發布時間：2023-03-07 15:05:12
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的中國古代文學樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
中國古代文學課程是高校、尤其是高等師范院校中文系占用教學時數最多的基礎課程，一般每周3或4學時，連續開設四個學期，總學時達到216或288，這是其他任何課程都無法企及的。但如此龐大的學時最終達成的教學效果卻令人擔憂。具體而言，表現為如下兩個方面：
一、很多學生缺乏對課程本身的價值認同
“老師，學這些有什么用?”是當前中國古代文學教師經常碰到的問題，如果使用的《中國歷代文學作品選》還是繁體字版，那么，這一問題往往會更加疑問。在不少學生眼中，中國古代文學課程就是繁難艱澀的文言文，就是遙不可及的“故紙堆”，古人的生活無法貼近，古代的詩文難以理解。帶著這種認識，很多學生學習古代文學的經歷可謂痛苦不堪――食之無味乃至反胃，棄之卻又不許、不能。于是，部分中文專業的學生直至畢業都沒有讀完“四大名著”，其他篇章最多僅限于教材有限的選文。如此，中國古代文學課程的教學效果可想而知。
二、很多學生未能養成閱讀、理解、鑒賞與批評的能力
培養閱讀、理解、鑒賞與批評的能力是中國古代文學課程的核心目標，但恰恰就是這一點在教學實踐中往往落空。很多學生對作品僅限于咬緊牙關、死記硬背，靠劃重點、背筆記勉強通過考試。就是一些程度較好的學生也只能拾人牙慧、人云亦云，缺乏自己的理解，更難有獨到的鑒賞與批評。這一問題反過來又導致了學生無法具備獨立的閱讀能力，甚至難以形成良好的閱讀習慣。于是，古代文學學來學去就是老師課上重點分析的那幾篇，自己拓展閱讀?既無能力，更無習慣。
上述問題究其原因，應與高校學生中國古代文學課程的學習起點與課程要求存在差距有直接關系。學習起點是設定教學目標的前提，是制約教學目標達成程度的重要因素，脫離學習起點的目標注定無法實現。通過我們在日常教學中的感受與調查發現，目前中國古代文學課程學生的學習起點難以達到實現教學目標的基本要求。
三、學生的中國古代文學作品閱讀數量偏低，難以達到支撐其宏觀把握中國古代文學發展軌跡的要求
以先秦文學的重點《詩經》教學為例，從小學直至高中的12年間，學生只讀過《周南?關雎》《秦風?蒹葭》《邶風?靜女》《衛風?氓》等寥寥數篇。進入大學，限于課時，課上也只能重點講授3――5首詩。學生最終對《詩經》作品的閱讀僅限于這十首八首至多一二十首詩，而這些相對于《詩經》的305首全篇，實在微乎其微。憑借微乎其微的閱讀建立的印象，希望學生對《詩經》有深入、前面的了解，對教師來說做不到，對學生來說聽天書。
四、學生的中國古代文學作品閱讀質量偏低，難以達到深入解析作品的要求
以《詩經》作品為例，《衛風?氓》是高中語文課本人教版、粵教版、語文版等的必修篇目，從我們的調查發現，學生的閱讀普遍存在一些問題：
1.偏重文言文字詞句的理解，缺乏整體感知
比如如果提問學生首章“來即我謀”一句中“謀”為何意，很多學生會回答“商量”，全句意為“來就是要和我商量”。但進一步商量何事，詩中的“氓”有何打算、為何要以“抱布貿絲”為借口等問題，鮮有學生能夠說清，而這些又恰恰是理解全詩首章的關鍵。因為僅僅停留在文字表面，所以學生很多學生把古代文學說成古文，把學習古代文學理解成學習文言文。進而，因為只知道死摳文字，所以很多學生能讀、能背、能翻譯，卻無法進入到作品內部，難以咀嚼品味，久而久之，望而生厭，興致全無，直接導致了上述列舉的第一個問題。
2.缺乏歷史坐標，望文生義、胡亂勾連
《衛風?氓》作為一首婚戀詩，必然要以春秋時期特定婚俗為背景，弄清這一點，才能對詩中男女的悲歡離合細致體味，準確把握，才能讀出本詩流傳千古、至今令人感慨的深味。可是，學生普遍對此一無所知，甚至從我們借助互聯網得到的很多教師的教案也對此漠然置之。于是，學生只能憑借“封建禮教”、“父母之命、媒妁之言”等似是而非的觀念去胡亂勾連，妄加判斷，諸如“氓騙取了女子感情的同時還騙得了一車嫁妝”之類說法由此而生。選自《左傳》的《曹劌論戰》同樣明顯存在這一問題。比如很多學生認為魯莊公雖昏庸，但至少禮賢下士，能夠接納平民曹劌的意見，其實其理解的依據不過是望文生義把“肉食者”理解為貴族，自然，曹劌就是平民。但這種說法完全忽視了春秋社會結構的基本特點。再如文中敘述雙方交戰，學生卻普遍不了解春秋車戰的基本規則，“一鼓作氣、再而衰、三而竭”也就只能片面地理解為曹劌的智謀高超。
缺乏歷史坐標，不僅造成了理解的片面、淺薄以致歪曲、穿鑿，更重要的是其限制了學生發現問題、分析解決問題能力的培養與提升。試想，結論與材料之間缺乏必然的邏輯關聯，強為之說，學生的邏輯思維能力如何提高?上述第二個問題學生不會讀、讀不好，與此有直接關系。
針對上述問題，高校古代文學課程似應作如下改革：
五、強化作品閱讀，弱化文學史教學，加大作品閱讀量，切實培養解讀能力
如前所述，學生古代文學作品的閱讀量普遍偏低，解讀能力普遍偏弱。無視這一學習起點，以文學史為中心，以作品講解為參照的古代文學教學模式必然面臨尷尬。針對學生的學習起點有的放矢、構建行之有效的古代文學教學模式是當務之急。
作品閱讀應成為課程的中心，閱讀數量應大幅提高。以《詩經》教學為例。其祭祀詩、農事詩、宴飲詩、怨刺詩、婚戀詩、征役詩等類別都有選擇代表作品，要求學生自主閱讀，總量應達到《詩經》作品的五分之一到四分之一。只有如此，學生才可能有全面的把握，其解讀能力也必將有相應提升。與此同時，文學史應弱化為課程的輔助，應立足于掌握常識。《詩經》教學中屬于研究史范疇的內容，比如今古文問題、風雅頌分類標準的演變問題、漢學宋學清學的觀念差異問題等盡量少涉及，其應當屬于更高一個層次的學習內容。
六、改變教學方式，強調學生自主學習
以往古代文學課程的課時數量雖然高居各科榜首，但很多老師仍然感覺講不完、講不深、講不透。對學生而言，則完全出于被動的地位，匆匆忙忙一個學期是在不停地聽，不停地記，沒有參與的機會，更沒有參與的能力，長此以往，學生逐漸喪失了興趣，失去了熱情與動力。這一現象究其原因，一來古代文學的教學過于局限于課堂，對課下的利用不夠；二來忽視了學生的能動性，對學生自主學習習慣與能力的培養不足。如果古代文學課程強調能力培養為主，知識掌握為輔，那么這種狀況是必須改變的。
1.充分利用課下時間，安排學生自主閱讀
前文提及應加大作品閱讀量，如何實施?可以給學生提供閱讀資料，要求其在若干時間完成。比如《詩經》五六十首作品，必須在課下兩周內讀完，并完成諸如讀書筆記、發言提綱等作業。
2.課上由老師講授為主轉為師生研討為主
在課下一定閱讀量的基礎之上，課上師生之間的交流才有可能進行。也因為有了自己提前的閱讀與準備，所以老師的講解與點撥才不至于如聽天書。更為重要的，這種教學與學習方式真正體現了對學生學習能力的培養，學生的各項能力只能在自己積極主動的訓練過程中得到提高，老師僅限于從旁幫助，而無法發揮決定作用。
七、改變考核方式，由終結性考試向過程性考試轉變，由考察知識掌握情況向考察能力提高情況轉變
平時交一兩篇作業、期末一張試卷是以往古代文學課程的常見考試方式，屬于典型的終結性考試。就考試內容而言，也著重考察知識掌握情況。這種考試方式造成了學生考前突擊準備、考后一無所知的問題。很多學生把沒有考好歸結為沒有認真復習。
是我國古代的一種文體，它講求文采、韻律，兼具詩歌和散文的性質。其特點是“鋪采文，體物寫志”，側重于寫景，借景抒情。最早出現于諸子散文中，叫“短賦”；以屈原為代表的“騷體”是詩向賦的過渡，叫“騷賦”；漢代正式確立了賦的體例，稱為“辭賦”；魏晉以后，日益向駢文方向發展，叫做“駢賦”；唐代又由駢體轉入律體叫“律賦”；宋代以散文形式寫賦，稱為“文賦”。著名的賦有：杜牧的《阿房宮賦》、歐陽修的《秋聲賦》、蘇軾的《前赤壁賦》等。
2．駢文
這種文體，起源于漢魏，形成于南北朝，盛行于隋唐。其以四字六字相間定句，世稱“四六文”。駢文由于遷就句式，堆砌詞藻，往往影響內容表達，韓、柳提倡古文運動之后，駢文漸衰。著名的有南朝梁吳均寫的《與朱元思書》。
3．原
推究本源的意思，是古代的一種議論文體。這種文體是對某種理論、主張、政治制度或社會習俗，從根本上考察、探討，理論性較強。如韓愈的《原毀》、黃宗羲的《原君》。
4．辯
“辯”即辯是非，別真偽，這種文體的特點是批駁一個錯誤論點，或辨析某些事實。如韓愈的《諱辯》、柳宗元的《桐葉封弟辯》。
5．說
古代議論說明一類文章的總稱。它與“論”無大異，所以后來統稱說理辨析之文為論說文。《文章辨體序說》：“說者，釋也，解釋義理而以己意述之也。”我們學過的這種體裁的文章有《師說》、《馬說》、《少年中國說》、《捕蛇者說》、《黃生借書說》。
6．論
論是一種論文文體，按《韻術》：“論者，議也”。《昭明文選》所載：“論有兩體，一曰史論，乃忠臣于傳末作議論，以斷其人之善惡。如《史記》后的太史公曰……。二政論，則學士大夫議論古今時世人物或評經史之言，正其謬誤”。如《六國論》、《過秦論》等。
7．奏議
古代臣屬進呈帝王的奏章的統稱。它包括奏、議、疏、表、對策等。《文章有體序說》：“七國以前，皆稱上書，秦初改書曰奏。漢定禮議，是有四品：一曰章，以謝恩；二曰奏，以劾；三曰表，以陳情；四曰議，以執議。” （1）疏。是分條陳述的意思。如賈誼的《論積貯疏》。 （2）表。是陳述某種意見或事情。如諸葛亮的《出師表》。 （3）對策。古代考試把問題寫到策上，令參加考試的人回答叫策，考生回答的文章叫對策，如蘇軾的《教戰守策》。
8．序、踐
序也作“敘”或稱“引”，有如今日的“引言”、“前言”。是說明書籍著述或出版意旨、編次體例和作者情況的文章。也可包括對作家作品的評論和對有關問題的研究闡發。“序”一般寫在書籍或文章前面（也有列在后面的，如《史記?太史公自序》），列于書后的稱為“跋”或“后序”。這類文章，按不同的內容分別屬于說明文或議論文，說明編寫目的、簡介編寫體例和內容的，屬于說明文。對作者作品進行評論或對問題進行闡發的屬于議論文。我們學過的“序言”有：《〈吶喊〉自序》、《〈農村調查〉序言》、《〈指南錄〉后序》、《伶官傳序》等。
9．贈序
文體名。古代送別各以詩文相贈，集而為之序的，稱為贈序。如韓愈《送石處士序》：“于是東都諸人士……遂名為歌詩六韻，遣愈為之序云。”其后凡是惜別贈言的文章，不附于詩帙也都叫贈序，內容多推重、贊許或勉勵之辭。我們學過明代文學家宋濂的《送東陽馬生序》。
10．銘
古代刻在器物上用來警戒自己或者稱述功德的文字叫“銘”。刻在牌上，放在書案右邊用以自警的銘文叫“座右銘”。如劉禹錫的《陋室銘》。刻在石碑上，敘述死者生平，加以頌揚追思的，叫“墓志銘”。如韓愈的《柳子厚墓志銘》。
11．祭文
在告祭死者或天地山川等神時所誦讀的文章。體裁有韻文和散文兩種。內容是追念死者生前的主要經歷，頌揚他的主要品德和業績，寄托哀思，激勵生者。如袁枚的《祭妹文》。
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【關鍵詞】中國古代文學課程教學方法發展
前言：
通常來講古代文學作為中文專業中的較為重要的一門課程對于中文專業學生的后續發展起著重要的影響作用。該門專業課程從本質上講涉及知識領域較為寬泛，不僅涵括史學知識，同時還涵括文學知識，甚至是哲學知識也包含在內。課程從內容上講可以說是我國上下三千年的文學知識綜合體，不僅含有較為豐富的藝術風格同時還含有眾多的文學形式。因而可以說該門專業課程對于提高中文專業學生的人文素質以及藝術修養都具有積極的影響價值。
一、初探中國古代文學課程的教學意義
中國古代文學這門課程的實際教學意義主要是體現在以下三方面：其一能夠促進學生對于古代文學發展規律以及實際演變過程和相應的文體發展的有效理解。其二是通過豐富的文學作品以及較多的文學形式進行幫助學生了解古人思想觀念以及生活方式狀態，更重要的是了解這些文學知識對于后世的實際影響價值。其三是通過對于古代文學的實際學習能夠提高學生文學素養以及幫助學生具備崇高的文學情懷，并促進學生將這種文學素養以及文學情懷實際的應用在現實的工作學習中，進而為我國的文學事業發展做出應有的貢獻。
二、探析中國古代文學課程的實際教學方法
1.教學方法之啟發式
對于古代文學這門課程實際教學方法的研究首先要從啟發教學展開。具體來講所謂的啟發教學主要是指教師在進行古代文學實際教學環節中依據學生學習客觀規律以及教學任務最大化的激發學生對于課程的學習積極性，調動學生處于主體學習地位，通過正確引導學生進而幫助學生主動解決學習中實際遇到問題的一種教學方式。該種教學方式主要是強調對于學生學習過程的良好啟發與引導，通過應用該種教學方式進而促進學生積極主動進行文學知識研究并在此基礎上不斷將文學思維給與有效拓展。如果將該種教學方式進行比喻的話，啟發教學就是在教師的循序引導啟發下讓學生自主開啟文學的學門。例如教師在講解“《詩經•王風》”中可以就“悠悠蒼天而此何人哉”這句話向學生進行提問，而之所以專門針對該句話提問的原因在于：對于“何人”的了解是掌握文章思想主題的關鍵所在[1]。而教師在提出該問題之后可以鼓勵學生帶著問題進行自由解讀并對在解讀之后闡述對“何人”的個人見解。通過這種啟發提問進而引導學生掌握正確的解讀方向并最終獲得文學知識。
2.教學方法之情境式
對于古代文學這門課程實際教學方法的研究還可以從情境教學展開。具體來講所謂的情境教學主要是指教師在進行古代文學實際教學環節中通過創設一些生動的場景氛圍來幫助學生有效的理解文學知識并促進學生實際心理機能獲得良好性發展的一種教學方式。而應用該種教學方式一方面能夠促進學生對于文學知識的情感感悟，另一方面也能夠對學生的實際文學審美進行有效拔高和良好陶冶。例如教師在講解唐代詩人張若虛的著名詩歌時就可以進行文學情境的有效創設，通過播放“春江花月夜”進而讓學生在優美的音樂旋律中感知詩歌內在情感，同時通過動人旋律在大腦中勾勒出詩歌聯想畫面，而這種身臨其境的情感感知則能夠促進學生加深對于詩歌的理解[2]。再比如教師在講解莊子的名作“《逍遙游》”的時候還可以通過利用多媒體制作漫畫課件來創設文學情境，學生通過這種漫畫課件的形式猶如置身作者的情感世界進而將文學知識更加的形象具體化。總結來講無論是利用音樂還是多媒體來進行文學情境的實際創設都可以較好的促進學生對于文學知識的有效深層次獲取。
3.教學方法之表演式
對于古代文學這門課程實際教學方法的研究除了上述兩種教學方式之外，還可以從表演教學展開。具體來講所謂的表演教學主要是指通過將學生放置于實際的文學情節演繹中進行促進學生獲取文學知識的一種教學方式。而應用該種教學方式則一方面能夠促進學生最大化的發揮文學想象，另一方面也能夠促進學生不斷提高文學創新意識。例如教師在講解王實甫的名作“《西廂記》”的時候就可以針對文學作品中的不同人物進行角色劃分，將學生分為不同的小組通過自身對于該文學作品的實際理解來進行文學表演，而具體的情節設置以及演繹道具都需要學生進行實際準備，而學生在該種文學演繹過程中也會直接加深對于文學知識的理解，同時將自己的一些文學想法添加其中[3]。再比如教師在講解“《紅樓夢》”的時候同樣也可以利用上述表演教學方式來開展實際教學活動。總結來講通過表演教學能夠最大化的提高學生對于古代文學知識的有效理解還能最大化提高其創新意識。
三、結論
綜上分析可知我國在進行經濟發展的同時也非常看重文化的良好傳承，而作為實現文化良好傳承的中文專業則逐漸受到了社會大眾的廣泛性關注。而作為中文專業中較為重要的古代文學課程而言，良好的教學方式則可以有效的促進該門課程教學實際目標的有效實現，通過利用啟發式以及情境式和演講式、表演式以及研究式這五種教學方法進而真正的促進中文專業學生獲得人文素養的有效提高以及專業知識的有效掌握，為其今后良好發展奠定堅實基礎。
參考文獻：
[1]張海楠.對開放教育專科《古代文學》課程教學模式改革的思考——混合教學模式應用實踐探討[J].甘肅廣播電視大學學報，2014，05:80-82.
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古代文學 網上教學 比較
現代遠程開放教育倡導“以學員自主學習為中心”的教育理念，學生成為學習的主體，課程輔導教師是學生自主學習的指導者、幫助者和服務者――承擔導學責任。教師的導學對開放教育，即學生自主學習起著引導作用，學生對其提供的各項支持服務具有選擇性。因此，不僅要加強學法的研究和指導，而且還要重視教法的研究和改革。鑒于《中國古代文學專題》課程的特點，教師可以用比較法教學。
一、《中國古代文學專題》采用比較法教學的優勢
《中國古代文學專題》是廣播電視大學漢語言文學專業的必修科目，面授課時有限、文學跨度大、作品浩如煙海、文學現象、文學流派異彩紛呈，而電大學員又存在著工作、家庭、學習之間的矛盾，以及年齡偏大、記憶力下降等問題。對于承擔導學責任的教師來說，探究快捷高效的教學方法，就顯得尤為關鍵。結合《中國古代文學專題》課程教學的特點，以引導啟發學生自主學習為指導原則，梳理專題彼此脈絡體系，采用比較教學法為主的導學方式，可以收到事半功倍的教學效果。
比較歷來就是認識客觀事物的有效方法。它是在一定的程度上，根據一定的標準對同類或類似對象進行分析、對比從而掌握知識的方法。鑒于《中國古代文學專題》課程的性質決定了采用比較法在其教學中的重要位置。因為文學鑒賞的“比較法”側重于客觀的理性評價。把一些有某種關聯的作品拿來，從不同的側面，認真加以對照，或相近，或相反，或同中有異，或異中有同，從中找出規律性的認識。
二、對開放教育現狀分析是設計比較法教學目標的關鍵
1.學習需求分析。在電大開放教育中的學習需要分析主要是進行三方面的工作：一是深入調查研究，分析教學中需要解決的問題是什么。如在開放教育教學中，學生的成績達不到教學大綱的要求等。二是通過分析該問題產生的原因，以確定解決該問題的必要途徑。三是分析學校現有的資源條件和制約因素，明確設計教學方案以解決該問題的可行性。歸根到底，這些需要都是“現狀”和“應該是或必須是”之間的差距，核心是發現問題，而不是尋找解決問題的方法，結果是提供“差距”的有效資料和數據，從而幫助形成教學設計項目的總的教學目標。
2.學習內容分析。學習內容分析有兩方面的任務：一是確定學習內容的范圍和深度，解決學什么的問題；二是揭示這些學習內容的各個組成部分之間的聯系。學習內容分析以學生的學習結果為起點，并以學習起點為終點，是一個逆向分析過程。即學習內容分析從學習需要分析所確定的總的教學目標開始，通過反復提出“學生要掌握這一水平的技能，需要預先獲得哪些更簡單的技能”這樣的問題，并一一回答，一直分析到學生已具有的初始能力為止。
3.學習者分析。學習者分析通常包含兩方面內容：學習者當前性能水平（知識、技能和態度）和學習者的特征。學習者的當前狀態與目標狀態的差異構成了學習需要。學習者特征，特別是學習風格，被認為嚴重影響學習者學習的要素。
三、比較法在《中國古代文學專題》教學中的實施
比較法是最常見的一種教法。根據要求不同比較法可以分為很多種類，按跨度分可以分為縱向比、橫向比；按內容分可以分為人物比較和事件比較；按要求分可以分為相同（相似）比較和不同比較；在教學實踐中各種比較往往交叉運用，得視具體情況而定，下面以《中國古代文學專題》教學實例闡述觀點。
1.設計表格巧比較，幫助學員梳理脈絡體系
所謂梳理脈絡體系是指幫助學員理清發展線索，弄清各個時代的形式和重要作品。（1）利用表格的形式，分期把各個朝代的文學發展脈絡展示給學員，讓學員的頭腦中有一條從《詩經》研究專題、“楚辭”“東漢文人五言詩”“魏晉南北朝詩”“唐詩”“宋詞”“元曲”，到“明清小說”的發展主線。（2）對“唐詩”“宋詞”等詩詞發展史上的重要階段，重點引導學員通過比較弄清“初唐”“中唐”“盛唐”“晚唐”“北宋”（北宋前期、北宋后期）“南宋”（南宋前期、南宋后期）等不同階段的發展狀況以及每個發展階段主要的形式特征、代表作家、代表作品。例如，唐代的絕句、律詩、歌行體；李白、杜甫、白居易等。宋代的豪放派、婉約派；蘇軾、辛棄疾、周邦彥、李清照等。這樣，就便于學員在學習時區分彼此異同，避免知識點的混淆，同時又能把每個階段與時代風貌和發展進程聯系起來真正起到提綱挈領的作用，整個教材內容粗略地盡收腦中。
2.巧用縱橫比較教學法，掌握重難知識點
著名的教學法專家張明康教授曾說：“在比較中閱讀學習是行之有效的一種方法”。《中國古代文學專題》這門課，可比較的方面有很多：一是歸納比較作家作品，找出差異，找出共性的問題進行重點講解。二是啟發學生積極思考，要求學生查閱相關資料，在形成自己看法的基礎上與一些名家的研究成果進行縱向比較，使學生在比較中充分認識到自身的不足。
（1）作家的前后期比較
生活的重大變化，往往導致作家前后期創作風格的變化。如孟浩然入京前后隱逸的心情是頗不相同的。早年的隱逸是出仕的準備，是懷著希望的。如《早寒有懷》所流露的感情是相當復雜的：作者既羨慕田園生活，又想在政治上有所作為，“迷津欲有問，平海夕漫漫。”完全烘托出作者迷茫的心情；晚年的隱逸卻是入仕失敗之后的退路，是抑郁的，寂寞的。如《留別王維》、《秦中感秋寄遠上人》、《宿桐廬江寄廣陵舊游》和《宿建德江》。
（2）創作風格之間的比較
唐詩如李白的浪漫主義詩歌清新飄逸，豪邁奔放；杜甫的現實主義詩歌，雄渾蒼勁，沉郁頓挫。宋詞如蘇軾、辛棄疾詞一瀉千里；柳永、李清照的詞則凄清婉麗。散文如韓愈的散文氣勢充暢，語言明快，曲折變化而一氣灌注；柳宗元的散文則風格清雋，語言洗煉，內容深邃而鞭辟入里；王安石為文料如為政，挺拔勁健，邏輯性強，言情少而說理多，重在立意、生發，超拔卓絕；散文“三蘇”中的“老蘇”（蘇洵）文勢縱橫，文句老辣，文理透徹而辭采斐然。說到雜劇將元代著名雜劇家關漢卿與馬致遠進行比較，兩人雖然同為下層文人，卻在精神上存在一定的差異。關漢卿在精神上更接民百姓，他的雜劇更關注社會下層的生活。馬致遠在精神上體現了更多的士大夫氣息，更多地受到了全真教的影響，對神仙道化劇情有獨鐘。
中國古代文學課程是大專院校中文專業的一門重要基礎課程，它以上自先秦下迄明清的文學發展歷史及其文學作品為教學內容，授課時間一般長達兩個學期。對于當代大學生而言，古代文學作品所反映的社會生活是遙遠而又陌生的，古代作家諸多思想觀念他們難以理解和認同，因此，古代文學教學要想貫徹“古為今用”的方針難度很大。教書育人是一個系統工程，古代文學課程作為其中的子工程雖然不能承擔其全部任務，但必須具有弘揚民族文化優良傳統、古為今用的現代價值。正是基于如此認識，我在十幾年的古代文學教學實踐中一方面按照教學大綱的要求，完成傳授專業知識，培養學生專業技能的基本任務，另一方面從文化反思的角度，以古代文學為切入點，從中尋找古代文明與現代人生的契合點，盡可能根據講授內容結合當前社會上諸多令人關注的文化現象進行分析，引導學生思考現實人生的有關問題，通過探索傳統文化的精髓與糟粕，力求為當代大學生的人格構建提供可資借鑒的東西，從而發揮古代文學課程特殊的育人功能。具體有三方面的經驗值得借鑒。
一、實事求是，有的放矢
古代文學中的愛國主題，古代作家關心民生疾苦的傳統一直是古代文學課對學生進行思想教育的好教材，然而現在它們卻受到一些學生的懷疑、否定甚至嘲笑。例如學生在論及屈原、杜甫等作家的憂國憂民意識時，使用了諸如“尷尬中的尷尬”、“沉重的枷鎖”、“苦澀的悲哀”等否定性的偏激文字。十分明顯，現在的大學生已開始獨立思考人生問題，但并不成熟，對文化轉型期中的許多文化現象深感困惑，他們站起來自己走路仍需要人引導。所以教師的正確的態度是面對現實，實事求是，運用科學的理論對課程教學內容所涉及的思想文化傳統進行深入細致的分析，有針對性地幫助學生看清傳統中的精華之所在，使他們在傳統中尋找到今日仍然有效的思想武器。
上學期上先秦文學時講屈原本文由收集整理作品的情景：在講解分析了《離騷》的字詞含義、篇章結構特色等內容后，以“如何認識屈原精神”為題組織學生展開課堂討論，共有十余位同學發言。當問及：“當個人與社會發生矛盾或理想與現實相沖突時，你怎么辦?”只有一個同學明確表示要效法屈原“上下求索”，奮斗到底，另一同學表示只能郁郁寡歡失意終身，余者則分別提出“西方不亮東方亮”、“要讓自己適應社會，不要幻想讓社會適應自己”、“過分清醒則不如糊涂”、“不能過分追求完美”等觀點，否定了屈原傳統精神的現實性。學生的回答具體證實了當代大學生價值觀念取向多元而以功利為主這一事實。對此，我沒有簡單地發表支持或反對的意見，而是首先指出同學們的認識是屈原精神在文化承傳過程中有所變異與流失的表現，然后分析造成這種變異流失的主客觀原因，其中重點剖析了屈原道德人格的崇高與政治人格的缺陷，最后強調指出，屈原精神經過近兩千年的傳播與弘揚已經不再屬于屈原個人，而成為中華民族文化系統中的一個意義符號，疾惡如仇的性格、堅韌不拔的意志、潔身自好的情操、奮斗不息的熱情、愛國愛民族的精神，這一切構成了經久不變的屈原精神內核。較之陶淵明歸隱田園，屈原的以身殉道顯然不是一種生存策略，而是對理想旗幟的高揚。對于民族而言，講究生存策略固然重要，但追求崇高的理想更能構成民族發展不可或缺的內在動力。因此在今天，我們無須效法屈原的自殺，但要發揚屈原的精神，在注意處世方式方法的同時千萬不能喪失立身的基本原則，不能喪失生命的激情與奮斗的欲望。這堂課結束后，不少同學反映喜歡上這樣的討論課，而且收獲很大，有“茅塞頓開”之感。還有一些學生原來對某些學者徹底否定屈原深感困惑，現在也有了清晰的認識。
在給學生上“宋詞”選修課時，我特意拿出一堂課針對學生對南宋詞作家憂國憂民意識的不同認識進行重點講析。首先分析產生這種意識的原因及其負面價值，然后指出知識分子的文化特質與文化使命，并聯系實際講解精神追求與終極關懷在民族發展史，以及個人生命構建中的重要意義，以論證當代大學生應當突破功利原則的局限，在更高層次上全面實現人生價值的觀點。課后布置了一個作業，題目就是“當代大學生如何認識評價古代作家的憂國憂民意識”。我覺得作業還是比較真實地反映了學生對這一問題的認識水平，百分之八十以上的同學達成了共識，一位男生的總結頗有代表性：“中國要實現現代化仍需要一大批走在時代前面的知識分子高揚良知與責任，古人尚且位卑不忘憂國，今天的大學生又有什么理由不去理會那根時代的纖繩，中國這輛大車，我們不拉誰拉?”我相信，此類表述絕不是學生為了獲取高分的違心之詞，而是他經過認真思考后作出的理性選擇。從各位學生上交的作業所反饋的信息來看，大多數同學對人生價值、死亡意義、女大學生角色定位及擇友擇業等問題的思考較之以前更加深入和系統了，認識也更加明確了。
二、求新求深，方法多樣
古代文學的教學內容具有較強的穩定性，諸多名作已成為傳統不變的講授篇目，如果僅僅為了應付教學，教師認真備好一次課便可講授多年。不過筆者認為這并不可取，講授內容雖可年年不變，教師對它的認識研究卻應該有一個由淺入深、由片面到全面的過程，尤其是在強調素質教育的今天，古代文學教師更不能只滿足于課堂上對字、詞句的講析，不能只要求學生背誦分析幾篇詩文，還應該在傳授基礎知識的同時培養學生的思維能力，教給他們求知的方法，而要做到這一點難度相當大。
我從2000年至今一直承擔中國古代文學的教學任務，為了避免把教學工作變成一種簡單的重復勞動，我盡量做到不斷完善和更新自己的知識結構，不斷修改和補充教案，經常性地將本學科的最新研究成果和自己的授課心得介紹給學生，引導學生從文化反思的角度去解讀古代文學作品。如教上漢魏六朝文學課時講授曹植的《贈白馬王彪》一詩，我聯系課文論述“黃昏意象”與古代文人生命構建的對應關系；講授王粲的《登樓賦》則重點分析作者“登高望遠”這一形體動作所表達的特殊情感以及內含的思鄉情結。漢樂府詩《陌上桑》是傳統重點講授篇目，以前人們習慣以階級分析的方法來劃定女主人公秦羅敷的階級歸屬，簡單地將其定為勞動人民的代表或貴族女性的化身。我在查閱了大量的文獻資料后，在課堂上指出了傳統觀點的非科學性，就羅敷形象的文化內涵形成自己的看法，向學生介紹中國文學“采桑女”原型的特點，以及歷代統治者對蠶桑的重視，引導學生透過秦羅敷華美的服飾去認識漢代社會“以富為美”的審美情趣，將她反抗太守的行為與下層人民的意愿和精神聯系起來。經過如此分析，學生逐步認識到羅敷是傳統農業文化的產物，折射出特定時代的美學風貌，既在民間流傳中匯注勞動者的理想，又通過文人的加工體現出統治者的需要。下課后我聽到一位女生這樣說：“原來人物形象還可以像這樣分析！”這表明文化分析的方法給學生以新的啟示，學生的反映正是教師所期待的。
轉貼于
在向學生傳授知識的同時，教師還應該給學生以掌握知識的方法。近年來筆者注意運用中外比較和古今比較的方法來分析一些文學現象，如中國古代作家與西方作家憂患意識內涵的差異，中外作家戀母情結的不同內涵，等等。這種講授方法不僅對拓寬學生視野，完善知識結構有所裨益，更重要的是學生可以從教師的授課中直接感受到方法本身的魅力。2010級一位同學在選修唐詩宋詞課的試卷上寫道：“學習本課后的最大收益是感受到了一種方法。”接下來他運用比較的方法分析了中西詩人對自然的不同感悟與認識；另一女生則表示畢業后也要運用這種方法去教自己的學生。當然，比較并不是唯一的治學方法，但教師可以由此及彼，幫助學生掌握更多的方法。
執教初期我的課堂教學方式比較單一，往往上課講完了事，近幾年則對此作了較大改進，力爭教學方法多樣化。即是以課堂講授為主，輔之以適當的課堂討論，或問卷調查后針對問題答疑，或根據作業中露出的問題進行分析，把當堂回答學生提問與課后個別交談結合起來。由于加強了與學生的對話交流，對學生的情況比較了解，因而能有的放矢，針對學生思想實際安排授課的重點與難點，使學生有所收獲。
三、平等待人，坦誠相見
專業課教師自覺承擔教書育人的任務并不意味著自己天然就是學生的人生導師，可以板著臉訓人。其實，在新舊文化觀念的碰撞之中，在商品經濟大潮的涌動面前，教師也有許多人生新課題有待解決，只不過與學生相比，教師的優勢在于人生閱歷更為豐富，認識問題更為理性，掌握的專業知識更為全面深入，而這一切可以使教師具備先于學生找到正確答案的可能性。要讓學生在內心認可教師給予的答案，除了答案本身應正確，教師態度誠懇，方法得當也是十分重要的。我在教學過程中凡遇到有爭論的問題，總是持貫徹“真理面前人人平等”的原則，絕不搞唯我獨尊，努力營造一種寬松的學術氣氛，盡量啟發引導學生大膽發表個人哪怕是不成熟的見解，即使其觀點與教師不同，只要有合理之處，也應給予鼓勵和肯定。2011年我指導08級漢語言文學專業的一位女生撰寫畢業論文，該生所寫的《論莊子的〈逍遙游〉》，分析具體，論證多見深刻之處，但也存在思想偏頗、評價過低的不足。在師生面談中，她部分地接受了筆者的修改意見，但對莊子的評價則始終維持原有的看法。我沒有強迫她接受自己的觀點，反而肯定了她“我手寫我心”的治學原則，作為指導老師，我在明確指出其思想方法缺陷的同時，充分肯定了她“吾愛吾師，吾更愛真理”的態度。
文學傳播作為大眾傳媒層面之一，是推動社會進步的主要動力，也是文學價值得以實現的重要途徑。中國古代文學傳播作為古代傳播信息、傳承文化、傳達感情的一種重要方式，對人類的日常生活和古文化傳承有著重大而深遠的影響。它主要從傳播方式、類型、思想以及傳播的價值取向幾個方面對社會政治文明和道德建設起了重要作用。文學傳播作為文學價值的社會中介，它的傳播歷史沿革以及傳播方式的變化不僅影響著文學的發展，還會引起新的傳播方式的產生，所以說，研究我國古代文學傳播的目的和方式，對現代大眾媒體發展也有著深遠的意義。
一、古代文學傳目的初探
1、直接目的——對情感波瀾和心靈世界的言說
自我心靈和情感的表達是一直以來都是文學創作得以源源不斷創新的直接目的。人的主觀情感需求，是對客觀世界的一種體驗，文學創作則是要表達自己對這種體驗的感受。這種文學方式的表達和傳播對后人而言，是一種原創性的表達方式，值得珍視和贊譽。這種傳播方式表達的是個體對客觀事物的真實的體驗和認識感受，更多的是出于個人的心理感受和自我情感態度的變化。由此可見，心靈的感受才是創作的核本文由收集整理心因素。人們在對客觀世界的認識中，往往都是要尋求心理的滿足和愉悅，以引發心靈世界的情感波瀾的涌動。
2、現實目的——為了滿足人的欲望和好奇心
人的欲望和好奇心是永遠止境的， 在我國古代，人們企圖揭示宇宙奧秘，試圖以自己的認識對社會改革起到建設性的作用，以建立起人類賴以生存的社會秩序，這就是人們進行文學創作的客觀需求。比如在我國周代，當神靈讓位于君主進入人治社會后，人們便不再相信神是主宰一切的力量。那么，過去的以神靈秩序為主的世界就轉變為以人治為主體的社會 。這一點足以說明人類是具有能動性的高級智慧生物， 也說明了當社會生產力達到一定層次時，社會關系就會發生變化，變得更加的敏銳和復雜。當信仰缺失時，人們往往會希望重建靈魂的秩序。當權力失衡時，人們也熱衷于建立新的社會秩序。這時，文學創作就充當了人類表達思想的媒介。
3、功利目的——為了獲得生存知識和技能的需求
在我國古代，文學的創作，不僅為了滿足精神需要，人們更傾向于尋求生存技能和生活技能，這種功利性的需要進一步促成了文學的創作和傳播。在我國古代，人們的生存技能， 主要集中于用火、采集、狩獵、 種植以及用各種方式抵御外敵的入侵。在生存環境比較惡劣的古代，每個生命誕生以后，都必須學習這種生存本領，依靠掌握前輩們所創造和積累的生存經驗來保證自身生命的延續和安全。例如：女媧造人的神話傳說是源于人們對生命起源的認識。而在生存過程中會遭遇各種自然災害，如地震、洪水、干旱等，為了預防和彌補這些災害造成的損失，人們就創造了女媧補天這種類型的神話，也由此帶來了冶煉技術的萌芽和發展。
二、古代文學傳播方式初探
從傳播學中的一般傳播方式角度來看，我國古代文學的傳播主要遵循以下幾種傳播方式：
1.比樂弦歌
比樂弦歌，顧名思義，就是把當時的詩、詞、曲等文學作品配上樂譜，然后通過樂器演奏的方式，再配以人們的吟唱進行傳播。這種傳播類型的代表作品就是我國最早的詩歌總集《詩經》和戰國時期屈原的《九章》等作品。比樂弦歌的文學傳播方式發展到漢代以后，就有了專門的國家機關漢“樂府”。再到后來，就發展出詞、雜劇、等專門依靠歌唱來傳播的文學，例如宋代柳永的詞，語言優美，唱出來委婉動聽，深受人們好評。
2.吟
吟，主要有行吟與吟游兩種方式。限于當時傳播媒介和傳播技術水平的落后，先秦時代文學幾乎都是靠作者自己進行傳播，行吟便是其中最主要的傳播方式，例如“屈原放逐，乃賦《離騷》”，所用的就是“行吟澤畔”的傳播方式。行吟這種傳播方式發展到后來，就演化為詩人在游歷過程中以文學方式來表達自己的感受，這時，便出現了另外一種傳播方式，即吟游。這種傳播方式的代表人物是唐代大詩人李白。和李白同時代的還有一個壯游塞外的詩人群落，形成了流傳后世的邊塞詩派。
3.周游列國和聚徒講學。
這主要是散文傳播所憑借的方式。代表者是春秋戰國時期的諸子百家，孔子、墨子、孟子、韓非子都是其中的代表人物。聚徒講學的另一個作用在于，拓展出一個延續千余年的科舉制度。 這些都為后來的文學傳播作出了巨大貢獻。
(一)隋唐以前中國文人眼中日本人的非人類形象
隋唐以前，中國古人把日本人分為兩類，一是類似仙人的長壽仁者，二是人獸狗頭的獸類，《三國志》和《后漢書》都對此有過描述。在古代，日本所處的東方被稱為東夷。當時，人們對東夷并沒有明確的概念，也不明白具體的區域劃分，不知道日本是東夷的重要組成部分。《后漢書》中的《王制》就有對東夷人的介紹，他們認為東方被叫做夷，東方的人，就好像樹木的根，萬物都是從根而生，所以天性柔順，那里的人仁義、長壽。中國古人將人的性情與當時日本所處的方位聯系起來，以自我文化為中心，塑造了東夷人仁義、柔順的形象及人獸狗頭的獸類形象。江淹在《隧古篇》中描述的倭國人就有異于常人的模樣和體型。他認為，地處東南的倭國人，赤身，身上有神秘的文字，侏儒身材，身高1 米，牙齒發黑。
(二)隋唐以前日本人非人類形象形成的原因
中國古代文人對日本人的形象描寫停留在非人類階段，主要是因為在隋唐以前，人們對日本人的形象知之甚少，對日本地域的概念也模糊不清。他們認為，日本所處的位置是海外仙山，生活在那里的不是神仙便是妖怪，而能被中國文明化接受的人，就是仙人，即長壽仁者;反之，文明化接受不了的人就是獸類、妖怪。這兩種形象，都是中國人依據自身想象、以自我文化為基點創造出來的，前者為理想化想象，后者則是丑化的產物。前者寄托了人們的美好愿望，屬于烏托邦形象，后者則屬于意識想象。對于異國了解越少，人們心目中他國人的形象就會更多地以自我形象為中心，非人類的形象就是日本人形象在中國早期的主要特征。
二、唐宋時期日本人形象人類
(一)唐朝文學作品中日本人的人類形象及原因
唐代時期，中日貿易往來頻繁，是中日文化交流最具代表性、最密切的時期。據史料記載，公元847年，就有張有信等47 人前往日本，此后，更有加入日籍的中國商人。據統計，當時來唐的日本人多為文化人、僧人，他們與中國文人交往甚密，許多中國唐代詩人都與之結下了深厚的友誼，留下了許多贈送日本友人的詩篇。
以李白為代表的詩人為日本人形象的轉變發揮了非常重要的作用。仔細探究唐代文學中日本人由非人類到人類形象的轉變，其除了受這些詩人的影響外，還有更深層次的原因，主要包括以下三方面。(1)文化的熏陶。首先，中國人信奉儒家文化，日本人對儒家文化的普遍接受是促進其形象轉變的主要原因。在古人看來，能否接受儒家文化是判斷他者是否文明的標準。很顯然，日本跟上了文明的步伐，符合文明的標準。其次，佛教由中國傳入日本，日本人虛心接受、勤奮好學的形象給唐朝人留下了深刻的印象。(2)從形象學角度分析，日本人的形象是自我形象的復制或投射。(3)歷代中國人都認為自己是天下的中心，而日本人對中國文化的普遍接受，是化夷觀念在異國理想化實現的過程。化夷的目的是實現中華文明改變四夷的非文明，結果是對日本人想象的轉變由非人類到人類。
(二)宋朝文學作品中的日本人形象
宋代，中日官方交流極少，但民間往來比隋唐時期更加頻繁，歐陽修的《日本刀歌》、蘇軾的《鰒魚行》都體現了這一特點。雖然此時出現了刀等武器，但當時的文學作品并沒有出現有關日本戰爭的描寫，而更多是描述日本的僧人形象。與唐代想比，這時的僧人描寫多是刻畫他們一心修佛、為佛獻身的精神。如羅大經所著的《鶴林玉露》就贊揚了日本僧人安覺刻苦修佛的精神，為了在佛學方面學有所成，他在中國待了十余年，書中寫道：其視此僧，怠有愧色。除了僧人，宋代還出現了唐代沒有的日本商人形象。文學作品對這類商人形象的描述幾乎雷同，都是只圖暴力、狡猾奸詐，即現在俗稱的奸商，這類商人形象到元代逐漸發展為倭寇形象。
三、元后文學作品中日本人的倭寇形象
(一)元朝文學作品中的日本人倭寇形象及形成原因
元朝時期，中日兩國關系惡化，但民間交流依然較為頻繁，貿易和佛教是雙方交流的主要方面。此時的僧人不再像宋代那樣潛心學佛，而是涉獵多個方面，如朝圣、游歷名山大川、學習印刷術等。一些文學作品也表現了僧人天性善良的形象，如楊維楨的《送贈歸日本》。
除此之外，元代還出現了非人類的倭類形象。倭患始于元代，他們多兇猛，習水性，善進攻。吳萊在《論倭》中記載：其人率多輕悍，其兵又多铦利，性習于水若鳧雁，然又能以攻擊為事。而吾海道之兵，擐甲而重戍，無日不東面望洋而嘆。倭寇在我國東南沿海，燒殺搶掠，無惡不作，嚴重影響了沿海居民的日常生活，更傷害了元人對日本人的感情，丑化日本人形象的文化便隨之而出。蕞爾日本就是在這一時期出現的，蕞爾含有弱小、貪婪、貧窮、強悍等含義，而小日本一詞便由此演變而來。
(二)明代日本人丑惡的倭寇形象
明代是中國歷史上遭受倭寇之禍最為慘烈的時期。明代中葉以后，倭寇對東南沿海的侵擾更加猖獗。此期描寫倭寇形象的小說有洪楩的《清平山堂話本》，馮夢龍《警世通言》中的《杜十娘怒沉百寶箱》，《喻世明言》中的《紅拂記》《楊八老越國奇逢》等。《楊八老越國奇逢》描寫了倭患給明朝人民帶來的不幸，書中寫楊八老的所見所聞：但見，舟車擠壓，男女奔忙。人人膽喪，盡愁海寇恁猖狂聲息至近，唬得八老魂不附體。進退兩難，思量無計，只得隨眾奔走 雖然倭患慘烈，但文學作品中也不乏尚有仁德的日本僧人形象，王行的《思緩堂》、王恭的《贈倭僧》就描寫了日本人的正面形象。
明朝時期，國人對日本人形象的認識并沒有形成一言堂，基于當時的社會歷史背景，中國文人對日本人形象的描寫分為善惡兩類：一類是具有仁心的僧人，他們依然是善良的傳播者;一類是丑惡無比的倭寇。此時與元代不同的是，文人對僧人的描寫逐漸褪去了理想的外衣，側重于描寫他們的思鄉之情;對倭寇的描寫則更加犀利，從非人類描寫轉化為獸類描寫。
(三)清朝文學作品中日本人形象的新變化
清朝時期，中國文學作品中出現的日本仁義的僧人形象較之明代越來越少，近乎消失，而描寫倭寇的小說卻明顯增多。據統計，描寫日本人形象的通俗小說在清代多達40 多種。小說中除了有傳統的倭寇形象，還出現了武士，奇日本人，主要代表作有李百川的《綠野仙蹤》、魏秀仁的《花月痕》、呂熊的《女仙外史》等，其中，《女仙外史》中就有描寫奇日本人的段落。隨著航海技術的發展，有一部分中國文人得以到達日本本土，此時，出現了以本土日本人為基礎的日本人形象描寫，主要代表作有黃遵憲的《日本雜事詩》。《日本雜事詩》以詩歌的形式描寫了日本本土的自然風光、政治文化、歷史宗教，這是中國人首次基于現實準確地描述日本人形象。
清代小說中的倭寇形象較之明代有一定的變化，主要表現在以下幾方面。(1)描寫倭寇，更具有貶斥意義，從原來的小丑變為更兇惡的兇丑賊丑。(2)清代小說中出現了異常兇悍殘暴的倭寇將軍，《倚樓重夢》對倭將有過這樣的描述：利害得很，倭帥多謀足智，用兵如神。(3)清代小說中還出現了非人類倭，他們除了燒殺搶掠外，還奸中國婦女。《女仙外史》就有倭寇侮中國婦女的描述：遙見棗園內兩個婦女，被兩個倭酋按在地下奸;外面無數倭奴圍繞著。
四、日本人形象在中國古代文學發展的軌跡線
