行為進行模仿，從而學會擁有一顆感恩之心。另外，教師還可通過開展一些活動，以活動的多樣性去引導幼兒在活動的過程中學會感恩他人，收集一些如烏鴉反哺、吃水不忘挖井人的故事，在幼兒的心靈深處樹立一種感恩意識。
（三）家長、幼兒園、社會三方合作要想改進當前學前教育關于幼兒感恩教育的方式，除了確保家長正確的言傳身教以及教師的表率引導作用以外，還需加強家長、幼兒園與社會的三方面的合作，從而確保學前教育感恩教育的順利實現。幼兒在幼兒園受到的教育只能作為他們受教育內容的一部分，畢竟幼兒的大部分時間還是在家里度過的。如果來自家庭的父母不能正確地引導孩子，不能給孩子營造一個舒適溫馨的生活環境，讓他們整天面對父母的冷漠與自私，長時間在這種環境的影響下，總有一天孩子也會變得自私、麻木。在現在的家庭教育中，父母重視的都只是孩子的智力教育，對孩子的感恩品德的教育卻不太看重。為了確保孩子的健康成長，就需要充分發揮家長、幼兒園以及社會三者之間的作用，通過三方的通力合作，共同實現對孩子感恩等優良品德的教育。孩子健全的人格塑造離不開父母的正確教育與引導，父母在關心老人方面若是為孩子做了一個很好的榜樣的話，孩子也會懂得關心老人、照顧老人、孝順老人。父母為孩子營造一個舒適的生活環境，才能更好地保證孩子的身心健康成長。另外，在加強家園與幼兒園之間的聯系與合作的情況下，還需充分發揮社會的宣傳教育作用，加大對感恩教育的宣傳，將這種思想深入人心，讓孩子時刻生活在充滿關愛與感恩的環境之中，從而將感恩變為自己的一種本能、一種“隨身攜帶”的優良品質，伴隨自己的一路成長。
三、結語
大學生思想政治教育對策淺析
淺析領導魅力的培養——以俄羅斯總統普京為例
審計課堂教學改革中幾點問題的思考
大學生學風建設調查問卷分析報告
論小學校長管理工作
淺談提高鋼琴練習效率的有效方法
語篇銜接理論在高職高專英語閱讀中的應用
職高英語教學中的鼓勵性評價
網絡自動化辦公的信息安全淺談
中職數控專業的教學改革探索
有關職中音樂課堂中聲樂教學的思考
談談中專計算機教學中任務驅動教學法的運用
淺探在體操教學中學生膽怯心理的形成機理與對應措施
讓數學文化浸潤高中數學課堂
高中生英語寫作五步訓練法
探討中專體育與健康教學
職中音節教學中的范唱教學策略初探
在中專語文教學中如何加強愛的教育
新課程改革中如何做好一名高中化學老師
后進生轉化策略探究
閱讀與語文教師專業成長
立足教學實踐 促進教師專業發展
如何在語文教學中培養學生的創新能力
創建物理高效課堂 培養學生創新能力
讓物理成為心靈成長的悅動——淺談教學中的實驗創新
摭談小學數學課堂教學中創新意識的培養
小學數學教學中如何培養學生的創新能力
高三生物復習課更注重培養學生生物問題解決的能力
打造生動有趣的寫字課堂
如何在高色學校開展陶藝教育
淺談小學語文教學中的閱讀訓練
淺談中學美術課的素描教學
試述中學音樂課堂教學的研究性學習
讓學生愛上音樂課
目標管理模式下中學生行為習慣養成教育的途徑
在數學教學中如何培養學生的自主學習能力
運用作文教學提升學生的心靈境界
淺議初中語文口語交際教學的策略
從多方面入手提高小學作文水平
淺析小學音樂課堂的綜合教學觀
如何在科學教學中創設問題情境，激發學生思維
小學生作文評價與批改
農村小學生行為習慣養成之管見
低年級學生習慣養成的思考
淺談如何上好小學作文課
教學中讓學生學會學習
提高農村中小學生作文水平的幾點體會
小學語文閱讀教學經驗淺談
如何在數學教學中培養學生的基本計算能力
初中生物實驗教學中學生能力的培養
日記——作文的搖籃
淺談素質教育與美術教學
在初中數學教學中創想思維的重要性
淺談如何提高學生的書寫能力
談初中生語文素養的提高
淺談人文精神在小學美術教學中的滲透
閱讀教學要做好“四個結合”
開啟學生閱讀的思維鑰匙
數學素養滲透于教學細微處
淺談信息技術與小學數學學科教學的整合
語文小課堂 社會大天地——現代信息技術與語文課整合教學模式的探索與應用
運用媒體技術 優化數學教學
有效利用現代信息技術，提升小學語文教學效益
談談高中政治課教學面臨的困境及應對措施
高中新課程方案研究性學習教學方法的探索
讓音樂課堂“活”起來
淺談農村初中思想政治教學
如何讓數學課堂變得生動有趣
激勵性評價在初中生物教學中的探索
把學習主動權交給學生 讓課堂教學“活”起來
淺論小學語文課中的小組合作學習
小組合作學習評價的實踐
如何提高農村小學語文課堂的教學效率
歷史課堂教學三步曲
在積累與梳理中學好高中語文
樣例效應在中職數學教學的應用探析
通過中英高校教育教學體制的比較，以小見大地分析當前比較教育學科建設有待提高之處。主要有：
第一，對國外的比較教育停留在介紹層面。比較教育學是因為“研究他國教育經驗，推動本國教育發展”而出現在教育學科這個龐大的學科“族群”中。“關注國際教育發展，借鑒他國教育經驗”為核心的知識領域，建立起它在教育學科體系中的獨特地位。然而當前很多比較教育學的研究停留在介紹層面，單純的現象描述居多，缺少文化層面的深刻分析，而且借鑒的國外經驗，針對性不強，“放之四海而皆準”，沒有將比較教育學的學科優勢凸現出來。例如談中英高等教育改革和發展的比較研究，多數學者都會把英國概況、改革和發展的歷史介紹一番，再說對我國宏觀層面的啟示，多是泛泛而談，使這類文章參考價值甚微。
第二，未能辯證看待國外理論。對外國理論假設，要思考、質疑，保持對其的警惕性，對其適用性和有效邊界要給予充分的反省。通過文獻梳理，筆者發現很多研究者把建立在西方土壤上的理論框架奉為神明，把用西方理論視角引入論文中的研究視為創新，不免有牽強附會之嫌。試問不研究扎根于中國土壤的文化，怎么可能做出“接中國地氣”的好文章來？因此，對中國當前國情的準確把握，是搞好教育科學研究的出發點。另一方面，外國教育也存在問題，它的“月亮不一定比中國圓”。就英國高等教育而言，它的質量世界聞名，可是也面臨著一系列挑戰。2010年12月，英國政府五次上調學費，加之政府對高校經費投入不足，高校的校外捐贈較少，導致高校建設資金短缺，引起社會動亂。再如，在牛津和劍橋這兩所著名高等學府中，來自普通勞動者家庭的學生只有9%，亟待解決教育機會均等問題。可見輝煌的成就下也有陽光照射不到的陰影。因此我們在面對外國教育理論與經驗時，必須辯證分析，使其在中國土壤里完成“意義轉換”。
第三，研究方法上普遍重“思辨”輕實證。研究方法既是一種知識的體系（思維方式），又是一種行為規則（行為方式），還是一門學科的關鍵支點。比較教育研究之“比較”，并非只是把兩國的教育現象放在一起進行對比性描述，絕不僅限于“形式”上的比較，而是要做因素分析，并在多種錯綜復雜的因素中，得出教育規律的新研究。然而縱觀中英兩國比較高等教育的文章，發現國內比較教育學者多從文獻、官方數據中獲取國外的教育信息，空想型的思辨文章大量涌現，鮮有植根于國外的教育土地進行實證分析的文章出現。眾所周知，“沒有調查就沒有發言權”，寫出來的文章自然缺乏文化內涵。
第四，研究對象較片面。一般認為，國家的經濟發展水平與該國的教育發展水平成正相關，因此在比較教育研究中，長期存在著以英語為第一語言的經濟發達國家和地區為中心的借鑒壟斷局面，使得我國的比較教育學者對英美等西方發達國家的教育研究較多，而對拉丁美洲、亞洲和非洲的發展中國家研究較少，本研究在考察中英比較教育研究的同時，也關注其他國家。例如，我國對亞洲日本、新加坡、韓國、印度等國家的教育研究較多，而對亞洲其他國家的關注較少；對非洲的研究，主要集中在浙江師范大學非洲教育研究所，其他大學幾乎沒有該項目的涉獵；在拉丁美洲的教育研究上，也多是對巴西進行研究，對拉丁美洲的其他國家研究較少。由此可見，我國比較教育學的研究對象還是較為片面的，未能構建成一個以高校、研究機構為核心的學術共同體來保證該學科的多方面可持續發展。
二、比較教育學去向何方
教育無論站在什么樣的立足點，運用什么樣的研究方法，“文化”都是所有探索與討論必不可少的一部分。從文化的視角出發，批判吸收外國理論，形成比較教育學特有的研究范式，提高其在教育科學諸學科中的成熟度，是未來發展的根基所在。為此，比較教育學的學科建設應著重從以下方面提升：
1.多元文化與教育相融合
多元文化既可以是一種政治態度、一種意識形態，也可以是一種歷史觀、一種教育思想，其核心是承認文化的多元性，承認文化之間的平等和相互影響，打破西方文明作為強勢文化在思維方面和話語方面的壟斷地位。教育本身就是人類社會一種重要的文化現象，不同的教育反映的是不同的社會文化內涵。比較教育學的突出特點在于它所面對的是不同國家民族文化傳統中的教育現象。由于社會環境和文化傳統的差異，構成了不同國家與社會的教育差異。從長遠的發展來看，需要采用兼容并包的態度，取其精華去其糟粕，將中國與外國的教育理念有效融合。
2.批判思考與有效借鑒相結合
在我國比較教育學科體系尚未成熟之時，多采用翻譯、引進等介紹性研究。然而教育研究中過分依賴外來理論而忽視本民族和文化的研究，這是當今教育理論不能解決實際問題的根源之一。我國著名教育家陶行知先生就曾批評那種不顧中國社會的實際情況，一味效仿西方教育模式、制度的做法，將其比成“拉東洋車”，是“害國害民的事，是萬萬做不得的”，主張要“敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆”。由于基本國情、社會制度、文化傳統等方面的不同，不能把英美發達國家的教育教學模式原封不動地搬到中國來。本土化才是中國比較教育研究必然的價值追求。在今后的比較教育研究中，應把國際化和本土化聯系起來，互為條件，互為補充，具體問題具體分析，使其真正扎根于中國的社會土壤之中。多融入一些中國“元素”，少一些“拿來主義”，批判思考與有效借鑒相結合，才能真正地實現中國教育的大發展、大繁榮。
3.多樣化學科與研究方法相完善
近幾十年來，比較教育學主動借鑒、引用其他社會科學的研究方法，形成了描述研究法、統計研究法、因素分析法、歷史研究法、階段分析法等較為成熟的研究方法，還積極運用社會學、人類學、心理學、經濟學、政治學、統計學、語言學、數學等多樣化學科來完善自身的學科建設。可喜的是，有不少研究者已將更多的社會研究方法運用于比較教育研究之中，給學界吹進一股清新之風。然而，我國比較教育研究起步晚于西方發達國家，所取得的成果基本上都是借鑒西方發達國家教育學界通用的研究方法和科學范式，整個比較教育學都充斥著西方化的術語。還應看到我國比較教育研究方法相對滯后，更多是形而上的、思辨型的，因而遠沒有形成比較教育學獨特的話語體系和基本的學術規范，這在很大程度上影響了比較教育學的學科基礎和發展潛力。作為一門社會科學學科，比較教育學必須加強自身的理論架構，最重要的是彰顯其在教育科學諸學科中的獨特地位，提供具有概括力、解釋力和生成力的方法論體系。
4.全球化視野下的開放與綜合相統一
在課堂教學中，教材是教師教與學生學的主要憑借，決定了教師教的內容，也決定了學生學的內容，因而教材在課堂教學中發揮著重要作用。現如今，市場上同一學科的教材版本五花八門，這就要求教師在選擇教材時要保持謹慎，挑選符合學校定位、適合學生特點的教材版本，這樣才能確保教育學課堂教學中教學內容的質量，確保課堂教學的教學效率。當然，《教育學》這一教材中的教學內容十分繁雜，因而教師在課堂教學中要注意教學內容的精選與提煉，區分課堂教學內容的重點，并且參考其他版本教材中的教學內容，以便于在課堂教學中向學生講授更全面的教育理論。同時，教師可以針對課堂教學內容設置相關問題，以激發學生的課堂思考，鼓勵學生大膽表達自己的觀點與見解，這樣學生就不僅是單純的理論學習，而是間接培養了學生的思維能力。在此基礎上，院校教育學教師還需要引導學生在課外時間多閱讀與參考其他版本的教材或學習資料，并且引導學生分析與對比不同教材版本差異性與局限性，如此不僅讓學生學習與掌握更多的相關知識，而且還培養了學生的思考能力與分析能力。《教育學》是一門開放性的課程，因而需要教師注重課堂教學內容的精選與提煉，激發學生的課堂思考及課外學習，這樣才有利于提高該課程的課堂教學質量。
二、采取靈活多樣的課堂教學方法，促進學生主動化、個性化的學習
課堂教學是教育領域中最主要的教學形式及教學載體，課堂教學的目的就是促進學生主動化、個性化的學習，從而達到課堂有效教學的效率。為了提高《教育學》的課堂教學效率，教師可以采取靈活多樣的課堂教學方法，打破課堂教學中時間、空間、地域的局限性，將理論教學與實踐教學結合運用到《教育學》的課堂教學中，以引導學生主動參與到課堂教學當中，進而令學生深入學習與理解教育理論，同時也能夠讓學生真切感知教學實踐，以培養學生的觀察能力、思維能力及創新能力。
1.案例教學。在傳統《教育學》的課堂教學中，教師一味向學生灌輸純理論的教學內容，因而容易讓學生產生反感，所以在改革之后的教育學課堂教學上教師可以采用案例教學法來改善乏味的課堂氛圍。教育理論的學習是為了更好服務于今后的教育實踐，將教育理論融入到實際案例分析當中，不僅利于吸引學生的學習興趣，而且還利于培養學生運用教育理論知識的實際能力。在《教育學》的案例教學中，教師還可以借助多媒體工具來輔助課堂教學，通過文字、圖像、聲音等形式令教育學的案例教學更加的直觀與形象。
2.交流討論。課堂教學應以學生為主體，教師充當指導者的角色，為學生創設或提供良好的課堂教學情境及學習平臺，引導學生參與到課堂教學的交流討論中，這樣既調動學生積極主動地參與到課堂教學活動中，又在一定程度上營造了良好的課堂教學環境，高效提高《教育學》的課堂教學效率。如在教育學的課堂交流討論情境中，教師可以將學生劃分為各干個小組，設置討論選題，給學生一定時間讓其自由分析與討論，而后由小組代表匯報討論結果，最后教師再逐一分析每個小組分析總結中的不足之處，通過這樣的課堂交流討論來提高學生的學習熱情。
3.自學指導。課堂自學指導也是一種有效的教學方法，教師對學生進行課堂自學指導，充分體現學生在學習中的主體性，進而鍛煉學生的自學能力。于是乎，在教育學的課堂教學中教師可以為學生創設一個自學環境，教師指導學生進入獨立的自學模式，以培養學生養成獨立學習獲取知識的良好學習習慣，并鍛煉學生在自學過程中發現問題與解決問題的能力。當然，教師在學生進行《教育學》的自學過程中充當著指導者的角色，指導學生如何學會自學，怎樣進行自學，這樣對學生進行自學指導之后，能夠為學生今后的課外自主學習奠定良好基礎。
《教師教育課程標準（試行）》是大學教師教育類課程改革的重要依據，課程設計是大學教育教學類課程改革的重要內容。重新認識教育學課程設計的內涵，加強大學教育學課程設計改革，對于促進本科生的學習、提升教師的研究能力和提高教學管理水平都具有十分重要的意義。
關鍵詞：
《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制
2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。
一、教育學課程設計的內涵剖析
（一）課程設計的概念
季誠均認為大學課程設計包括大學課程設計的含義與過程、理論取向、設計模式、大學教學計劃編制、大學教材編寫。［1］汪霞認為，課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。當人們的意圖是要識別一種存在實體的各種成分時，便是課程設計。課程設計重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學校各具體專業課程內容與課程體系的確定、各門課程的教學標準與教學要求、教師對所教學科的目標確定、教學內容與活動的選擇、課程結構與類型的安排、實驗設備與教具的使用等。對于課程設計的認識，可以從兩個角度來理解：一是課程設計是在怎樣的背景、理念或觀念的指導下進行的，即為什么要設計課程？二是課程設計究竟要設計什么？即課程設計的內容是什么？我們可以對“課程設計”做如下定義：課程設計是指在某個時期或階段，根據國家的教育政策、路線和方針的規定，結合學校的實際，依據教育理論和規律的要求，對課程標準、課程計劃、課程目標、課程內容和課程評價進行組織、編制和修訂的過程。
（二）教育學課程設計的內涵
關于大學單門課程的設計，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對于高等學校（大學）的課程如何設計呢？不僅僅是因為在“教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因為這樣的研究范式仍停留在課程設計的普適性規律認識上。基于上述對課程設計含義和教育學課程的學科性質的探討，可以進一步推論出教育學課程設計的含義。它是指在教育學課程教學中，對該門課程標準、課程目標、課程計劃、課程內容和課程評價所進行的組織、整合、調整與編制的過程。
二、教育學課程設計的主要問題
（一）教育學課程標準的設計問題
課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準中應更多地體現教師的規定。如體現教師如何成為課程的使用者與開發者，在促進學生成長的過程中，教師的責任與擔當。高等教育的職能之一就是培養人才，課堂教學是人才培養的主要方式。教育學屬于公共課程，內容涉及教育、教育學、教育與人的發展、教育與社會發展、教育目的、教育制度、課程、教學、德育、教育管理、教育評價等基本內容，內容沒有太多理解性的障礙。對于90后大學生來說，他們在無教師指導的情況下去學習也同樣可以收獲教育學類知識。那么，教育學課程設計的時候，需要一方面利用好學生已有的學習知識基礎和能力，并在此基礎上做好課程目標的設計，以期達到“跳起來摘桃子”的期望，促進本科生在最近發展區進行生長。如果這個課程目標沒有設置好，教學目標就會失去教學中心和重心，教師在課程把握與教學中容易墜入“照本宣科”的傳統性的教學模式之中，學生感受不到教師的課堂教學存在的意義和價值。另一方面，教師需要扮演好“導師”的作用，教師應該充分發揮指導、引導和教導的作用。按照大課程小教學的觀點分析，課程設計包含于教學設計。教學成為課程的一個重要環節。雖然教育學課程對于不同本科生而言，其地位和價值不一樣，對于師范生而言，它是專業基礎課程；對于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎課或通識教育課程。教師在教學中，應講解知識本身存在的邏輯結構、知識的邏輯關系是如何推導的，知識與現實問題是怎樣的關系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學生對教育學知識的記憶，因為學習還有一個目的就是考試，進行考試的技能訓練也是課堂教學的內容。
（二）教育學課程目標的設計問題
課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。廣義的課程目標是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義的課程目標主要指“教育目標”或“教學目標”，在筆者擔任教育學課程的任課教師時，我們更多的是把課程目標等同于教學目標，該教學目標不僅僅是某堂課的單一的教學目標，而是對某門課程的若干堂教學目標的集合。以教育學課程為例，學校對課程目標做了如下的規定與文字描述：教育學課程目標：本課程總的教學目的是使師范類專業的學生理解和掌握教育學的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀、教育評價觀和教育改革發展觀念，培養學生分析和解決教育問題的興趣和能力，增強他們熱愛教育的事業心和責任感；提高他們加強教師師德和業務修養的自覺性；為學生進一步學習師范類專業課程理論及未來從事教育實踐提供理論基礎和規范指導。
（三）教育學課程計劃的設計問題
課程計劃就是某一門課程實際操作的計劃安排。如課程內容講解的進度安排、課時數的分布等等。就筆者任教的教育學課程的學分與學時分配來看，實驗實踐學時才2分。這樣的設計時間過少。對于有志于從事教師職業的大學本科生來說，可以為其增加實踐性教學的學時。這里談及的實踐性教學主要是從課程教學和課程設計的角度來分析的，自然就排除學校對本科生專門安排的實習學期。在該門課程設計時，如何兼顧學科專業知識的理論性與實踐性知識的比例協調問題，成為在制定人才培養方案、規劃、課程計劃以及教案等環節中需要不斷深思與探索的命題。
（四）教育學課程內容的設計問題
課程內容的設計主要體現在章目節的呈現方式和教材的框架及文字表述等方面。在進行教育學課程內容設計時應避免千樹一面的效果。在教育學課程教學中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過體育專業專科生和生物專業、地理專業、計算機專業及藝術設計專業本科生的課程。在三年的教學實踐中，學校使用過兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學基礎教程》，華東師范大學出版社2010年出版。這套教材學理性較強，對于研究生的學習作用更大。從教學的感受和專科生的學習狀態分析，該套教材對于體育學專業的專科生來說有些偏難。從2014年春季開始，在對地理專業和藝術設計專業開設教育學課程時，就改用了王彥才主編的《教育學》一書。從教學的角度分析，該門課程的內容設計應凸顯基礎性和可操作性的內容，而減少對學理性的偏重，在本科生走向未來教師崗位中會有一些實際幫助。實踐證明任何教材都具有相對滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發行，這個過程有一個時間周期，這個時間大致有1年左右，這客觀上造成教材內容的相對滯后，不過，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質和態度決定著教材的質量和水準。教育學課程設計在內容安排上應適度超前，因為高校人才培養的周期較長，只有適度超前才有可能彌補“時間滯后”造成的畢業生知識與技術的老化，才能將所學與實踐應用結合起來。［2］
（五）教育學課程評價的設計問題
在高校里，大學教師是課程評價和課程設計的主體，大學教師的課程設計能力影響著課程內容的選擇和組織。在高校里，學術領域一般是指學科領域、專業領域和職業領域，它們對高校課程設計具有十分重要的影響。美國學者約翰•斯塔克的研究表明，對大多數大學教師來說，學術訓練（即教師所接受的某一學科領域的訓練）是對課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學經驗和教育信念。［3］從實踐的角度分析，大學教師的課程設計能力對于促進本科生的學習和教學質量的提高，意義十分重要。如教育學課程的學科屬性，它屬于怎樣性質的一門學科，該學科的特點如何影響著該門課程的內容選擇和組織形式、教學方式和課程評價等。教育學學科是一門理論性和實踐性相互融合的基礎性學科，課程設計的時候既要求理論知識的呈現，也要求實踐環節的體現。教師的課程評價既要有對課程本身設計的評價，也要有對其自己設計課程能力的評價。
三、教育學課程設計的主要內容
由于新的教師教育課程標準對教師職業提出了新的要求，因此，公共課教育學課程也應做出相應的調整和適應，這對大學教師也提出了更多的挑戰。L．DeeFink在他的《創建深刻的學習經驗：一種大學課程設計的整合方法》一書中寫道：“只有當我們的大學教師都成為學習經驗的設計者，而不是繼續做原來意義上的教書先生的時候，我們才能為社會提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育學課程標準的設計
課程標準規定了一門課程的基本要求和內容，在課程教學中發揮著統領性的作用。教育學課程標準應結合《教師教育課程標準（試行）》的新理念、新要求和每個學校的教學實際情況進行適時調整。課程標準要符合國家相關教育制度、政策和文件精神的規定，在此前提下，對每一門課程進行具體化的設計。課程標準要符合學生身心發展的規律，要將新的教育教學理念融入課程標準的內容中去，以此把它作為課程建設、課程改革與課程開發的綱領性的文件。
（二）教育學課程目標的設計
課程目標是指在課程的設計和開發過程中，根據既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育宗旨和教育目的的反映，是對課程固有價值的某種程度的體現，是課程任務指標的表述形式，是指導課程設計的準則。從教育活動的規律和教育學學科的發展特點分析，課程目標的設計依據一般源于兩個標準：一是關乎于人的標準；二是關乎于國家的標準。由此推之，教育學課程目標的設計自然也應遵循這樣具有普適性的標準。除此之外，該門課程目標的設計，還應遵循其他標準。如教育學課程的學科屬性要求在課程目標設計時，應考慮課程的實踐環節。因為教育學課程的知識本身就包含了十分豐富的理論性知識和實踐性知識。
（三）教育學課程計劃的設計
在教育學教材內容的設計時，可以安排適度的教育實踐活動（教育實習）。如教育學教材中設計了教案的相關理論知識，但是教育學教師可以把寫好一份教案作為作業來檢測學生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環節，是未來教師的基本要求和基本技能。所以課程設計時，需要教師在運用教材的時候對課程內容做適度的調整，這樣對于培養教師的教育教學能力有幫助。同理，如學生教學技能培養等部分的教學，也可以安排幾節課讓本科生來講課，通過教師評課、學生講課、學生評課來提高學生的教學能力。這可以在教育學課程內容設計時進行增加。這一環節不僅可以安排在學校安排的實踐周或實習學期，平時都可以在日常教學活動中逐漸滲透。
（四）教育學課程內容的設計
課程內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系。施良方指出，“課程內容的選擇問題，是課程設計過程中的一項基本的工作，它涉及課程問題的方方面面，也是許多課程問題的集結點”。教育學課程內容的設計一個重要表現就是教材的編寫、使用和修訂問題。丁念金指出，各種教科書都應該注意的共同問題主要包括以下幾點：第一，作為課程設計的具體化產品，教科書在結構上應該體現課程的各個基本組成部分，即教育目標、學習內容、學習方式和學習評價。第二，教科書的縱向的形式結構采用單元的形式比較理想。第三，教科書除包括主體性的內容外，還應有大量的附帶性的內容。第四，教科書一般應該比較厚。［5］
（五）教育學課程評價的設計
課程評價是對課程效果的檢驗，學校對課程評價的標準更科學才能有效檢驗課程的實驗效果。在課程評價的環節，筆者任職的學校增加課程實習成績或實踐教學的權重，在保持理論教學的相對穩定的條件下，略向本科生實踐課或實習課成績傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學課程。教過體育專業、地理專業、生物專業、計算機專業和藝術專業本科生的課程，學生成績由平時成績和期末考試成績組成。平時成績占40％，期末成績占60％。2014年秋季后，學校評定學生成績的方式改變了：平時成績和期末成績均占50％，期末考試卷面成績沒有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評方式加重了對學生平時成績的權重，更合理地考察了學生的綜合素質和能力。因為課程評價的最終目的不是為了把學生分為三六九等，而是為了更好地促進教師教與學生學的共同發展。
作者：王琳博 艾小平 單位：貴州工程應用技術學院國際合作交流處 喀什大學教育科學學院
參考文獻：
［1］季誠均．大學課程概論［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．
［2］吳曉義．應用型本科高校課程設計探討［J］浙江樹人大學學報，2008，8（6）：105．
［3］王梅．差異教育的課程設計探究［D］．濟南：山東師范大學，2010：11，35．
