發布時間：2023-02-28 15:51:46
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的學校校本培訓個人總結樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞： 高職院校；校本培訓；教師隊伍建設；研究綜述
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A文章編號：1008-4738（2013）02-0010-05
校本培訓于20世紀70年代中期在英、美等國興起，經過20多年的實踐與推廣，已成為世界發達國家中小學教師在職培訓的主流。我國“校本培訓”的概念最早是在1999年教育部《關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》中提出的，“中小學是教師繼續教育的重要基地……各中小學都要制定本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓”。校本培訓作為一種教師繼續教育的重要形式，比較符合我國地域分布廣、培訓任務重、經費短缺、保持學校正常教學秩序等實際情況，成為一種與離崗培訓優勢互補的運作方式，一經提出就受到廣泛重視。高職院校完全可以借用這一中小學教師培訓的方式促進高職教師專業成長，推動職業教育的快速發展。近年來，學界對高職院校校本培訓的研究日益增多，對于推進高職院校教師專業化具有積極作用，本文試圖對當前國內有關研究進展做出總結和梳理。
筆者在中國知網系統檢索了國內有關高職院校校本培訓的相關研究，共檢索到2005年以來的文獻20篇，經過梳理，目前對我國高職院校校本培訓的研究主要集中在其涵義與特點、作用與問題、目標與內容、培訓模式與形式、組織管理與效果評價、基本程序與培訓體系等方面。
一、高職院校校本培訓的涵義與特點研究
高職院校校本培訓的含義與特點研究較多，但總體來說出入和差別不大，看法比較一致。涵義的代表性說法包括：（1）以教師所在學校為陣地，依據院校教育教學對教師提出的新要求，充分整合校內校外教育資源，由校長、教師、職工、學生協同活動，直接服務于本校及教師、學生和教學，促進教師繼續教育、終身學習的一種重要培訓形式（陳靖，2006）[1]；（2）由學校發起組織的，充分利用高等學校等社會培訓機構的資源，“產、教、研”緊密結合，采取多種形式進行全員互動培訓、學習和研究的活動，培訓的目的是為了教師及所在學校的發展（軟彩霞，2008）[2]；（3）在科學的教育理論指導下，由高職院校發起與組織，以學校及校內外實訓基地和合作企業為重要基地，以解決學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，以有效促進教師專業發展與學校的可持續發展的培訓模式（金本能，2009）[3]。
特點的研究中，朱曉紅（2004）[4]、萬平（2007）[5]和張秀芳（2008）[6]概括得比較充分和準確，綜合三者觀點主要包括：（1）全員性或普及性，即全體教師參訓；（2）長期性，即貫穿學校發展全程和教師整個教學生涯；（3）實踐性，即培訓在崗位上結合工作實踐進行；（4）靈活性，即根據學院和教師實際情況靈活設計培訓內容和形式等；（5）經濟性，即節省外出的經費且不影響正常工作；（6）針對性或實效性，即培訓針對學校發展和教師工作中的問題及其解決進行；（7）主體性，即依靠學校和教師自覺自主實施。
二、高職院校校本培訓的作用與存在的問題研究
校本培訓在高職教師培訓體系中以及對教師專業發展的作用很大，不少學者進行了論述。王玉苗、謝勇旗（2006）[7]認為，校本培訓適應了職業教育師資復雜性的特點（來源渠道包括企業和高校、素質構成要求“雙師型”），切合了教師專業化發展取向的選擇（把實踐性知識看作教師專業化發展的基礎），是實現教師可持續發展的有效途徑（立足于教師所面臨的實際問題的解決不斷推進工作）。朱曉紅（2004）[4]認為，校本培訓能夠克服脫產學習（高校脫產培訓、培訓基地培訓、企業掛職鍛煉）的多種問題，一是克服外派脫產教師數量有限問題，二是克服資金大量花費問題，三是克服培訓缺乏針對性問題，四是克服掛職鍛煉時企業不積極配合問題。萬平（2007）[5]認為，校本培訓能有效解決“工學矛盾”，實現學校與教師的和諧發展，加強教師之間的合作與交流。
盡管高職院校校本培訓作用很大，但在實施中問題不少。周月朗（2006）[8]認為，高校教師校本培訓處于邊緣化狀態甚至正在走向缺失，表現為：一是對高校教師校本培訓缺乏研究和認識，遠不如中小學重視；二是校本培訓活動流于形式、缺乏實質性的內容，如教研室活動聽評課等消極應付；三是新教師入職前的校本培訓僅有教育教學理論的短期講授，缺乏實踐引領；四是校本培訓隨意性大，缺乏有效的管理機制，如培訓缺乏計劃，時間和內容安排隨意，管理不到位，效果評估沒有科學的標準。石莉萍、鐘意（2010）[9]認為，我國高職院校校本培訓存在以下問題：一是培訓組織主體不明確，本應由學校統一規劃安排的推給了教研室或教師個人；二是培訓內容不合理，普通教育類知識太多；三是培訓組織方式不當，課堂講授為主的培訓不利于教學具體問題的反思和分析；四是培訓對象認識不統一，重理論輕實踐怕吃苦以致不愿到行業企業實踐。張秀芳（2008）[6]則認為，一是培訓需求不明確，沒有將學校發展目標與教師生涯設計相結合；二是培訓師資不理想、課程設置不合理，比如外聘專家往往專注于學界知名人士而忽視有職業經驗實踐能力強者，培訓內容多以學習和掌握既有知識技能為主而忽視開發教師的創新能力；三是培訓效果評估機制不健全，如評估體系不完善、評估內容不全面、評估記錄缺乏系統管理；四是成果轉化環境缺乏，如時間緊迫、資金短缺、設備匱乏等。
三、高職院校校本培訓的目標與內容研究
高職院校校本培訓的目標和內容是決定培訓成效的基礎，一些學者進行了多角度的探討。就高職院校校本培訓所要達到的目標，徐麗玲（2012）[10]認為，一是解決學校和教師在實施高技能人才培養中的實際難題，二是促進教師形成終身學習的良好氛圍并學以致用改進教學，三是推動高職高專辦學特色的形成與完善，四是促進教師開展教育研究從教書匠轉為教育家。黃東昱（2006）[11]針對新辦高職師資實際提出的培訓目標包括：一是解決教師的思想困惑加強師德修養，二是立足教學實際提升教師教學能力，三是立足學院實際提升教師科研能力，四是立足教師自我發展的設計促進教師專業素養的提升。
屈冉佳（2010）[12]認為高校新教師校本培訓的內容包括：一是校情、校史與學校戰略發展規劃，二是教育學、心理學、高教法規政策與教師職業道德，三是教學策略指導。徐麗玲（2012）[10]認為總體內容包括職業道德、教育教學理論與能力、專業理論與技能、科研水平、綜合知識與能力；并強調培訓內容要根據學校發展目標、教師特點、教育教學與環境來進行針對性設計。劉桂林、巢新冬等（2011）[13]認為高職教師反思型校本培訓內容包括三大塊內容：一是學科專業理論知識及專業建設能力，二是學科專業實踐操作技能及技術開發創新能力，三是教育教學知識、能力和情意培訓。李保勤（2011）[14]從高職教師成功教學所需要的勝任力角度提出了四大培訓內容：一是理解所授專業學科理論和教育科學理論的理論勝任力，二是具備所授學科專業技能和教育教學技能的技術勝任力，三是既能在實踐環境中把專業理論與技能結合、又能在教學活動中將教育科學理論、教學技能與專業理論即專業技能傳授有機結合的整合勝任力，四是包括敬業、創新、責任感、歸屬感、奉獻、關愛、誠實、正直、合作、進取等品質的專業價值觀。張秀芳（2008）[6]認為應當制定符合需要的培訓內容，培訓課程分為教師職前培訓、基礎性培訓與發展性培訓三種，職前培訓內容包括新組織的要求和目標、工作準則和有效工作行為以及符合實際的期望和積極的態度，基礎性培訓內容包括有關教育理論、所教學科的知識與應用、學校與班級管理、校本課程開發、教學新技術的應用等，發展性培訓內容則應根據學校發展戰略考慮與此相關的管理理念與新技術領域的信息。
四、高職院校校本培訓的模式與形式研究
高職院校校本培訓的模式與形式研究是學界最關注的問題之一。對于高職院校校本培訓的模式，學者從不同角度提出了多種看法。阮彩霞（2008）[2]歸納了五種培訓模式：實踐反思式（對教育教學實踐進行反思和總結，獲得知識經驗）、“S-E”校企對話式（邀請行業企業專家與專業教師進行教育對話，促進教師明確崗位要求即企業需求）、團隊互助式（讓教師圍繞科研創新、教學研究、產學研融合等多種主題組成多個學習型團隊共同提高）、課程開發式（通過開發新課程促進教師專業發展和自我更新）、專題研討式（圍繞教育教學中的熱點、難點和重點問題或者針對專家報告聚會研討）。陳靖（2006）[1]根據實施培訓的內容差異提出了三種模式：以理論學習為線索的模式（基于完整的理論著作）、以研究交流為主體的模式（基于研究成果和先進經驗）、以案例分析為主體的模式（基于典型教學事例）。朱曉紅（2004）[4]提出了四種校本培訓模式：科研帶動式（依托課題進行）、專家指導式（專家可來自校內外）、互學相長式（教師相互學習如優幫差、老帶新或互補性學習）、網絡教學式（利用網絡自學）。周月朗（2006）[8]認為，要利用現代信息技術條件，開發新的培訓模式，如利用internet、校園網建立教師電子教學檔案、專家教學系統、大學教學模式范例庫、大學教學設計范例庫、教學案例、教師聊天室、教學論壇、網上教學研討會、在線教學等；他還提出要發展自我教育培訓，如撰寫教學后記、教師專業日記、生存忠告備忘錄等。萬平（2007）[5]則提出了“學校主體、教師為本、企業參與、研訓一體”的校本培訓模式。
對于高職院校校本培訓的形式，付八軍（2010）[15]認為，除了崗前培訓、職務評聘培訓、青年教師導師制、教師相互聽課制度等幾種常規性的校本培訓之外，還提出了四種他認為相對較有實效的形式：高校青年教師講課比賽、教師年終總結性反思、個性化的教師培訓、大學教師發展論壇（可在校園網上或者在全校、院系、教研室等不同范圍內面對面進行）。徐麗玲（2012）[10]提出了5種培訓形式：專家指導、科研驅動、團隊互助、個體反思及競賽（如說課、技能操作、課件制作等競賽）。可以看出，學者在列舉培訓形式與培訓模式時出現了交叉性，二者本質上也難以區別。
五、高職院校校本培訓的組織管理與效果評價研究
多位學者對高職院校校本培訓的組織管理和效果評價進行了研究。從組織管理來說，他們的研究主要集中在管理過程、管理機構設置等方面。綜觀不同學者研究，主要包括如下幾個方面：（1）引導教師樹立終身學習和自主學習的觀念（陳靖，2006；萬平，2007；張秀芳，2008）[1，5，6]；（2）要設立校本培訓機構（陳靖，2006；阮彩霞，2008；任永輝，2008）[1，2，16]；（3）做好培訓規劃并如實實施（陳靖，2006；萬平，2007；阮彩霞，2008；徐麗玲，2012）[1，5，2，10]；（4）調動企業參與的積極性校企合作（萬平，2007；金本能，2009）[5，3]；（5）培訓內容和培訓方式要豐富靈活有針對性（萬平，2007；張秀芳，2008；徐麗玲，2012）[5，6，10]；（6）制定切實可行的組織制度、激勵制度和評價制度（萬平，2007；阮彩霞，2008）[5，2]；（7）重視培訓效果的評估與反思（陳靖，2006；萬平，2007）[1，5]；（8）強化培訓激勵（周月朗，2006；徐麗玲，2012）[8，10]；（9）構建起促進教師專業化發展的校本培訓網絡（阮彩霞，2008）[2]；（10）編制資金預算增加經費投入（陳靖，2006；阮彩霞，2008）[1，2]；（11）建立校本培訓檔案（阮彩霞，2008）[2]；（12）培育有利于校本培訓及培訓成果轉化的環境（阮彩霞，2008；萬平，2007；徐麗玲，2012）[5，2，10]。
董兆偉、梁艷清等（2008）[17]認為評估培訓效果的方法很多，包括測試比較評估、受訓者意見反饋評估、工作標準對照評估、工作態度考察評估和工作績效考察評估等，并借鑒美國威斯康星大學（Wisconsin University）的柯當納（Donald L.Kirk patrick）的“柯氏模式”在對培訓實施評估之時，經常采用的培訓評估模式叫“柯氏培訓評估模式”，這也是培訓評估中最權威且有效評估培訓效果的培訓評估模式。它是由美國威斯康星大學一位名叫柯當納的離休教授兼顧問提出來的，因此這種評估模式就被稱為“柯氏模式”。柯當納教授認為，評估培訓效果有四種方式：一是觀察學員的反應，二是檢查學員的學習結果，三是衡量培訓前后的工作表現，四是衡量公司經營業績的變化。提出了四個層面的評估，從低到高依次為：評估參與者的反應、評估受訓者所學的內容、評估受訓教師工作行為的變化、評估培訓對學校經營績效的作用。張秀芳（2008）[8]也認為可參考“柯氏模式”“四標準”，但表述為：學員反映、知識標準、行為標準和培訓成果，其涵義與董兆偉等表述一致。
六、高職院校校本培訓的基本程序與培訓體系研究
厘清高職院校校本培訓的基本程序有助于我們全面理解校本培訓的操作過程，對此也有學者進行了研究。董兆偉、梁艷清等（2008）[17]認為包括三個階段：第一階段是培訓需求分析，要從三個層面進行——從學校角度的組織分析、從任職者角度的人員分析、從教師崗位工作角度的任務分析，分析方法主要有工作現場觀察法、調查問卷法、文獻法、訪問專門的項目專家或專家型教師四種，這些方法須綜合運用以防止誤差；第二階段是校本培訓計劃與實施，首先是制定培訓計劃（包括確定校本培訓目標、安排培訓內容及進度、設計培訓方式、培訓經費預算、制定培訓控制措施等五步），其次是實施培訓計劃；第三階段是培訓效果評估。
由于高職院校校本培訓體系的建立基礎標準不同，就出現了不同的體系類別。石莉萍、鐘意（2010）[9]依據參與培訓的教師類別構建了“高職立體型的多層次組合的教師校本培訓體系”，包括：“專家工程”引領學科帶頭人校本培訓的核心層次、“名企工程”形成骨干教師校本培訓的高級層次、“校本基地工程”組建教師校本培訓的普及層次、“自我提高工程”完善教師校本培訓的基礎層次。杜燕紅、時明德等（2012）[18]依據培訓實施主體類別構建了“基于校本培訓的三級網絡式培訓體系”，該體系明確學校、院系、教師個體各自職責，著眼于教師專業成長階段的不同需求，兼顧教師的終身學習和成長，綜合把握培訓對象、形式、目標、內容、方法及效果評估。具體見表1。
[參考文獻]
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教書育人總覺得時間過得快，回顧一年來的工作，最令人欣慰的是我一直在堅持學習，通過學習全方面的提高自己的能力、修養，改變對工作、生活、教育的態度，尤其是校本培訓，這種不出家門就能分享到各種思想、技能等的學習對個人的提高幫助尤為突出。下面簡單的總結這一年來的學習方面的情況。
一、對校本培訓的認識
校本培訓首先是“為了學校”的培訓，要以解決學校所面臨的實際問題，促進學校的發展。關注的核心是學校、教師具體實踐問題的解決，不是要提高學歷等。其次學校領導和教師是“校本培訓”的關鍵。校本培訓的內容要經過學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的培訓方案要在學校中加以有效實施。第三是“基于學校”的培訓。意指“校本培訓”要從學校的實際出發，應充分考慮學校的實際，挖掘學校所存在的種種潛力，讓學校的資源更充分地利用起來，讓學校的生命活力更徹底地釋放出來。
二、校本培訓內容的層次
經過校長的親自篩選指示，校本學習的內容分為三個層次;第一，立足于本校的骨干教師，通過骨干教師的個人業務方向導向教師的學習。主要學習內容有“廖小麗的《成人之美，成就自我》”、“解知非的《快樂耕耘在教育的土壤上》”等等;第二，從讀書活動著手，通過專業閱讀提升教師的業務內涵，參加街道、區級的各種讀書心得交流會、撰寫讀書心得的文章等;第三，請教專家搞講座，提升教師的職業道德水平。
三、校本培訓的收獲
學習時，只要態度端正就一定會有收獲。一年的校本培訓，有特別多的收獲，主要體現在以下方面。
1.思想的碰撞
骨干教師的講座滲透著優秀教師對教育、教學的態度，也體現出他們的方法，更重要的是他們一直堅持不懈的努力，這些對我觸動很大。號召教師要主動學習，給自己一個成長的壓力與動力。
骨干教師的經歷與思想讓我感受到了教育工作的艱辛與價值，更感覺一名教師要時刻提高自己，否則會誤人子弟并影響到社會的發展。
2.學習到先進的技能
校本培訓的內容中，還有針對教學技能的各種學習。比如說：課件制作中的色彩要素、電教平臺使用、精品網站推薦與精品課建設、虛擬仿真技術等等。這些技術都來源于身邊的教師，是他們在工作中的積累，通過這些方法的學習迅速提高了技能水平，很快就將其應用到教育、教學中。我針對虛擬仿真技術制作課件，還撰寫了專題文章。
3.集體學習文件規劃
隨著國家經濟不斷的發展，教育越來越顯得重要。一個民族的復興一定要提高教育水平，國家教育中長期發展綱要顯得尤為重要。校本培訓過程中，校長親自解讀“學生發展核心素養與課堂教學改革”。各位骨干教師結合自己的實踐經歷，談看法、說感覺，這些對我們的幫助都非常大。我從一名專業教師的角度出發，結合我專業的實際，我們需要強有力的文化基礎支持學生的發展，從學生向職業人的過渡過程中，需要學生的綜合素質，文化素養則是其中重要的一環。一份書寫整潔的簡歷、一口流利的普通話、擬定合同、看懂說明書等等都是學生需要學習的內容。另外，他們學校將文化課程也按職業教育的課程規律，設置成為各種模塊，結合生產實際，極大地提高了學生學習的效率。這些具體而又行之有效的方法，就是為我們的工作指引方向。
四、個人努力方向
今后我會一如既往地參與到各種學習中，通過學習促進發展，通過校本培訓途徑多向有經驗的老師，多從集體中學習，不斷提高完善自己。校本培訓對于我而言，使我學習到了很多，也成長了很多，可謂使我的教育觀念“脫胎換骨”。但是，這些培訓只是個別的，我想，最重要的是老師自身的反思。
一、校本培訓是提高學校教育質量的重要途徑
當今社會的飛速發展，國家更注重人才培養、科技強國；人們對教育的期望值越來越高，并不斷賦予了教師新的內涵。教師必須根據時代、社會中具體的教學特點變化，生長出適合學生特點的教育教學新品質，中小學為這種新品質提供了需要的優質“種子”和肥沃“土壤”。教育發展對學校提出了前所未有的挑戰性的要求，學校只有適應這一變化，舉其力，傾其智，極大地促進教師思想理念、專業水平不斷發展提高，才能有效實現自身發展。
學校對教師發展的關注和促進是學校達成優異教育的保證，而實現這一保證的途徑就是對教師持續有效的校本培訓。人們都知道木桶盛水的原理。每位教師就如同構成木桶的每塊木板，要想盛更多的水，應該每塊木板都一樣高。學校要想提高教育教學質量，使學校得以長足發展，就應科學性、規劃性地培訓教師，使每位教師的素質都不斷提高，擁有了一支高素質的教師隊伍，才能實現全面提高教育教學質量。
二、校本培訓是促進教師素質提高的不竭源泉
教師是學校教育改革的參與者、領導者，是自身的發展者。學校不僅是培養學生、促進學生發展的場所，更是培養、促進教師發展的場所。學校具有促進教師持續有效發展的功能。
教師自己最明白自身需要什么樣的專業發展活動，他們所思考設計、實施的專業發展活動是其他人難以替代也是不能替代的。學校所組織的各種專業發展的活動能充分考慮學校實際，挖掘學校存在的各種有利條件和潛力，讓學校的資源充分利用起來，讓學校釋放出蓬勃的生命活力來。
學校教育教學實踐活動為教師發展提供了平臺，持續高效的校本培訓可提高教師素質，促使教師快速發展，是教師成長發展的“推進劑”。因而，學校應該對教師實施形式靈活、內容豐富、多位一體、注重實效的校本培訓。
以前我們常說，要給學生一杯水，教師得先有一桶水，如今這樣已遠遠不夠，不但要有廣博的知識，還要不斷更新知識、不斷補充新知識。現在是信息化社會，學生獲得的知識多元化，獲取知識的方式方法多樣化，教師的教育方式方法要跟上，使學生接受，教師就要做手電筒，必須不斷充電，保持充足的光亮，才能培育出符合時代需要的優質人才。
三、校本培訓的內容
教師素質包括思想素質和專業素質兩個方面。1.思想素質即師德培訓。對教師進行政治思想教育、心理健康教育、法制教育和職業道德教育，使教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和教師職業觀，建立新型的師生關系，強化教師自身修養，塑造良好的教師形象，贏得家長、學生及社會的尊重，使教師內心充滿職業信心和職業光榮感，樂于教書育人，甘愿獻身教育。2.專業水平培訓。專業培訓包括新課程培訓、教育教學能力培訓、科研能力培訓、信息技術水平培訓和專業發展規劃培訓。
通過新課程培訓，促進教師在教育教學實踐中，研究掌握實施新課程的有效教學方法和手段；嚴格有實效的教育教學能力培訓，可切實提高教師的教學基本功和教學基本技能，使教師具有較高的教育教學水平；教育科研能力培訓是校本培訓工作中的一項重要內容。引導教師從教學實踐中不斷總結經驗和教訓，提高教學能力，提高教育科研的專業水平，用教科研理論指導教學實踐，有力推進基礎教育課程改革，推進素質教育的實施；扎實認真的信息技術培訓，使教師熟練掌握多媒體教學的技能，使課堂教學變得生動活潑、豐富多彩、直觀易懂，提高課堂教學效果，還可實現校內校外教學資源共享；專業發展培訓包括專業發展的方向和目標、存在的不足、采取的措施等內容。
四、校本培訓的形式
校本培訓的形式多種多樣。常用到的有：1.跟蹤培訓。同一教師，同一節內容連續在不同學期、不同學年“聽、評、說”。2.名師講座。本校、外校名師專題講座。3.網絡培訓。觀看全國特級教師、名師的示范課、觀摩課，或網上遠程培訓。4.評優活動。提供機會，鼓勵、指導教師參加各層級的優質課評選活動。5.外派學習。由學校派到外地名校代課學習。6.參加省、市、縣的校與校之間的聯校互動研討。7.按制訂的計劃個人自學等。
五、校本培訓的措施
1.領導重視。校領導對校本培訓工作要十分重視，要把培養建設一支高素質的教師隊伍作為工作重點，要有建設高素質的教師隊伍、走科研興校之路的辦學理念。加強校本培訓工作，成立以校長為組長的培訓領導小組，吸納骨干教師為成員，制定總體目標，制定出切實可行的計劃，公布實施。成立督導檢查小組定期督導檢查。通過培訓達到教師整體素質與學校綜合辦學水平同步提高的目的，培養造就一支師德高尚、素質精良、業務精湛、教育教學實績突出、結構合理，充滿活力，能適應現在素質教育需要的反思型、科研型的、具有創新精神和實踐能力的骨干教師隊伍，全面提高學校教育教學質量。
2.職責明確。培訓領導小組要了解學校教師教育教學水平實際現狀；明確學校教師隊伍建設發展目標；制定培訓整體方案；落實培訓具體活動；評估教師參加培訓的實際效果。組長是校本培訓的第一負責人，副組長負責宏觀調控和指導方案的落實情況，定期組織領導小組成員匯總情況，研究改進措施。成員是培訓的具體負責者，負責方案的制定和修改工作，組織和協調培訓方案的落實，組織考核工作并做好培訓記錄，登記學分，整理存收檔案資料等。督導檢查小組定期嚴格檢查，及時反饋，使培訓有實效。
3.制度嚴格。建立切實可行，行之有效的校本培訓管理制度，每學期為一期，有總體目標和內容，每周2小時有具體內容，有指定的地點、時間，有專人負責，不受干擾堅持進行，保障培訓工作正常有序、順利地開展。
校本培訓 有效性 策略
校本培訓是指在教育行政部門和有關業務部門的規劃與指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的一種繼續教育形式。
校本培訓是在集中式大面積的教師機構培訓難以滿足個性化需求的指責中發展起來的教師培訓方式，并且已成為基層學校開展教師培訓的重要方式。校本培訓較傳統集中式培訓的優點在于：首先，關注本校的實際需要，使教師所學到的教學技能理論迅速地與教學實踐相結合，培訓工作貫穿于教育教學工作中，針對性和實效性強。其次，教師可根據自身的實際情況，選擇培訓方式，機動靈活，培訓更是結合本校的實際需要有別于其他學校。第三，重新配置了教師在職培訓系統中的各種資源，利用各校現有的條件開展培訓工作，既節省了經費又解決了工學矛盾問題。第四，培訓者與受訓者都是主動參與、地位平等的，雙方可以互動學習，既可是培訓者也可是受訓者，有利于教師積極性發揮。
校本培訓在在職教師培訓的過程中無疑具有明顯的優勢與特色，但是就像任何事物的發展都存在不足、有待繼續發展完善的過程一樣，校本培訓也存在一些問題。
一、校本培訓的現狀調研
基于對校本培訓的思考，我們選取了某省的中小學教師及校長、教師培訓及管理部門相關責任人開展了校本培訓的有效性研究，目的是探討如何更有效地開展研究校本培訓。其中教師277名，校長30名，教育行政相關管理人員10名。調查的主要方法是問卷調查與訪談，主要調查結果如下。
1.對校本培訓認識的調查
調查結果顯示，有80%的教師對校本培訓的內涵只是“了解一些”，有4%的教師“一點都不了解”，16%的教師了解。85%的中小學校長、教師認為，校本培訓最大的好處是省時方便經濟，“反正必須參加培訓，在自己學校最方便”。個別校長認為“校本培訓就是自己學校組織的培訓”。部分教師認為，“學校怎樣要求我就怎樣做”，“專家到學校開講座，教師聽報告”，“要完成學習任務必須參加校本培訓”、“校本培訓是業務培訓”。有的校長認為，學校教學任務重，實行校本培訓是必須的，但不能太多，不然會影響教師的教學精力。28%的教師因教學任務重不愿意參加校本培訓。
2.對校本培訓開展方式的調查
校本培訓的方式主要是：專家講座、觀摩聽課、集體備課、自我反思、師徒結對、課題研究、外出學習。學校常用的方式前三位依次是：集體備課、觀摩聽課、專家講座。對于培訓方式的滿意程度，調查結果顯示，40%的教師滿意，35%的教師不太滿意，25%的教師認為一般。不滿意的原因有：“同事間的聽課流于形式，并沒有深入探討，怕說話得罪講課教師”，“別的學校組織外出學習，我們總是備課、聽課”，“走出去，請進來，說的容易，需要經費，需要聯系”。除教研活動外，城市及重點學校校本培訓方式更多的傾向于專家的報告及指導、課題研究、外出學習。教師認為有效的校本培訓方式前三位依次是：專家的講座及實踐指導、觀摩聽課、自我反思。最集中的建議是要給教師自主發展的時間和空間，不搞形式，要追求實效，增加外出學習機會。
3.對校本培訓內容的調查
學校在校本培訓中是否對培訓內容做過調查？調查結果顯示，有60%的教師反映“沒有調查”，40%的教師反映“有調查”。學校校本培訓內容對不同層次教師是否有差異？結果顯示，36%的教師反映“有”，36%的教師反映“少部分有”，而反映“很少有”的教師占28%。校本培訓的內容依次是：學科的教學、師德修養、課程改革、教育教學理論、改革信息。對于培訓內容是否適合學校及教學實際的問題，87%的校長、79%的教師認為比較適合。但大部分學校實施的校本培訓內容是停留在原來的教研活動這一層面。“聽課和評課”成為了教研組活動的主要內容，占到了44.6%。60%的教師認為“結合工作中實際問題的培訓更好”。
4.對校本培訓的組織與管理的調查
結果顯示，80%的學校都有文本的培訓計劃，各個年級組和教研室也有計劃安排，負責人大多是教研室主任。64%的教師反映學校對教師參與校本培訓的評價不詳細，16%的教師反映幾乎沒有評價內容。學校是否有關于教師參加校本培訓的監督管理制度？64%的教師反映沒有監督管理制度。關于學校對教師參加校本培訓有獎勵激勵措施問題，70%的教師反映沒有獎勵措施。關于培訓結束后，培訓方組織教師進行評價或反饋，54%的教師反映“有”。調查結果如圖1所示。評價標準主要是：是否參加講座、完成聽課任務;檢查是否有教案;目的是否是“督促教師學習”。在校長的個人因素對校本培訓的影響上，72%的教師認為校長的個人風格、能力對校本培訓存在很大影響。對校長是否發揮好第一負責人的職責上，52%的教師反映校長在校本培訓中沒有發揮好第一責任人的職責。對于教育行政機構是否介入培訓管理，80%的校長表示主管部門主要并不介入具體過程，僅看匯報材料。
5.對校本培訓的效果調查
培訓結束后，您有對培訓內容進行回顧和整理嗎？在實際工作中，您是否運用培訓時所學內容？調查結果顯示，60%的教師偶爾有對培訓內容進行回顧與整理，另有20%的教師對培訓內容不進行思考，有20%的教師經常對培訓內容進行思考。在實際工作中，對培訓時所學內容的運用，經常運用的只有28%，而多數教師即56%的教師只是“偶爾運用”，另有16%的教師“沒用過”。教師對校本培訓的效果評價是：非常好18%，好35%，不確定25%，不好12%，一般10%。訪談中，教師認為，教學任務繁重沒時間、培訓內容缺乏針對性、缺乏管理是影響培訓效果的主要因素。原因是：“校本培訓的主題并沒有完全根據本校的實際需要，也不是教師急需學習的問題，只是按照大的教育趨勢，跟風走，或是單純的完成上級領導的要求，并沒有聯系日常教學實際”。部分教師習慣了灌輸、接受式的活動方式，拘泥于教材和教參，沒有積極研究和反思個人教學。
從校本培訓現狀調研中得出以下結論：（1）校本培訓已成為基礎學校開展教育教學改革、促進教師專業發展的重要方式。其目的主要是解決學科教學中的問題，促進本校教師專業的發展。校本培訓更多的表現為學校自主性活動。（2）以課堂教學實際開展的各種培訓活動對教師的專業幫助最大。校本培訓并未充分發揮其優勢，主要影響因素有：校長的重視程度、制度的保障、教師自身的動力、師資的力量、培訓信息的溝通、培訓方式、培訓的經費。其中，校長對校本培訓的重視程度直接影響到校本培訓的質量。（3）校本培訓發展不均衡。城區及重點學校校本培訓普遍好于農村地區學校、薄弱學校。缺乏經費與師資的學校，更多靠校內教師進行培訓，校本培訓自我封閉，只能成為材料的堆砌與經驗的總結，難以達到預期的效果。辦學條件的差異是導致校本培訓發展不均衡的主要因素。（4）評估與監督制度不健全。校本培訓并無完善的評價機制，各校評價的標準不統一，評價的方法也不一致，所以培訓多是只看結果而不看過程。另外，還缺少有效的監督機制，對于校本培訓，各校有各種文本，但卻不一定有實施保障。學校主管部門認為校本培訓是學校自己的事，也缺少必要的監督與管理。
二、提高校本培訓有效性的對策
“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，校本培訓有以下基本理念：學校是校本培訓的基地;校長是校本培訓的第一責任人;教師是校本培訓的主體;促進學校和教師以及學生的發展是校本培訓的最終目的。結合以上理念及調研結果，我們提出以下建議。
1.以教師專業標準為導向，提高校本培訓質量，提升教師專業發展水平
我國已初步研究制定了教師專業標準，它是國家對中小學教師的專業基本要求，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的依據。學校是培養教師、促進教師發展的場所。教師從初級的專業人員發展到成熟、高級的專業人員，這一過程大部分是在學校進行的，教師專業發展需要在本專業內擁有實踐經驗和價值理解。由學校提供的某種專業發展活動，可以調整到適合每一所學校、每一位教師的實際狀況。校本培訓中應以教師專業標準為依據結合學校教師實際開展，切實提升教師專業發展水平。
教師專業標準提出了教師要以學生為本，師德為先，能力為重，終身學習的基本理念。校本培訓在教師培訓的目標定位上，應突出教師師德修養的提高、專業知識的增長、專業能力的提高，以及教師專業態度的發展，改變校本培訓中忽略教師專業發展全面性的狀況。培訓內容上應注重教師職業道德、學生身心發展的特點、教學設計、學習指導、學生教育及班級管理等，并體現差異性，注重更新和提高教師的專業知識和技能，同時不忽略解決學校及教師發展存在的問題。培訓方式上避免集中講座式培訓方式，注重教師專業發展的實踐性、自主性、合作性，主張靈活多樣、開放多元的培訓方式，在教師的日常工作及學習中促進教師實際教學水平的提高。在培訓的評價中，注重教師的情感、態度、專業能力發展，注重學生能否發展得更好，真正保證教師專業發展的全面性和完整性，提高教師培訓質量。
2.學校要重視校本培訓，立足本校，聯系實際，加強對外合作
校本培訓是提升教師的整體素質、提高學校教育教學質量的有效手段。校本培訓在促進教師專業發展的同時應突出解決本校教育教學實踐問題，在問題的解決中促進師生發展、學校發展，體現針對性。在培訓工作開展前要明確學校發展目標，考慮師資、經費和設施等培訓資源，充分利用本校的資源，制訂相應的培訓方案，實施以自培為主。同時，針對不同層次的教師需求，按需培訓。培訓應以提高教師的教育教學實踐能力為重點，避免理論學習和實踐脫節，以使教師能夠將學習轉化為自己的課堂教學實踐，這樣才能調動教師參加培訓的積極性。
校本培訓并非本校培訓，應借助外力，建立培訓共同體、避免自我封閉。可通過以下途徑：（1）專家引領，包括理論專家與實踐專家，可以是校外及本校優秀教師。理論專家可以為學校提供專題講座進行理論指導，教師可以跟隨實踐專家，充當其助手鍛煉實踐能力。（2）與兄弟學校合作，結合本校實際吸收其他學校良好的培訓經驗，多到其它學校觀察學習，實現區域內校際間的交流學習。（3）與教育行政部門建立信息共享機制，與教師培訓院校和教科研部門溝通信息，為學校提供校本決策所需要的信息，實現學校與教育行政部門的縱向信息共享以及學校與學校的橫向信息共享。農村及薄弱學校可以適當通過網絡培訓解決培訓資源及經費的問題。
3.校長要做好培訓的第一責任人
校長是校本培訓的第一負責人，是培訓工作的決策者、執行者、引領者、合作者。其作用至關重要。首先，校長必須提升對校本培訓的認識。開展校本培訓活動是全面促進教師專業化發展的有效途徑。校本培訓必須以學校發展為本，必須以教師發展為本，必須以學生發展為本。培訓要有針對性，講求實效性，反對形式主義。校長必須從學校的實際情況出發，作恰當決策，得到全校教師的認同。其次，學校要建立校長為首的校本培訓管理機構。學校形成一個校長親自抓、分管校長助理負責抓、教導處具體抓、教科室協同抓的校本培訓管理網絡。實施教研活動組長負責制、學校領導聯系制，校本培訓才會落實到具體的學校工作中。第三，為了提高校本培訓的成效，校長在資源上予以大力支持，包括時間、經費、場地等。如保證培訓經費、保證課題研究經費、保證外出學習經費、保證校內獎勵經費等。第四，校長應將培訓工作日常化。把校本培訓當作學校常規工作來抓，與平時的教研活動、業務學習相結合。最后，校長要不斷學習，了解最新的教育動態，研究教育現象，才能引領好校本培訓。
4.注重自我反思、同伴互助和專業引領，形成校本研修文化
教師的自我反思、同伴互助和專業引領是教師作為校本培訓的主體必須實踐的三要素。教師的職業極富個性化特點，只靠外在知識的傳授，沒有自己的實踐，沒有找出自己身上的問題加以改進并創造，沒有主動探索教學實踐的意識，沒有自我監控與調節教學行為問題，那么外在的培訓、引導都達不到理想效果。所以，教師的自我反思是培訓的基礎與前提。教師在自我反思的基礎上，理清自身教學實踐的問題，力圖改進，只靠自身的力量是不夠的，還需要尋求有經驗的教師指導，進行集體備課、課堂觀摩、討論、教學設計等，吸收同伴有益的經驗。教師之間的廣泛交流是提高教學能力的有效方式。專業引領中的人員應包括：大學或研究機構的專業研究人員、各級教研室的研究人員以及中小學教師中的骨干教師。
校本培訓也需要學校文化的支持。只有當反思合作為成員所理解、接受、認同并內化為內在價值時，才能促進校本培訓的有效開展。可從兩個方面考慮：（1）營造安全的、主動的、積極探究的反思氛圍。反思是教師對教學中的行為以及由此產生的結果進行分析和審視的過程，本質是一種理解和實踐之間的對話，反思必然公開揭示自己的錯誤不足，公開自己的困境，因此學校應積極營造教師反思的安全環境，讓教師主動反思，敢于公開暴露自己的失誤以求幫助。（2）培養民主、和諧和合作的學習文化，形成學習型組織。學校應努力將各種不同類型的組織打造成為學習型組織，通過團隊組織的合作、互助學習保證校本培訓的開展。
5.建立規范靈活有效的培訓制度
校本培訓的評價與監督是培訓工作的關鍵環節，如果缺乏一定的權力和制度方面的支持和保障，校本培訓的預期結果很可能成為一種理想或奢望。以校為本的培訓制度化是促進學校發展和教師成長的內在需要也是開展校本培訓的有力保障，它對于保障培訓活動的有效展開，防范、抑止培訓中的消極因素，當會生發有效且久遠的功用。校本培訓制度的建設可以從導向機制、激勵機制和保障機制幾個方面考慮。一是規范過程管理的制度，如讀書活動制度、培訓活動制度、定期交流制度等;二是落實結果管理的制度，如培訓組考核制度、成果展示交流制度、培訓組評比表彰制度等;三是為培訓活動提供服務的制度，如經費保障制度、學校領導聯系培訓組制度、培訓組長選拔和定期測評制度。制度化的過程應包括：（1）確立共同的價值觀念。通過引導促使教師對培訓活動意義有比較一致的認識，形成共同的價值觀念。（2）制定規范。根據共同的價值需要制定相應的培訓規范，把教師的培訓活動行為納入比較一致的程序中，規范的制定要自下而上與自上而下互動，盡力提高教師對規范的認同度。培訓制度不能只是向教師提要求，而應更多地考慮如何讓教師在行使權力時，自覺地履行義務和承擔責任。（3）建立機構。規范的實施要由組織機構保證，制度化過程也是組織機構建立和健全的過程，這樣形成的制度才確實可行而非流于形式。學校要建立校長為首的校本培訓的管理機構，整合教導處教科室、學科教研組和年級備課組的力量，形成教學研究進修密切結合的培訓系統，由教導處日常監督，課題組、年級組、學科教研組等具體實施。
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參考文獻
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[4]胡慶芳.我國校本教研理論與實踐研究的綜述.中小學教師培訓，2005（4）.
堅持教育三個面向方針，大力開展以校為本的校本培訓與教學研究。堅持理論與實踐相結合，注重在教育實踐中運用所學的新課程理論，并及時發現，解決課改中的問題，以教研促教改。校本培訓和教研要面向學生，關注學生的發展，特別是要關注學生學習成長過程中的需要。
二、學校校本培訓與教研領導小組
組長:丁鹽生
副組長:湯昌珍（語文組）刁以東（數學組）
成員:丁江華丁明芳丁榮康招君湯新萍黃瑞萍丁莉丁法龍丁荷平丁桂華鐘有娣等
三、工作的整體思路
學校是校本培訓的主陣地，是教學教研的中心，教室即研究室，教師即研究者，因此，要搞好校本培訓及科研，就必須立足本校，依靠全體教師，面向全體學生，在充分學習課改理論的基礎上，加強課堂教學的自我反思，要切實研究課堂教學中的實際問題，在此基礎上組織群眾討論，共同研究解決辦法，逐步形成專題研究。
四、校本培訓與教研的主要內容
校本培訓內容:
基礎教育科研改革綱要；新課程標準；新教材體系研究；評價體系研究；綜合課教師的培訓；經驗交流；對策研究。
校本教研
1、要重視研究課堂教學，校本課程開發中實際問題，加強教學反思，對教學中的問題及時交流討論，共同探討解決辦法。
2、開展多種形式的教研活動，如，公開課，觀摩課，示范課，研究課。
3、教研組要切實加強集體備課的組織，重實效，把提高教育教學質量，效率作為主要標準。
4、加強對課題研究的指導，把課題研究落實到實際教學中
5、重視校本教研，綜合實踐等薄弱課程的開發研究，力爭使校本課程，綜合實踐課程成為我校課改的新亮點。
6、加強學科評價研究。
五、主要措施
1、各教研組要根據本組學科教學的特點，在總結經驗的基礎上，制定出本組校本培訓和教研計劃，計劃要突出實際研究。
2、教師本人要突出本學期個人校本培訓及教研計劃，分析自己教學中的不足，確定自己本學期教研的主要活動。
3、集體備課以教研組為主組織管理，本學期語文教研組開始試行多人備課。多人備課是多人智慧的結晶，在使用過程中，授課教師要根據本班的實際情況做必要充實完善，反對不切實際，不加修改的懶漢作風，教師對多人備課的再創新，以此為教師教學質量評定的主要依據之一。
4、開展豐富多彩的課堂教學研究和比賽活動。骨干教師每學期要上1－2次示范課。每個教研組每月組織集中業務學習一次。學校組織開展教學比賽活動。
5、大力開展十個一活動，每位教師在一堂課后要及時進行教學反思。
6、開展全方位的學科過程性，發展性評價內容評價方法及評價形式的研究，促進學生的健康成長。
7、加強對課堂教學的分類指導。
六、工作歷
三月份
1、隨堂聽課。
2、教研組長會議，教研組分組制定活動計劃。
3、開展教研活動。
4、改革備課方法，試行多人備課制度。
5、推薦教師參加鄉中心小學組織的課堂教學大賽。
四月份
1、組織教師進行業務學習，提升教師業務素質。
2、推薦教師參加教案設計大賽。
3、開展學生興趣學習小組活動。
4、認真實施“十個一”教育教學活動。
5、師生共同開展評教評學活動。
6、教學經驗交流會
五月份
1、參加鄉中心小學舉行的業務理論考試。
2、認真做好培優輔差工作。
3、第一屆課堂評優決賽。
4、教學常規的落實情況。
六月份版權所有
1、收集學科論文
2、對課題實施情況、校本課程開設情況進行評價
從國際、國內對教師的要求尤其是學校自身發展的需求看出，加強對教師的培訓是當務之急。對于很好結合學校實際，以及滿足教師的實際需求的教師在職培訓，校本培訓有著不可替代的優越性。本文筆者對教師校本培訓的概念、產生與發展和中、外教師校本培訓研究現狀以及國內校本培訓存在的問題作簡要的闡述，提出自己的看法。
關鍵詞：中外校本培訓綜述
自第二次世界大戰以來，社會政治、經濟、軍事的競爭都從根本上集中表現為教育的競爭，教育的競爭又逐步轉向中小學教師隊伍的建設上，美、日、英、法、韓、德等許多國家從未來發展的戰略高度積極制訂了教師繼續教育的具體措施，為在新世紀的國家競爭中處于有利地位做好充分的準備。
我國的《中國教育改革發展綱要》也明確指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。建設一支具有良好政治業務素質，結構合理，相對穩定的教師隊伍，是教育改革和發展的根本大計。”現在的中小學教師，肩負著21世紀教育的歷史重任，教師素質的高低，直接影響著并決定教育事業的興衰成敗，甚至于決定著國家民族的前途命運，因此，建立高素質的教師隊伍，搞好“校本培訓”是時代賦予廣大教育管理工作者的重任。
國外研究表明，校本培訓具有突出的效益，從繼續教育的內容看，近年來，以學校需要為基礎的在職培訓大綱越來越多。這種大綱包括了學校對自身優先需要的評估，而且這種大綱的實施使廣大教師產生主人翁感，激發了教師的職業熱情和創新精神，改變了教師的角色認識和自我觀念，大大提高了教師的專業能力。專家認為“校本培訓”比在院校培訓更為有效，是經濟發達國家中小學教師繼續教育的新途徑。
一、校本培訓概念的界定
國外研究認為教師校本培訓有兩種含義：一是以培訓地點為依據，指完全在中小學內進行的教師在職培訓活動；二是以培訓內容為依據，即促進教師專業發展、改善學校和教學實踐為中心的培訓。
我國教育界專家認為，校本培訓是從學校的發展方向和目前的學校實際出發，所開展的一種目的性、針對性都很明確、做法符合學校教師群體和個別教師成長規律的系統培訓活動，是一種有目的、有計劃、操作規范、講究實效，對教師的培訓進行系統安排、并使之有序開展和持續性的活動。因此，筆者認為，校本培訓是指在學校校長的組織領導下，從學校的發展方向和目前學校的實際出發，以學校教師教育教學的實際水平為基礎，學校自主確定培訓目標、培訓內容、培訓方式，以本校教師為培訓對象，以學校為主體進行系統管理和組織的一種有效的教師在職培訓模式。所以，它必定有別于原先學校對教師零星的、不系統、無明確特定目標的一般培訓活動。從這個意義上說，以往學校內部自身進行的、以提高教師為目的而開展的各類個別性培訓活動，不一定能稱之為校本培訓。
校本培訓定義的本質是：
校本培訓是為了學校，目標在于提高教師的教育教學能力提高。
意指要以改進學校實踐，解決學校所面臨的問題為指向。校本培訓關心的是學校以及教師的日常遇到的有待解決的實踐問題，所以它不局限于某一種理論和學科知識的培訓，在培訓中主動吸納和利用各種有利于學校教育教學實際問題的經驗，它把解決具體實際問題放在首位，校本培訓還有利于提高中小學教師參與的積極性。
校本培訓是在學校中，離不開課堂教學實踐
意旨要樹立這樣一種觀念，即學校教師的培訓要由學校中人來解決，要經由校長、教師們的共同努力，只有通過他們的實踐活動才能檢驗培訓制度、方案、計劃的有效性和現實性，同時校本培訓有利于學校學習型組織建設。
校本培訓是基于學校的
意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓都應充分考慮學校的實際，校本培訓有利于彌補繼續教育資源不足，挖掘學校的各種潛力，讓學校資源更充分地利用起來。在培訓中有專業研究人員和其他人員參與，意在發展一個共同體，與教師一同完成培訓任務，校本培訓為研究者和實踐者的結合提供了一個共同的活動平臺。
二、校本培訓的產生與發展
校本培訓在20世紀70年代中期作為“教師在職培訓的新概念與新策略”提出來的，最先在英、美等國產生，其針對的主要問題是，當時英、美等國的教師培訓工作采取將中小學教師集中起來由大學或教師機構進行訓練的方式，而這種方式往往會使教育理論與教育實踐脫節，規律性的教育理論難以應對復雜的教育實踐和解決教育問題，而且教師的自主性得不到發揮，因此培訓效果很不理想，不斷受到各教師協會及其他機構組織的批評。于是，各國開始重視學校教師的在職培訓及專業發展中的作用，逐漸形成了以中小學校為中心的教師在職培訓模式，這一模式能提高教師教育理論水平和教學實踐技能，提高教師解決問題的能力，實現大學研究者與中小學教師的合作。
20世紀80年代后，隨著各國教師專業化運動的不斷發展，英、美等國都開始大規模地實施教師的校本培訓計劃。教師專業化運動的進程更加使教育界人士包括教師本人認識到學校在教師專業發展過程上的重要地位，認識到學校不僅是培養學生的場所，而且是教師專業成長的基地。教師專業化改革要注重教學專業的發展，而教師的專業能力主要是在教學實踐崗位中逐步形成并發展的，教師任職的學校是其專業成長的主要環境。因此，以學校為中心的教育專業發展計劃適應了教師專業化的需要而受到普遍的歡迎與關注。美國、英國、德國、荷蘭等國都廣泛接受和實施校本在職培訓計劃。90年代期間，這一計劃還被推廣到了東南亞以及非洲、拉丁美洲等一些國家。
教師的校本培訓計劃在近年來的國際教育會議上已得到強調和認可。如1996年以“加強與變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的在日內瓦召開的國際教育大會第45屆會議的非洲地區籌備會議提議，教師必須通過有適當監督的校內實踐經驗而獲得教學技能，同時還要求進行行動研究：“教師應對他在課堂上遇到的問題加以研究，這種研究成果將可以豐富教師教育的內容”等。
三、國外校本培訓模式的研究現狀
英國：
在某種程度上可以說，英國是教師校本培訓的搖籃。早在1972年，《詹姆斯報告》就建議“教師的在職培訓應從中小學開始。”80年代末期，針對院校教師培訓的弊端，謝菲爾德大學教育學院設計了中小學教育教師校本培訓的“六階段培訓模式”：
(1)確定需要，教師在職培訓的意向產生于學校和教師，與大學建立聯系，以便獲得有針對性的進修機會；
(2)洽淡，中小學與大學培訓機構洽談如何制定教師校本培訓計劃；
(3)協議，提交一份詳細的培訓協議，交給即將受訓的教師修改后生效；
(4)前期培訓，一般兩天左右，在大學進行，屬于引導類課程，主要介紹有關的教育領域新發展；
(5)主體培訓，大學教師深入中小學教學第一線，與教師共同解決教學中理論方面的或是實踐方面的問題。
(6)小結，培訓基本完成，在職培訓告一段落，教師對自己在進修中獲得的知識、經驗、技能與策略進行總結與評價，并反饋給本學校與大學培訓機構作為設計補救計劃或進一步改進以形成新的培訓計劃的依據之一。
20世紀80年代，研究發現：教師的專業發展常常發生在處理意想不到的或難的預料的突發事件，如：與教師同行的偶然談話、無意中瀏覽到的有關信息，處理班級事件的靈感或學習中的偶然收獲等，都可以激發起教師個人或整體的學習成效，因此，設計教師培訓計劃應盡可能提供這樣一系列預料不到的經歷，這是對其他教師的最好啟發和案例分析學習，在這一思想的指導下，英國中小學采用了“回顧——計劃——實施——評價”這樣一種模式來設計培訓活動和開發校本培訓課程。
隨著教師聘任制和教師證書制度以及《1988年教育改革法》的實施，教師的在職培訓工作日益受到重視。在認識到校本培訓是提高教師專業水平的有效途徑后，教師的校本在職培訓逐漸成為一項國策。與此同時，教師校本進修的內容與模式也有很大發展，整個校本培訓要有計劃、要指定專業指導教師、成立專業發展委員會；教師進修的內容也立足于教學實踐和學校需要，提高教師的實踐技能：采用“以行促思”的模式，教師在培訓中采用行動研究法，針對實際問題自己思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐并觀察和評價實際效果。
美國：
20世紀60-70年代，在美國倡導“績效為本的教師教育”(performance-
basedteachereducation),認為教師質量的提高離不開具體的學校和教學環境，以理論聯系實際的原則進行教師培訓。但由于自身條件的局限和只注重校內的弊端，這種培訓不久便夭折，但理論與實踐相結合指導思想，以及新的方式指導師資培訓，于是“以學校為中心”的教師培訓計劃應運而生了，簡稱為PDS，它是以中小學校為基礎，與大學合作形成一種新功能。PDS學校把美國教師教育改革與公立學校的校改緊密聯系起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生的關系。此后，這一富有創意的概念經過更多學者的充實逐漸變得豐富和明晰起來。PDS學校既是供大學教育研究的實驗校改示范校，又是培養新教育專業人員的學校，具有經驗的教育專業人員繼續發展的學校。
建立PDS學校要在兩種不同文化組織(大學與中小學)之間建立起共生的伙伴關系，在此過程中，不可避免地遇到兩方面的困難與障礙：一方面，大學與中小學兩種文化的沖突。PDS學校中小學和大學教師的角色以及他們之間的關系做出很大的調整，彼此承認對方的專長，還有管理上的相互合作等等。另一方面，大學內部兩種文化的沖突。建立PDS的障礙還來自大學內部，純搞基礎理論研究的教授與注重現場研究的教授在價值觀、學術取向和如何培養中小學教師上都存在很大的分歧，而大學獎勵機制多傾向于研究，這會影響到從事中小學教師培訓的大學教授的積極性，為高層次的反思型或研究型教師的培養帶來困難。
澳大利亞：
一方面，大學的教育學院根據教育改革素質提出的各項要求，以及教師職業發展的需要改變培訓方式和課程設置，積極開展教師培訓策略研究和實踐探索；另一方面，教師、學校管理人員在專業研究人員和教育專家的指導下，面向學生，面向教學實踐提出問題，制定研究方案，確定研究目標，實施研究計劃，教師們在課題研究的過程中開展相互合作交流。這種由教育實踐者和研究人員作為研究群體的行動研究提倡合作，強調批判性思維，面向實踐，講求實效。行動研究的口號是“把牌亮在桌面上”，行動研究使教師的專業知識和自身素質得到了提高，同時也帶動了整個教師群體和整個學校的變化。
日本：
當前，日本教師培訓的新形式有以下幾種，按任教年限分類：有新任教師的培訓、任教五年和十年的校訓，此類培訓為硬性規定，也稱行政命令培訓；按職務及資歷分類：有骨干教師培訓、校長、副校長、主任培訓；按組織層次分類：有中央培訓(文部省)、地方培訓(都道府縣)、市盯村培訓等；按培訓內容分：有在各級教育中心進行的新教育內容、教材教法及學生知道等方面的培訓，由各都道府派遣到企業、農村的社會體驗培訓，有在大學進修基本課程的培訓和獲取高一級學位的培訓：校長、副校長、主任課程培訓等；按培訓的形態分類：有校內培訓、校外培訓、個人自我進修提高和國外培訓等；接受培訓的時間除了新任教師培訓統一為一年外，其余均不等，由各級教育中心組織的培訓都為一周到二個月，社會體驗培訓一般都在六個月以上。
80年代以來，校內研修在日本教師培訓中占有主導地位，1989年4月正式實施的新任教師研修制度，校內研修是學校主導型的，培訓站在學校的立場上。在日本，由于受到終身教育的影響，一方面校內培訓將更受重視，另一方面大力推進個人主導型教師培訓將是今后日本中小學教師在職培訓的重要課題，是向“終身學習社會過渡”的目標邁出的一大步。
目前，校本培訓計劃在實踐近二十年后逐漸成為國外尤其是發達國家教師在職培訓的主流，是學校整個發展計劃的里的組成部分。不管是發達國家還是發展中國家，或是國際教育組織，都十分重視中小學校中加強教師的在職培訓。英國已正式確定校本教師教育(包括職前培養和在職進修)是培養有能力的教師途徑，泰國、韓國、印度尼西亞、馬來西亞等國也已逐漸接受并引用了校本培訓方式。走向校本是當代世界教育改革的走向之一。
四、國內校本培訓發展和研究現狀
在香港，十多年前數理學會已推動這方面的活動，并總結經驗出版了一本書“Increa5ing出eProfessionalismofTeachers:Scho01－BasedINSET，HongKongandBeyondF”。近年，不少辦學團體和個別學校也推動校本專業培訓，如東華三院教育科居FJ的小學教育組也成立了小學教育發展委員會，定期為校長及教師舉辦進修課程。有關訓練的內容和要求，由教師主動提出，學校行政階層亦共同參與。
這種以學校為主體的校本教師培訓的方式，無論所到的是教育發達的省市——北京、上海，還是教育落后的西部、偏遠地區的中小學，校本培訓方式已經從自在走向自為，成為師資培訓機構之外的教師培訓的一條重要渠道，使教師培訓的針對性、實用性更進一步增強。
我國的校本培訓計劃在最初提倡“導師制”，這是一項“利校利師利生”的教師培訓策略：邀請專家、名師開設專題講座、上示范課，讓教師走向專家、名師，是校本培訓教師中學校普遍采用的重要策略。校長們談到校本培訓時說：“這樣培訓教師至少有兩種效應：一方面可以促進教師的教育觀念和教學行為發生變化，另一方面能夠增強教師的自主學習意識。”
我國現階段的中小學教師校本培訓主要具有如下特點：
目標的直接指向性：校本培訓的目標直接指向兩個方面：一是指向學校的實際，學校的需要以及培訓的目的。二是直接指向全體教師，著力激發教師的主動性和參與熱情。
內容的現實針對性：校本培訓的內容直接取決于學校和教師的實際，以“問題”為中心，將有同樣問題或困惑的教師編成小組，共同學習并解決這類問題，從而不斷提高自身解決教學中各類實際問題的能力。
方式的靈活多樣性：校本培訓在與本校教學工作緊密結合的基礎上，不斷向著多樣性和開放性轉變。突出表現在培訓方式上的靈活多樣性。
(一)國內校本培訓的模式
課題帶動法
將校內正在開展的教科研課題作為培訓基點，使教師以自己的工作和教學為基礎，在課題的選擇、設計、研究和結題的一系列活動過程中，主動參與課題研究并接受相應的培訓和指導，從而不斷提高在教育教學中開展科研活動的興趣和能力。
個人自修法
校本培訓的主要目的之一便是為了促進教師的自主發展，因此教師的自修就更是諸多培訓方式中所不可或缺的。可以說，任何外在的培訓若是離開了教師自覺自修這一環節，都將收效甚微。校本培訓恰恰是注意到了這一點，并充分發揮了教師本人的作用。
師徒結對法
名優教師與新教師結成師徒關系，實現傳、幫、帶的目標，也是目前我國中小學新教師培養的普遍使用的方法。當絕大部分教師學歷達到要求后，教師的智力和知識水平已不再是影響教學的關鍵因素，而表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統性、合理性與教學效果則存在著較高的相關性，這些恰恰是新教師所欠缺的，研究表明，名優教師所具有的教學經驗和教學策略是可以傳授給新教師的，掌握這些知識有助于新教師發展教育教學能力，提高其教學水平。
假期短訓法
假期短訓法是校本培訓的一種普遍形式，一所學校或幾所學校聯合起來，利用寒、暑假的時間舉辦短訓班，聘請高校的有關教師來校講課，這種短訓班不同與傳統的集中受課，而專指學校在明確了自身需要和教師需要后，主動邀請相關教育專業人員為教師“充電”，把教師們以往被動接受的局面轉變為主動吸取養份的過程，使理論學習及其對實踐的指導二者間的融合真正成為可能。
校際交流法
校際交流法也是校本培訓的常見方式，這種方式以課堂實踐為基點，著力幫助教師提高解決課堂教學中某些問題的能力。目前我國教師隊伍的整體素質有待于提高，科研型名優教師的數量尤為不足，僅靠本校的名優教師來指導新教師往往會遇到不少困難，因此校際之間的觀摩與交流是必要的。在條件許可的情況下，校際之間確定觀摩研討課題，上好觀摩示范課，使活動有針對性，教師的學習積極性高，效果好，促進共同提高。
反思教學法
反思教學法教學是校本培訓的一種有效方式。反思性教學是指“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，能夠提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”反思性教學要求教師經常反思、研究自己的教育教學過程，探究和解決工作中所遇到的問題，具有較強的科研性質。作為校本培訓的一種方式它強調以科研手段來促進教師的提高。教師學習教學常規和教學策略是必要的，但僅如此還遠遠不夠，他還必須多層面、多角度的經常反思自己，才能成長得更快。
反思性教學常用的兩種方法是寫反思日記和行動研究。教師可以從教育問題出發，按照“問題——計劃——行動——觀察——反思”的步驟開展行動研究，反思自己的教育教學工作，從中吸取經驗培訓，它在校本培訓中的作用是相當重要的。
專題培訓法
專題培訓法是緊緊圍繞教育教學改革中的熱點問題或者是某一門課程內容，把理論學習、學術研討、課堂實踐、撰寫經驗總結式文章有機結合起來，提高教師運用所學的教育教學理論解決實際問題的能力。這種培訓模式的基本操作程序為：
a)專題性理論輔導b)專題性文獻研究c)專題性研討活動
d)專題性課堂實踐活動e)專題性文章總結
國內的校本培訓方案設計研究處在初級階段，雖然在中小學教師培訓計劃中大力提倡與開展校本培訓，但研究成果都是對培訓的經驗性歸納總結，一方面，校本培訓的研究缺乏目標導向，這同時也是我國教師教育中的問題，即什么樣的培訓計劃才是有效的，如何指導培訓方案的設計工作等，目前國內對培訓模式的研究層次低、零散，成果大多是感性經驗總結，不系統、不全面，或說僅僅是培訓方式研究，還不能稱得上培訓模式研究：另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，所以研究常常不深入，例如，教師教育觀念方面實證研究非常少，一般都是在教師培訓內容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于操作，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。
在我國，目前的中小學校校本培訓計劃存在明顯的不足，培訓中的問題，包括教師教育觀念培訓中的問題也是實實在在地暴露出來，如果得不到及時的糾正，校本培訓的優勢得不到充分發揮，培訓質量得不到保證，容易使教師產生反感。所以應看到問題，及時解決問題，促進其更好地發展。
校本培訓中突出問題有以下幾個方面：
培訓中培訓者的選擇與培訓過程不夠嚴格；
與大學院校、教育行政部門和各種師資培訓部門在內的校外機構的合作途徑不暢通；
校本培訓課程開發缺乏科學依據；
中小學校本培訓普遍缺乏科學的培訓方案設計；
專業人士對教育觀念校本培訓策略的理論和實踐研究不夠關注；
沒有一個科學規范的、操作性強的有效評價體系；
沒有擺正校本培訓和院校培訓的關系問題。
與國外相比較，我國的中小學教師校本培訓起步晚，又是自下而上地開展起來的，雖然規模發展很快，但研究工作尚處于初級階段，具體表現在：
國內的校本培訓方案設計研究處在初級階段
一方面，校本培訓方案的制訂缺乏理論指導，使得培訓方案形式紛雜，缺乏可以借鑒的共性東西，反而不利于其推廣和具體操作；另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，例如，教師教育觀念方面的實證研究非常少，一般都是在教師培訓內容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究；核心校本課程開發研究，缺少嚴格的課程體系和有利的課程開發理論支持，目前比較混亂：校本培訓策略研究也是研究得較少的領域，教育界出現的培訓方式或培訓策略界定混亂，多是經驗性歸納總結、缺少科學的操作概念，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于實施，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。
沒有充分發揮教師培訓資源的作用
校本培訓方式多樣靈活，能充分調動各種資源服務于教師培訓計劃，但是，在實際培訓中常常由于缺乏對培訓的管理和監督，使得校本培訓僅僅局限于本校內，甚至僅僅采取校內集中培訓的形式，沒有充分發揮多種培訓資源的作用，使得校本培訓沒有能真正發揮其優勢，培訓缺乏實效、流于形式。
沒有充分滿足學校教育的需要
校本培訓的本質在于以學校為中心，從學校實際情況出發設計培訓，服務于學校教育、教學，日前的校本培訓還在上級校本培訓目標與學校需要以及教師自身需要之間的矛盾，這是校本培訓在現階段要研究的問題之一。
各位校長：
大家好！
炎熱酷暑，各位校長來這里參加學習與交流，我為大家的精神所感動，大家都是桃源縣的教育脊梁，是全縣小學教師的領航、舵手，教育局和學校安排我今天和大家做一些交流，我感到既高興又為難。高興的是，能有和各位校長們一起交流、學習的機會，特別是能借此機會，會一會我曾經在校長崗位上交往多年的老朋友，但是，作為在今天的課堂，要我作為主講人，感到很為難，因為大家無論是在政策水平、管理能力、業務素養等方面都要比我強，所以實在不能承擔起講課的任務。那么，今天半天時間，只能是我和大家一起交流，一起研討的時間，是我向大家學習的時間，決不能用“講課、講座”來稱之，以上是我和大家交流的一個開場白。
言歸正傳，交流研討還得有一個主題，定什么內容？管理？都比我懂得多。政策？都比我吃得透。課堂教學？都比我善教善研。所以今天就選了一個現在比較熱而又涉入不深的一個話題——“校本研修”。我把和大家交流的主題命名為：“校長與校本研修”。今天的交流是否這樣安排，把交流、研討時間分為兩個段落，首先我談談對校本研修的一些個人的認識，然后課間休息，再進行交流研討，大家談談關于校本培訓，討論、交流的幾個問題我會在休息前做布置。
從哪兒講起？我想還是從下面幾個關鍵詞語講起：校本培訓、校
本教研、校本研訓、校本課程、校本研修。怎么比較它們的異同？容易區分的是校本課程——校本課程：是以學校為本的課程，是為了學校的課程，充分利用當地社會和學校的課程資源，通過自行探討、設計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，是國家和地方課程計劃中不可缺少的重要組成部分；
其他幾個詞語比較：總的來說，校本研修與校本培訓、校本教研之間的區別可以從1、培訓目標不同；2、培訓主體；3、培訓內容；4、培訓方式幾個方面的不同來比較。
從參訓的主體方面看，有被動和主動之分；
從參加培訓的方式看：接受式培訓；主動式參訓；
校本培訓：以通識培訓為主，它關注教師的學習任務，注重教師觀念的轉變，并常以比較正式的集體團隊學習的形式進行，它的主體是培訓者，培訓者決定培訓的內容和形式；
校本教研：往往圍繞學科教學問題展開，它的關注不能停留在觀念更新，而更加注重教師行為的跟進，更加強調共同參與、對話交流、分享經驗，以自我組織形態為主。校本研修取二者之長，并提出關注教師的生活質量。
校本研修：主要指
“以學校所面臨的突出問題和學校發展的實際需要為出發點，依托自身的資源優勢和特色，通過“專業引領，同伴互助、實踐反思”，促進教師自主成長，帶動學生全面發展的一種有計劃、有組織的以校本的教師自我探究、自我發展的研究修煉行動。
簡單說“學校和教師的問題，主要由學校和教師通過‘研修’來解決”。
所以說，校本研修與校本培訓、校本教研之間的培訓目標不同，培訓主體不同，培訓內容不同，培訓方式不同。
通過比較，我們知道了現在提倡的、需要的是一種怎樣的培訓形式？【校本研修】
分析：“校本”是一個外來詞，字面的意思是：以校為本。這是隨著課程改革被“引進的”一個新概念，通常理解為：從學校的實際出發、以學校的自身需要為根本導向、以學校的問題解決為根本目標，來開展教育教學教研及管理等發展與改革活動。
研修，由兩層意思構成。一是研究，二是學習。一般的理解是在職的在崗或離崗繼續深造和培訓，大多是針對崗位上有發展提升前途的人員，提供的繼續深層次學習的機會。教師的研和修有不同的情形，有的研為主，有的以修為主，有的是研修并重，但無論哪種情形，兩者都是相輔相成的，是教師專業發展的一條主要途徑。
校本研修是一個任務驅動型的問題解決過程。要點：基于學校
基于教師發展
基于學生發展
大家的悟性都要比我強，那么我今天就圍繞“校本研修”從三個方面和大家做一些探討吧。
一、校長在“校本研修”中的角色定位
二、我縣“校本研修”的動態分析；
三、開展“校本研修”的實施建議。
客觀的講，我們當校長的，學校工作是千頭萬緒的，我本人也曾有過多年的體會；因此，要想我們這些校長要去坐下身來，靜下心來，思考如何開展好本單位的校本培訓，恐怕也不是那么件容易的事。但是，“校本培訓”作為教育改革一大亮點，作為當今教師成長的一大途徑，我們的校長又不得不思考這個問題，現在我們很多校長、老師在參加者不同層面的“校本研修”的研修班、研討班等等。那么，作為我們校長，應該怎樣定位在“校本研修”這項工作的角色呢？
一、校長在“校本研修”中角色定位
任何一項管理活動，只有定位清晰了，與之相關的行為和作為才能夠恰當。
新課改把教師在課堂教學中角色定位為：指導者、組織者、參與者、學生學習的伙伴等等，有了這樣的定位，教師的課堂教學就會因其角色的改變而出現生動活潑的局面。
美國的教育專家通過上千名校長的研究，把我們中小學校長，歸納成六種類型，可以說，對于每一類校長都有不同的定位，現在讓我們加以對照對照：
第一種類型：愿景型校長
“愿景”也即“遠景”，是對未來的一種謀劃，這類校長善于提出學校未來發展的一系列目標，對學校未來發展的前景描述比較清晰。
第二種類型：政策型校長
這一類校長善于解讀上級領導的政策，而且還能借助于自身的行為影響政策的制度。
第三種類型：管理型校長
這類校長是在自己的學校內部開展各種各樣的協調活動，有明確的上下之分，把學校建成一種體制，一級對一級負責。
第四種類型：資源型校長
這類校長能夠清楚地認識到學校及其周圍包括社區的各種資源，能夠把這些資源挖掘出來，整合出來，能讓學校的資源盤活。
第五種類型：倫理型校長
這類校長特別關心下屬，關注學生的行為，能夠與下屬和學生打成一片。
第六種類型：文化型校長
這類校長善于在學校中營造濃厚的文化氛圍，把學校的文化建設放在一個主要的方面。
美國通過長期研究，提出的這六種校長類型，給我們的啟示是什么？在管理工作中，六個方面都需要有所涉及，有所體現。
之所以稱為這六種類型的校長，是因為他們尤其強調某一個方面，而忽視了其他方面，分析了校長在學校管理方面的“強”、“弱”問題，這實際上就是一個定位問題。
就我們桃源縣的校長狀況來看，我認為應該用“綜合型”、“復合型”校長這樣定位才最為準確。
那么，我們校長在“校本研修”這一項工作中，怎樣充當好合適的角色？我認為要當以下幾種角色：
（一）、決策者
校長要從學校的實際情況出發，圍繞學校的校本研究問題作出決策。比如：學校的學科教學來看，學生的數學成績與老師們在數學方面研究的成果明顯要比語文科目弱，那校長是否可以考慮，數學教師專業素養提升與數學課堂教學改革的校本研修課題？
又如：重視和使用網絡這個工具，充分利用網絡資源，發揮網絡傳播媒介的便利優勢，掌握網絡工具的使用技巧，能夠利用網絡資源和網絡工具在具體的網絡平臺上學習研修，豐富自己、提升素質、提高能力，這是每個中小學教師必須面對的問題。而如何高效地利用互聯網進行校本研修，這是我們教師培訓和教學研究必須面對和解決好的問題。
我認為，做校本研修決策，需要考慮三個問題：
一是決策要恰當；
首先，決策要恰當。恰當來自于教師的定位，來自于學校的發展要求，來自于學校當今改革面臨的一系列問題。例如：學校要求老師寫出大量的學術論文，是不恰當的，因為學術論文一般屬于專家學者，
二是決策要清晰。決策清晰，是指思路清晰，作為校長，在決策中首先要明白校本研修是什么？研修活動有哪些？
三是決策要認同。校本研修活動至少在領導班子里要得到認同，老師也要認同，老師不認同的話，就會出現有要求就去做，沒要求就不做，所以，校長要從實際出發，從學校改革與發展所面臨的新矛盾新情況出發，把校本研修這一抽象的概念轉變成具體操作的一些決策性措施。（認同例如：高效課堂、幸福課堂的模式構想——說-上-議-
構）
（二）、設計者
如果說“決策”是解決的“做不做”的問題，那么，“設計”就是要解決“做什么”的問題。
做好校本研修的設計，首先需求我們校長進行好分析。
近年來，不管是教育行政部門，還是學校校長，都越來越重視校本研修。但是，不知道校長們和老師們是否思考過這樣一個問題：我們為什么要進行校本研修？答案肯定是“為了……”，為了什么呢？不僅僅是要回答“原因”，更重要的是追問“目標”，即是說，為了達到什么樣的效果、為了實現什么目標呢？這樣一問，我們就在思考校本研修的目的性問題，也才能表現出我們的校本研修的自主性。千萬不要小看這一問！更不要為了“研修”而研修！否則，校本研修將存在徒有其名或者有其形而無其神的危險。
這是開展校本研修的第一步：首先要弄清我們學校想要獲得的效果是什么，也就是進行校本研修的需求分析，即，學校改革發展需要教職員工提升哪些方面的素質、技能、方法和能力，校本研修就應該設計這些方面的任務和目標。
下面我從三個層面來說一說校本研修的需求分析：
1.
學校發展與改革需求
在學校層面上，校長思考的是：學校改革發展與教師素質能力提升。我們知道，在統一的教育目標要求下，不管作出多大的努力，各個學校的發展水平仍然會參差不齊，而在國家鼓勵教育創新的今天，
學校辦學將會出現“各顯神通”的多樣化差異性局面。誠然，造成學校之間差異的原因也是多種多樣的，但是，教師隊伍的素質和能力水平是一個決定性的因素，甚至排在諸多因素之首。
在策劃學校的改革發展，乃至思考學校日常工作計劃中，生源、辦學經費、教學場館、教學設備，等等，非常重要，但更重要的是教師隊伍建設。歸根結底，人的因素是第一因素。在成功推進學校改革發展的多種要素中，教師是第一要素。
那么，在學校發展改革層面上來思考教師的研修問題，就必須圍繞教育、教學中急迫解決的重要問題來進行。比如，要提高學校辦學水平，就要提高教學質量，而學生的素質發展，是教學質量的根本指標。我們通過統計和比較發現（統計本校學生的發展狀況：學業成績和綜合素質發展），關鍵是要解決那部分后進學生（學習困難）的問題（例如這部分學生人數占總數
15%
以上，這個數據要在同類學校的比較中確定），我們確定學校下一階段的重點工作應是“轉化學習困難學生”。學校領導一旦確定了工作重點，不要倉促地布置工作任務，因為：教師是如何面對這個問題的，教師希望怎樣解決這個問題，教師需要什么樣的準備才能成功解決這個問題，這些都必須明確。總之，要解決這個問題，首先要讓教師有充分的準備。所以，我們需要對教師方面進行調研分析，了解教師在思想觀念、知識技能、方法經驗等方面的現狀與需求，然后制定問題解決方案。可以用這樣的框架來分析：
教師的現狀與需求信息通常來自問卷調查，比如《教師對學生學
業現狀的滿意度評價》，收集到教師對學習困難學生的基本認識、基本態度、轉化對策方法等方面的信息，然后作出判斷：教師對此有了多少認識和解決問題的準備，教師具有哪些優勢，哪些方面的相應的知識和方法需要補充、提高；同時，結合對學生學業現狀的了解和分析，形成有針對性的校本研修項目方案。這個方案，就是教師為了解決“學習困難學生轉化”問題而進行的教學行動研究和相關的深入學習。這樣，問題設計的過程、問題解決的任務就是校本研修項目的設計和實施過程，在這過程中，教師既要研究解決問題，又要深入學習理論方法以更好地解決問題。學習困難學生得到轉化了，就是教師研修有了成果，也是學校教學質量問題得到了解決。
2.
教師專業發展與提升的需求
大家都知道，校本研修的主體是教師。同樣的問題是：如何讓教師成為研修的主體呢？被動地進入研修活動中，教師缺乏主體性，這不是我們希望看到的局面，這樣也不會產生真正的可持續的效果。在第一個層面上，我們看到，學校的改革發展通過教師研修而得到推進和實現，這似乎表示教師的研修是為學校服務的。這只是部分的正確，另一半，很重要的是為教師自身的專業發展服務。同時，我們應該清楚地認識到：教師的發展與學校的發展是互為因果的，同步的。
在學校改革發展項目中，我們了解到教師的部分需求，那是在學校改革主要的主導下的教師需求。另一部分的需求屬于教師個體的：教師個體的專業發展需求。這些需求，可以劃分為三個層面：教育（管理）層面，教學層面和教研層面。對這些需求的排序，我們就可以知
道學校每個老師需要解決的問題和大家共同關心的問題有哪些，需要哪些方面的理論學習和實踐改進以及研修的方式和資源。這些信息足以讓我們清楚，校本研修的內容和方式設計怎樣才能更適合教師的需要，更能促進教師的專業發展。
有個校長跟我說，現在的老師職業倦怠很嚴重，做培訓搞研究都很被動。我說那么我們做個調查如何？于是，我們做了一個《教師成就感滿意度評價》的問卷調查，對數據進行統計分析，比如我們通過
3
個交叉分析看出：數學教師的職業認同度最低（只有
50%
），覺得工作并不是很有樂趣（滿意度
37.5%），同時，數學教師的職業成就感也有待提高（滿意度
50%）。品德教師的職業認同度也有待提高（目前數據為
75%），職業成就感也有待提高（滿意度只有
62.%），認為工作有樂趣的符合度也僅有
62.5%
。英語教師的職業認同度很高（達到
100%），認為工作中很有樂趣（認同度
100%），但是工作滿意度相對較低（只有
66.7%）。這些數據既直觀又準確地描述教師的“職業倦怠感”或“職業成就感”的狀態，而不僅僅是校長的感覺而已，從而幫助我們設計正確的校本研修項目。
我們根據調研數據分析，給學校提出了
7
點建議：
1.
建議引進比較優秀的青年男教師（主要是語文、數學、綜合實踐活動等課程領域）。
2.
增強師生的自我成就感（尤其是中青年教師，小學高級教師），小學一級教師的工作滿意度需提高（職業發展可能遇到了“高原現象”）設置教學改革創新獎，給優秀教師提供展示的舞臺（“每月一星”），
向學生、家長和社區展現教師風采。
3.
改善工作環境（增加工作的趣味性，尤為關注中年教師），開設一些師生共同參加的趣味活動（請學校后勤部門策劃），增強中青年教師（
31
～
50
歲）的職業幸福感。
4.
加強教師職業規劃（特別是小學高級教師），鼓勵和幫助老師在專業職稱和能力方面進一步提升，特別要強調教師個人職業發展的價值取向（要更多地以學生發展為工作動力來源）
5.
對教學改革創新給予更多的激勵表彰
中老年（40歲以上）教師在學校中的地位，發揮其引領作用（最符合“喜歡創新”）的9人。
語文課的創新有最大機會（55.6%）；品德課的創新有較大機會（33.3%）
數學課的創新需要加強（一般的有5人，占62%）
二年級的創新需要加強（一般的有5人，占62%）
職業規劃目標不明確的教師創新需要加強（占75%）
創新動力不足（認為在學校中的地位一般，100%）有5人在教學上喜歡改革創新。小學高級教師要加強。
6.
同伴互動互助應加強
特別是在業務活動中，應增強互動和協同性，比如同課異構、教研小課題的合作團隊建設等。
7.
個案關注
有一位年輕的數學（1
年級）
+
英語（3
年級）+
班主任老師，
應該可以成為重點培養的年輕教師對象（小學二級教師）。
這些建議從內容、策略、方式方法及校本資源等方面為校長提供了有用的參考，使學校在設計教師專業成長規劃時有了可靠的依據，開展的校本研修活動更有針對性，因而實效性也更大。可見，教師在學校里不是自然而然就成為校本研修的主體，只有發現和自我發現教師自身的潛能和需求，才能挖掘出教師群體的主體性，讓教師成為校本研修真正的主人。
（三）、推進者
校長是身兼多任，既要決策又要設計，還要督促執行，最重要的還要做到身體力行。例如：讓教師接受培訓，校長首先要接受培訓；讓教師反思自己的教學，校長也應該反思自己的工作，同時校長還要考慮校本研修中制定的各種決策能不能不能貫徹到底。學校不像政府機關那樣，有辦公室、督導室來督導工作的落實情況，而需要校長親自去逐一落實。
老師在研修過程中，遇到問題時，一方面可以請教專家，一方面校長本身也應該承擔一些咨詢工作。如：對某一問題的解決方案的咨詢；對某一問題需要尋求的知識和資源等；總之，校長要站得高遠，要為老師提供一些解決問題的方法、策略。
（四）、合作者。校本研修所面臨的問題是多種多樣的，校長應該擺在一個合作的姿態上，而不應該是居高臨下，應該與老師合作，一同解決研修中的問題。
如：怎樣落實在新課改背景下的課程教學的“五環節的問題”：
備課——新課程要求要求要做到二次課程開發；
上課——要求要動態生成；
聽課——要揣摩透徹。
說課——要做到反思研究；
評課——要做到批評分析。
又比如說，研究“五環節教學法”問題，即：是指由學習目標、自主探究、合作研討、鞏固拓展、目標總結
（五）評價者
1、利用政策激勵，構建評價機制；
2、對老師的研修方案、活動設計、過程質量的評價；
3、研修活動對學校發展、對學生發展的評價
二、我縣“校本研修”的動態分析
校本研修是新課改的一大亮點，工作極其重要，而我們校長的角色在此項工作中又是那么重要和特殊，那么，近幾年來，就我們桃源縣“培訓動態”看，又是怎么樣的呢？（這里我重點談“校本培訓”的調研情況）
近兩年來，我們全縣各鄉鎮，各中小學在“校本培訓”方面作出了非常突出的成績，也積累了許多經驗，特別是呈現出了具有個性化、體現地方特色的培訓經驗。如：我們的文昌中學、漳江中學、漳江小學、我們進修學校本部的實驗學校、桃源七中、漆河鎮中學、桃源十
中、陬市、三陽、佘家坪、九溪、楓樹、凌津灘、木塘垸等單位都做得很不錯，他們積累了許多的經驗，值得全縣各學校學習。而我今天是少講成績，其目的就是想與大家一起共同來認識“校本培訓”方面的不足，共同來研討“校本培訓”的有效方法。201&——201*年，我們進修學校組織了幾次大型的調研活動，201*年4月我們進校分成了8個小組，有38位領導與老師參與了調研，通過聽、看、訪等基本方法，我們進行了認真的調研，并對各小組情況進行了綜合，我們認為目前桃源縣中小學的“校本培訓”還存在著“五有五缺乏”的問題：
（一）、有位置但缺乏領導的深入。“校本培訓”作為教育改革一大亮點，作為當今教師成長的一大途徑，全縣中小學已經把它擺到了學校教育教學的重要位置，這也是值得我們可喜的一面；但我們也知道，校本培訓屬于學校自主性的活動，因此，中小學校長自然成為了校本培訓的第一責任人，因而校長對校本培訓的重視程度將直接影響到校本培訓的數量和質量。客觀的講，我們當校長的，學校工作是千頭萬緒的，我本人也曾有過多年的體會；因此，要想我們這些校長要去坐下身來，靜下心來，思考如何開展好本單位的校本培訓，恐怕也不是那么件容易的事，現在更多的做法是，分管校長、教導主任、教育專干，拿計劃、列方案，擬活動，然后給校長匯報方案，校長審閱所擬方案，再依據計劃組織實施；也有的地方是校長給分管人員封權“這項工作就全權交給你了！”，結果出現的狀況是怎樣的呢？據我們調研得知：校長親自參與，深入其中的單位，或者領導重視，有分工，
有檢查的單位就做得好，而校長只做安排，督促少或者很少參與研究的單位做的明顯要弱一些。我認為，從當前的教育改革形勢看，教師的專業發展與否是直接影響教育教學質量的重要因素，而教師專業發展最有效的途徑就是校本培訓，這樣一來，我們的校長就應該在百忙之中，俯下身來，關注校本培訓，設計設本培訓，監管校本培訓。
學校領導要做到深入，我認為要做到“四個一點”：理論知識懂一點；方法模式通一點；活動指導說一點；外地經驗薦一點。
（二）、有內容但缺乏主題性、針對性。
我們說，校本培訓有五種基本的類型：一是學校教育理念、教育技術的培訓；二是本校特色教育,科研成果的培訓；三是區域民俗文化、歷史遺產的培訓；四是學科知識、基本技能的培訓；五是優秀教學研究、案例研究的培訓。
但是，我們在調研過程中也發現了有的單位，有的學校提供的一個學期的校本培訓數據非常齊全，按照“讀書筆記、觀課評課、論壇交流、教學案例、網絡研修等項目”選擇培訓內容，每一個項目都有一定的數據印證，但是，能體現學校主題培訓的系列培訓活動的材料還不多，如：如何構建智慧課堂、打造幸福課堂的主題；有效教學的學科模式探討主題；對青年教師、骨干教師，校級學科帶頭人的主題培訓等等數據反應得很少。
（三）、有形式但缺乏多樣性、有效性。
校本培訓的目的、形式、手段和內容是相互依賴的。任何培訓內容要想得以實現并取得實效，都必須要有明確的目的和形式。而從現
階段我縣的校本培訓的形式與手段來看，校本培訓的主要形式還是以集中性的“講座”、“業務專題學習”，或者是經驗交流之類的居多，而進行“專題研討”“主題論壇”“教學沙龍”以及“課題研究”“案例研討”等形式還不是很多。相當一部分學校把“校本培訓”與“政治學習”、“參加會議”、“外去學習”、“優課展示”、“學生訓練”完全等同起來，因而失去了它的有效性。
（四）、有成效但缺乏評估、管理。
從目前我們全縣中小學“校本培訓”的情況來看，成效是值得肯定的。我們在調研中，有代表性的查看了各單位集體留存的數據和教師個人參與培訓的過程資料，我們認為有相當一部分學校能夠從資料中就可以讓我們看到培訓成效，比如：凌津灘中學、佘家坪中學、陬市鎮中學、寺坪中學、楊漆橋中學等，但也有相當一部分單位對老師每年的校本培訓24分的考評拿不出考評依據，教師過程性的學習資料也寥寥無幾。這樣，學分登記工作就成了假像；這也充分暴露了校本培訓缺乏完善的評估、監督機制。
（五）、有資料但缺乏系統歸檔。
在我們的調研過程中，我們發現，有的單位此項工作究竟由誰主抓明確不清，導致工作相互推諉，各湊各的材料，缺乏一個整體；有的單位教師業務檔案建設內容不夠充實，特別是沒有反映出教師參加校本培訓的資料。在這方面，我們發現凌津灘、佘家坪中學是做的最好的。他們不僅有文本資料，而且有相關的電子檔案。
三、開展“校本研修”的實施建議
1、重視“校本研修”的需求分析
作為校長，應洞察校本研修的發展趨勢，研修的內容包括三個方面：研究、培訓、自修；
我們現在主要從研究和培訓的角度來看一看校本研修的發展趨勢。關于需求分析的問題，已經在校長角色的“設計者”中講到了。
如：我們學校改革發展需要教職員工提升哪些方面的素質、技能、方法和能力？那么我們的校本培訓就應該設計這些方面的任務和目標。
2、完善“校本研訓”資源建設。
校本研修是一項系統工程，需要各方面的資源和條件支撐和推進，包括以下幾方面的資源：
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閱讀資源：研修要有問題，同時要進行問題思考和問題解決，這都離不開教師的閱讀。不讀書，研修者可能就是“井底之蛙”，在問題解決中也會苦思冥想而不得法。所以，校本研修，不是校長一句話：你們去研究吧。首先要有充足的參考資料：印刷的書刊和數碼書刊網絡文獻。學校應建立校本研修知識庫，每個老師都應貢獻自己在研修過程中獲得的文獻資料。
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技術資源：現代教學技術和教研工具是開展校本研修必不可少的資源，包括信息技術手段和調研統計工具，特別是簡易的問卷和問題分析的科學方法。
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專家資源：除了高等學校的教授，我們容易獲得的專家資源是教研員和特級教師。要提高校本研修水平，專家資源是不可或缺的。
但是，我更主張學校建立自己的校本名師庫，充分利用校本專家資源，帶動和提升校本研修。
3、創新“校本研修”的方法與模式。
目前，湖南省繼續教育指導中心組織一些骨干老師主持了《湖南省中小學校本研修行動指南》一書的編寫，全書把校本研修分為35個專題。
個人自修式：教師個人獨立研修，這是校本研修的基礎，每個老師都應有適合自己的讀書和教研計劃，都應承擔與自己的教學實踐、專業發展密切相關的研修任務或項目。要把日常的“備課”提高到研修的層次上，盡可能多地增加研究含量。
團隊研修式
：通常是教研組的集體行動，針對日常的課堂教學或教學問題開展研修（具體內涵在另一講中，這里不贅述。）但再次強調，這是校本研修的主體方式，是培養教師團隊精神、團隊攻關能力和大面積提高教學質量的最佳途徑。
這里結合我們調研的情況，我們認為桃源在以下幾方面做的較為出色：
1．專題研討模式。專題研討我這里又分為專題講授和專題論壇兩個方面。
①專題講授：這一模式就是指學校根據需要選擇教師關心的主題作為培訓的中心內容，圍繞主題確定培訓目標和培訓對象，聘請專家舉行專題講座或組織本校力量進行專題輔導，使教師對這一專題有了比較清晰的理解，在此基礎上組織研究性討論，結合實際進一步理解
和掌握，明確如何應用。再進入實踐、這種方法也可結合教研或科研課題進行。
②專題論壇：圍繞如何打造高效課堂的主題。然后組織老師們進行研討。
燈片：。
這一模式的操作流程如下：（燈片）
(1)受訓者感知外界現成的理論、經驗、做法；
(2)在認同的基礎上將其內化為自己的教育教學理念：
(3)依據現有理論經驗診斷個人的教育教學現狀；
(4)在反思的基礎上，分析發現問題并究其原因；
(5)根據對問題的分析，借鑒理論和經驗、設計問題解決的方案并實施；
(6)對方案的實施過程和效果進行分析評價；
(7)依據分析評價，形成新一輪行為改善的方案，進入下一循環。
2、師徒結對、幫聯共進模式。
師徒的含義我想就是：師傅與徒弟的關系；在我們教師中的關系看，就是有經驗的與經驗少的老師結為學習對子；老教師與新教師結成學習對子；這種模式特別適用新教師。
燈片：——興隆街借助網絡結對學習；雙溪口
結對體會。
3．研修反思模式，研修反思包括（基本環節
燈片）“集體備課一示范觀摩
(公開上課、公開說課、公開評課)一撰寫教學反思總結”等環節。即每位教師結合任教學科，按照課改要求，每學期上一次研
修課。通過研修課教學，進行行動研究和教學反思，提高自己的課堂教學能力，逐步適應課改要求。研修反思課不同于觀摩課、考評課，它旨在通過進行課堂教學行動研究，借助教師群體的力量，進行群體性的教學反思，幫助教師提高課堂教學能力，上好體現課改精神的課。采取這種教育模式的主要操作程序是：（燈片）
(1)教師在參加研修反思時，首先必須結合所承擔的教學任務，針對自身實際，制訂研修反思計劃，確立明確的研修反思目標。研修反思目標既要有短期目的，又要有長遠規劃，研修的方法措施要具體。
(2)在“集體備課”環節中，教師除在領會課改精神前提下，深入鉆研教材，制訂課堂教學實施方案外。還要充分借助本校業務指導組和其它同行的力量，共同備好研修反思課。經校業務指導組確認后、撰寫研修反思課教案。交業務指導組組長審核。
（3）示范一觀摩，即觀摩別人的教育教學活動，學習別人的成功經驗，應用到自己的教育教學實踐中，改進自己的教育教學要通過一定的培訓學習。使教師掌握觀摩學習的方法，并要結合觀摩學習聽得進行應用“公開上課”要求研修反思課教師面向業務指導組和校內同科教師進行研修反思課的課堂教學。聽課人員中除本校業務指導人員外，至少要有一名外校業務指導人員參加。同時業務指導人員必須填好聽課記錄。“公開說課”即研修反思課教師向業務指導人員及同行解說所上的這節研修反思課。說課可在課前，也可在課后，說課內容要詳細記錄“公開評課”要求業務指導人員及聽課教師本著友善的態度，以幫助教師成長為目的，誠懇地指出研修反思課教學中聽
存在的問題和不足，并提出改進建議，業務指導組人員要將研修反思課教學中“好的方面”、“存在不足”以及“改進意見”填寫在聽課記錄表上校業務指導組要綜合公開評課的意見，形成一個完整的評階意見，填寫在聽課記錄表上，該份記錄至少須由一名外校業務指導人員簽名。教師通過學習，舉行教學公開課，將對新課程標準和新教材教法的理解貫徹到具體的教學實踐中，通過教學實踐達到運用新標準，新教法的目的，并通過相互觀摩，互相學習、取長補短，達到對新標準、新教材、新教法的進一步理解和適應。
(4)“撰寫教學反思總結”要求研修反思課教師結合教學實際和評課情況對本節研修課進行教學反思，對其中存在的問題，在理性分析的基礎上，結合評課建議，提出具體的改進方案，并在后面的課堂教學中再進行實踐。教學反思總結須認真記錄填寫，通過討自己的教學重新進行思考分析，反思自己的教育理念、教學策略，教學技能，并寫好反思筆記或教后感。學員之間通過反思筆記進行相互交流，相互探討、不斷總結經驗，達到不斷提高的目的。
4．合作研究模式。（燈片）
主要類型有校內教師群體合作研究式、校際合作研究式和城鄉合作研究式等。
(1)校內教師群體合作式。學校根據本校的實際情況按學科或課題形成四至五個合作研究組，發揮每個人的智慧，挖掘每個人的潛能，提供思想碰撞、合作研究的機會進行同伴指導(“同伴指導，是一種育效促進教師教育，提高學校教育教學質量的校本培訓模式”)，
促進教師提升教育理念如：集體備課等。
(2)校際合作研究式。由若干所學校組成的有目的、有汁劃開展教師培訓的松散聯合體，是介于培訓基地與學校自培之間的教師繼續教育形式，充分發揮學區內學校的培訓資源比勢，解決校本培訓師資不足的問題，也可克服校本培訓中“近親繁殖”的弊端，滿足參訓者自我發展的需要。如：漆河中心小學與常德育英小學合作交流等；
(3)城鄉合作研究式。選派城鎮教師送教下鄉，農村教師進城學習，使城鄉教師在課堂教學技能上互相促進，取長補短。同時由教育局教研室牽頭，組織先進學校和薄弱學校結對子，兩校教師定期學習交流，選派優秀教師赴薄弱學校示范教學和介紹經驗，有效地提高薄弱學校教師的教學水平。
近兩年來我縣積極推進構建“城鄉互動，資源共享”的校本研訓模式。去年以來，茶庵鋪中心小學、三陽鎮中心小學、漆河鎮中心小學、龍潭鎮中心小學等均與我們實驗小學堅持教育教學交流互動，改往日簡單的“送課送教”為師生多角度、全方位、立體式的“城鄉互動”研訓模式。各鄉鎮中小學采用“學校牽手、教師聯動”活動，先由中學分批確定村完小和中心小學組成牽手學校，確定好聯動教師和年級，在確定好聯動教師后，村完小聯動教師定期到中心小學和聯動教師跟班學習，再由中心小學聯動教師到相對應學校跟班指導學習，最后聯動教師和牽手學校行政領導在中心小學進行相應的交流和研討。
每次活動周聯動教師四人，分為兩組，在教師聯動交流中，兩個
牽手學校行政領導必須到相對應的牽手學校現場辦公和研討一天。活動滾動互動，持續發展，力爭使教師多人參與。通過城與鄉、校與校、組與組之間的互動，充分展示教師的教學風采，提高我縣教師的教學能力，帶動城鄉教學研究，促進城鄉教師專業素養的提升，努力促進教育的均衡發展
(4)大學教師與中小學教師合作研究式。派出部分大學教師到中學做指導教師，指導中小學教育教學改革和實踐。如：西安鎮近幾年來就有好幾批大學生來學校傳授教法等。
5.案例研討模式。該模式是通過對一個含有問題在內的具體教育情境進行描述，引導教師對這些情境進行討論的學習方式；其特點是把培訓放在一個相對真實的情境中，即以教育教學中某一有意義的問題情景作為案例進行分析，找出其中的得失并分析其原因，提出改進與發展的對策，從而達到提高的目的，其操作程序如下：
(1)參訓者描述教育教學中有意義的事件；（燈片）
(2)受訓者對案例進行分析；
(3)在小組中討論案例，提供問題解決的多種對策；
(4)小組主持人概括、總結、引導；
(5)形成問題解決的方案(一種或幾種)。
6、課題帶動模式。
本次我們的調研中也發現了有不少學校的課題研究做得好，而且做到了研究的內容緊緊圍繞課堂教學改革，教學方法的改革。（燈片：課題研究圖片）
那么，如何用課題研究的策略來帶動我們的“校本培訓”？今天我想借此機會，向各位校長、主任介紹近期我們教師進修學校向省教育科學規劃辦、省中小學教師繼續教育培訓中心申報的關于“校本培訓”的專項課題。（燈片展示課題構想）
課題名稱：《農村中小學三、四式校本培訓實踐研究》
課題基本設想：
根據課題設想，我們把縣域內義務教育學校分成三種類型或稱為三個塊面的學校，即：“城鎮中小學”、“鄉鎮中學、中心小學”、“鄉鎮村、完小”；根據不同類型的學校特點，我們構想了適合于同類學校的校本培訓的四種主要的培訓模式。
基本模式構想：
（一）、“城鎮中小學”校本培訓主要運用模式：
1、網絡自學模式
網絡自學模式的基本架構是：“網絡學習-----結果檢驗——專家指導”-
2、專題訓練模式
專題訓練模式的基本架構是：“專題確定——專題培訓——總結運用。”
3、骨干示范模式
骨干示范模式的基本架構是：“示范——講解——對話”。
4、課題研究模式
課題研究模式是以學校科研活動為載體，以課題研究的方式實施校本培訓。其基本架構是：“問題提出——資料收集——研究開展——結題回饋”。
（二）、“鄉鎮中學、中心小學”校本培訓主要模式
1、自主學習模式。這一模式的基本操作步驟是：“自查——定標——實踐——總結”。
2．培訓反思模式。
培訓反思模式，培訓反思的基本環節：“集體備課一示范觀摩
(公開上課、公開說課、公開評課)一撰寫教學反思總結”。
3．專題講授模式。
專題講授模式，基本操作步驟是：“選聘專家——確定主題——理論傳授———經驗診斷——修正完善”。
4．合作研究模式。主要類型有校內教師群體合作研究式、校際合作研究式扣城鄉合作研究式等。
（三）、鄉鎮村、完小校本培訓主要模式
1
、“五步式
”聯片集體備課模式
“五步式”集體備課的基本流程是：主輔（個人）初備——集體研討——專業引領——課案生成——個性設計與反思（二次備課）。
2、“結對互學交流”模式
這種模式的運用構架是：“結對聯誼————示范教學————交流探討————共同提高”
3、“菜單選點指導”模式
這一模式的基本構架是：“制定菜單———選擇主題———自學思考———專家指導”
4、“觀摩反思”模式
這一模式的基本構架是：“現場觀摩——自我反思——對話交流——借鑒運用”。
專家引領式：教師參加課題研究，在專家引領下進行研修，可以提高教師的理論水平和研究能力。研修的效果如何，要看教師如何在專家引領下研修，一是不失自我：如果跟著專家走，離自己需要解決的問題越來越遠，則研修難有成效；如果能在專家幫助下運用科學的研究方法去嘗試解決自己的問題，則研修將既有實效又有品位。二是重在方法：專家在課題研究中的思維方法和使用的研究方法，也應該很有啟示，值得我們學習。三是貴在點撥：請專家指導，不是客套話，但不是要專家手把手地教我們如何研究如何讀書，而是帶著我們的問題和困惑去請教專家指點迷津，需要在我們思考問題遇到困難的時候得到專家的點撥。
遠程協同式：基于互聯網平臺而開展的共享式研修活動。最簡單的形式是利用
群來進行，還有博客等。不同地區、不同學校的教師可以通過網絡平臺來一起關注和研究共同感興趣的問題。
就我個人的認識，我們桃源縣的“校本研修”工作盡管有些學校已經起步或者取得了一些成績，但基本上還是處于初級（起步）
階段，所以我認為還需要在抓好“校本培訓”工作的基礎上再抓好“校本研修”工作。
4、強化“校本研修”的管理
“校本研修”涉及到的管理有很多方面，
如：.“校本研修的人文管理”、“
校本研修的制度管理”、“
.校本研修的組織管理”、“
校本研修的計劃管理”、“
校本研修的過程管理”、“
校本研修的支持與服務”、“
校本研修的檔案庫建設”、“
校本研修的考核與評價”。這里重點對“過程管理”中的“流程管理”和“校本研修”檔案庫建設與管理做一點提示。
（1）、實施“校本研修”過程管理——流程管理
按照教育局的要求，校本培訓遵循“分級管理，以校為主”的原則，實行“縣、鄉、校”三級管理。教育局主要負責對全縣校本培訓的宏觀管理，出臺相關政策，對各校本培訓情況進行綜合考核，教育局并在年終向全縣通報督查考核結果。縣教師進修學校對各校校本培訓情況進行督查指導，負責對全縣教師校本培訓的學分進行登記。校本培訓考核結果將與學校評先、辦學水平評估掛鉤，并實行“一票否決”制。各級各類學校校長是學校組織校本培訓的第一責任人，各單位人事專干是學分認定和登記的直接責任人。縣屬中小學的校本培訓由學校統一規劃，以教導處、學科組或年級組為單位組織實施；各鄉鎮的校本培訓由中學、中心學校統一安排，分中學和小學組織實施。
我們在調研中發現，少數或者部分學校“校本培訓”開展得還不夠經常，還缺少特色，，也還缺乏健全的管理機制，致使管理人員相互推諉。我想，要想使校本培訓做到既有豐富的內容，又有培訓的特色，那就需要有規范的程序管理。有哪些管理流程？我認為從兩大方面來加以明確：上級部門（教育局）對校本培訓的有關管理要求；學校的流程管理；
學校實施的流程管理：（又分“部門職責管理“、”工作程序管理“兩個方面）
A、“部門職責”流程管理：
1、校長室：校長為第一責任人；提出總體設想，構思總體思路，策劃整體活動，設計評價體系；
2、教導處：具體設計學校、教師長期、短期培訓計劃；組織參與活動；實施動態管理，收集整理檔案資料；主持評價工作；
組織業務學習與培訓活動；提供業務技術支撐；總結、推廣、應用培訓經驗，參與評價工作；
3、支部、工會：組織德育工作培訓，班主任工作培訓，師德培訓；
4、教研組：具體落實學校培訓計劃，探究有效方法與模式；完成培訓活動設計，積累培訓經驗、資料；
B、“培訓工作”流程管理：
1、調查研究。（摸清狀況、了解需求）
2、制定規劃。（學校、個人；長期、短期）
3、建立制度。（鏈接：建立研訓制度）
4、精選內容。《*縣201*年中小學教師校本培訓指導意見》中明確指出：校本培訓內容主要包括：
(1)教師職業道德規范專題
(2)教師專業知識專題
(3)教師技能培訓專題
(4)新理論、新課標培訓專題
(5)教育教學科研專題
(6)學校教研活動與高效課堂專題
(7)青年教師培養專題
(8)教師心理健康教育專題
5、培訓實踐。
6、研修反思。
7、成果積累。
8、量化考評。（鏈接：*評價方法）
9、資料歸檔。（教師個人業務檔案、培訓學分認定表）
（2）“校本研修”檔案庫建設與管理
學校可建立教師管理檔案，包含如下信息：
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教師基本信息：自然信息，教育信息，職務信息。
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教師專業信息：教師繼續教育信息，教師教學問題信息，教研過程信息。
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教師研修績效信息：教師研修項目信息，研修成果信息。
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教師教學知識信息：教育教學理論，學科知識，學科教學方法，學科教學案例，題庫。
各位校長：
以上是我對校長與“校本培訓”工作方面的一些膚淺的認識。事實上，在近幾年來，隨著教育改革和新課程理念的不斷深入，我縣的“校本培訓”已經逐漸提升到“校本研訓”、“校本研修”“的水平；我們衷心地希望：全縣個中小學在校本研修方面取得更新更大的成績！
謝謝大家！
附：校長與校本研修研討題：
1、你是如何理解“校本研修”的？
2、談談你校開展“研本研修”的具體做法與研修成果。
一、打破一個觀念——樹立研培興校意識
十一五期間，受諸多因素影響，學校發展受阻，特別是隊伍建設出現明顯滑坡，應試教育思想根深蒂固。具體表現為：任課教師思想陳舊，方法單一，教學效果逐年下降。為了打破教師們“只教不研”，“有研不深”，“教研無用”的現象，學校實行“前推后引”政策。通過建立責任明確的管理體系、效果明顯的運行體系、科學合理的評價體系，整合了各處室、科組的力量，建立了一系列校本研修的制度，構建了全新的校本研修平臺。大部分教師思想觀念發生了轉變，能夠以極高的熱情投身到研培之中，樹立了極強的研培意識。
二、建立三種制度——形成研培運行機制
經過探索和實踐，我校建立了研培組織機構，制訂了《學校校本研修工作方案》，完善了《包學年、學科領導職責》，形成了人人、科科、日日研修制度，確保了校本研修工作的有效落實。一是建立健全主管制。學校重視教師校本培訓工作，強化業務領導是校本培訓的參與者、組織者、指導者。領導教師校本培訓工作，加強教師隊伍建設，促進教師專業成長。二是建立校本研修的激勵機制。制訂了《學校教師工作量化管理實施方案》，進一步加大了研培的分量，對教職工取得的各種教研成果進行獎勵。三是教研常規機制。我校的教研工作經歷過兩個階段，即學研培分離階段和現如今的學研培相互結合，相互促進，相互融合階段。
三、構建四個平臺——創新研修
1.以學習為依托，提高校本研修意識。搞好校本研修的第一要務就是學習。通過努力達到在課題研究中學理論、在教學實踐中學方法、在問題探究中學科研，以學促教、以教助學的目的。我們開展了以下三個活動：第一是開展“書香校園”活動。根據教科研的需要，確立了文化“午餐”活動，由主管領導根據教學實際確定“午餐”的內容，上傳到相應的文件夾中供教師中午閱讀，這為構建“書香校園”奠定了基礎。第二個是開展與名校名家對話活動。為了使教師能夠開闊視野，增長見識，學習到書中沒有的經驗，學校能夠根據實際情況積極主動的派出相關教師參加各種培訓。培訓后我們要求外出學習人員每次回來之后，都要上公開課、寫博或在全校大會上交流學習體會。
第三鼓勵教師學歷培訓。為了提高全體教師的學歷水平，學校積極鼓勵教師參加學歷培訓，并能夠為教師解決后顧之憂，全額報銷旅差費用。現在已有154人具有大專以上學歷，40人具有中師學歷，學歷達標率100%。
2.以研究為保障，提高教師專業素質。教師的專業發展，離不開教師濃厚的研究興趣以及強烈的研究意識。為了提高教師的研究能力，形成研究習慣，學校主要采取了如下措施：（1）領導示范。主要是在思想層面解決了部分老教師“教研無用論”的想法，同時也為教師構建高效課堂起到了行動研究的指南。（2）主題教研。根據《永吉縣中小學主題教研實施方案》，我校制定了具體實施方案。圍繞提高課堂教學效率這一主題，任課教師人人確立了分題，進行教研探討。（3）組內教研。每周20組次集體備課，20節組內教研課。組內教研氣氛濃厚。（4）課題研究。國家級“十一五”重點課題《校園文化與教師專業化共生的研究》正申報結題，多次被評為先進單位和個人。
3.構建反思平臺，促進教師專業成長。（1）學校周例會反思。在學校層面上，實施周例會反思制度，然后值周領導經過整理將一周的工作情況在教師大會上進行及時的周工作總結。
（2）學年學科組反思。每周周五由學年學科組長組織周工作反思會。（3）教師個人反思。建立教師博客交流平臺，加大橫向交流空間。
