發布時間：2023-02-27 11:14:34
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的皇帝的新裝的作者樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞 想象力 空白 閱讀教學 策略
中圖分類號：G633.3
文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）05-0063-02
閱讀是一種創造性的活動，想象力在閱讀活動中起到重要作用。新課標也提出，在發展學生語言能力的同時，激發學生的想象力和創造潛能。但當前的一些課堂教學中，教師往往以自己的講解代替學生的想象，以標準的解讀掩蓋學生的異議，這無形中是在扼殺學生的想象力。蘇聯心理學家捷普洛大曾經說過：“閱讀文藝作品――這是想象的最好學校，這是培養想象的最有力的手段。”因此，教師在閱讀教學中必須著眼于學生想象力的培養，運用多種教學策略，激活學生想象力，讓學生體會到閱讀的樂趣，使學生真正成為閱讀的主體。本文以初中語文閱讀課堂教學為例，對有助于培養學生想象力的閱讀教學策略進行初步探討。
一、利用文本“空白”，激活想象
“空白”，就是指“本文中未寫出來的或未明確寫出來的部分，它們是本文已寫出部分向讀者所暗示或提示的東西。”也就是說，“空白”是一部作品中懸而未決的地方，但是這種懸而未決，是與作者已經提供的現有文本緊密聯系起來的，作者雖然沒有將它們具體顯示出來，但讀者通過自己的聯想想象，最終是可以從前后文中找到線索，從而在心里將整個故事構建完整。初中語文教材文學作品中有許多這樣的空白點，需要學生主動地去解讀其中的內涵。因此，教師應該善于利用文本中的“空白”，激發學生的求知欲望，引導學生去思考、聯想、理解、填補“空白”，促成“完形”，這樣才能真正理解文學作品，達到閱讀中的再創造。教師可以采用續編故事、再現畫面等形式引導學生填補“空白”。
（一）續編故事
敘事性作品中故事情節、人物形象和環境描寫是必不可少的要素，但初中生對情節情有獨鐘。高爾基曾對情節作過這樣的闡述：“文學的第三個要素是情節，即人物之間的聯系、矛盾、同情、反感和一般的相互關系――某種性格、典型的成長和構成的歷史。”但文本中情節不是面面俱到的，出于表達的需要，有的情節寫得詳細，有的寫的簡略，甚至有的省略或跳躍。這就給了學生想象，填補“空白”的著力點。因此，教師要鼓勵和引導學生抓住這些“空白”，進行合理的構想，進行補充。當然，這種加工不是盲目地擴展，而是圍繞文章的中心，圍繞已經寫出部分的暗示，有目的進行續編故事。
如在上《皇帝的新裝》時，故事在皇帝更驕傲的游行中結束。這故事結束了嗎？教師可引導學生發揮想象力續編故事，“游行大典后，皇帝回到宮中，他下一步會這么做？騙子會得到懲罰嗎？”這種開放的問題，可以激發學生的發散思維，續編的故事只要合情合理即可。學生的續寫，有的說是“獎賞了騙子”，因為皇帝性格是自欺欺人，好面子。有的說，“騙子，早就跑了。”因為騙子很聰明。有的說，“騙子，是上帝派來的，是來教訓皇帝的。”有的說，“騙子被抓起來，秘密地殺害了。”如果教師指導恰當，經過精心的點撥，學生在填補這些“空白”的過程中，定會興趣高漲，思維積極。
教師通過引導學生續編故事的方式，填補“空白”，不但激活了學生的想象思維，使之逐漸養成了續編故事的習慣，而且學生在續編故事中也近一步理解了文章中的人物形象。
（二）再現畫面
中國的古典詩歌，因為少言而含蓄朦朧多義，留下了諸多的空白點，所以能給人以廣闊的想象空間。詩歌有了空白才更加美，才能給人以廣闊的想象空間，獨特的、回味無窮的審美享受。學生不可能完全真實地體驗到詩歌的意境，只有通過想象，才能在頭腦中再現作者當時的情境，想象詩歌創造的意境。如曹操的《觀滄海》中的“水何澹澹，山島竦峙。樹木叢生，百草豐茂。秋風蕭瑟，洪波涌起。”學生只有發揮自己的想象，才能理解“澹澹”“竦峙”“叢生”“豐茂”“蕭瑟”“涌起”，才能想象出樹木百草，生長十分繁茂，一陣蕭瑟的秋風吹過，海面上涌起滾滾的波濤的壯觀畫面。“口月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里。”口月的運行好像出沒于大海的懷抱之中，燦爛的銀河好像包孕于大海的母腹之內，這需要豐富的想象力。詩歌虛實相生，教師要引導學生賞讀“空白”，通過想象再現畫面，領悟詩歌中優美的意境，仿佛看到了曹操奮發進取，立志統一國家的偉大抱負和壯闊胸襟。
除了詩歌，其他文學作品中還有很多的優美環境描寫，它是非直觀的，需要學生想象。如《濟南的冬天》中的：“等到快口落的時候，微黃的陽光斜射在山腰上，那點薄雪好像忽然害了羞，微微露出點粉色。”“這塊水晶里，包著紅屋頂、黃草山，像地毯上的小圖花的小灰色樹影；這就是冬天的濟南。”這兩句描寫是作者想象出來的，給學生解釋也無法說明白，只有通過學生自己想象，才能理解，才能與作共鳴，得到美的陶冶。
教師通過引導學生再現畫面的方式，填補“空白”，不但豐富了學生的想象力，而且使學生獲得了審美的享受。
二、在授課時間上設置“空白”，培養想象力
“滿堂灌”的課堂教師鋪天蓋地講滿45分鐘，學生只是在聽、記，這種沒有留下“空白”的教學，學生也就沒有了想象的機會。所以，教師要合理地安排教學環節，在授課時間上留“空白”，在導入新課時、講課過程中、課堂結束前，給學生留下足夠的“空白”。
（一）懸念導入
課堂導入是教師在一個新的教學內容和教學活動開始階段，有效引導學生快速進入學習狀態的行為方式。教師通過設置懸念，“問而不答”，故意留下“空白”，引起學生的好奇。
如上《皇帝的新裝>一課，教師可以這樣導入：世界上會有“看不見的衣服”嗎？有人卻用“看不見的衣服”騙倒了皇帝，騙倒了大臣，騙倒了滿京城的人，你知道是為什么嗎？
這個導語用“驚奇”吸引了學生的注意，引發學生的想象，騙子到底是怎樣行騙的呢，竟然騙倒了皇帝，騙倒了大臣，騙倒了滿京城的人。
教師通過巧設懸念的導入，不但激起了學生想象的思維活動，而且把學生帶進一個與教學目標、教學內容相適應的學習理解境界。
（二）自主探究
在講課過程中，教師要引導學生自主探究深入閱讀。自主探究是學生個性感悟、想象力張揚的最好展現。教師要設置“空白”，讓學生自己去進行閱讀和體驗，拓展自己的想象力，并從中得到營養。教師的主要任務是：創設適當的情境，啟發學生發現問題，引導學生對問題的相關方面進行分析，組織學生進行信息交流、表達和總結。在探究教學中，教師既要敢于放手，又要善于引導學生自行解決各種問題，使探究教學真正成為學生建構知識、培養能力、升華情感的動態過程。
如《皇帝的新裝》中，可以從比較異同入手探究人物形象。“老大臣、官員和皇帝看新裝時的心理有什么異同？”通過比較，進一步理解文章中的人物形象。也可從標點符號入手探究。“乖乖！皇上的新裝真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美麗！這件衣服真合他的身材！”一連用了四個感嘆號，有什么作用？突出群眾對新裝的贊美，同時也突出了這些人睜眼說瞎話。又如“我的老天爺！”“我并不愚蠢呀！”“這是怎么一回事呢？”中的標點，老大臣用悲嘆的語氣，突出其衰朽；官員用不肯定的語氣，突出其狡猾；皇帝用反問語氣，突出其驕橫。還可從文中看上去是矛盾的句子入手。“那正是理想的衣服！”皇帝心里想，“我穿了這樣的衣服，就可以看出我的王國里哪些人和自己的職位不相稱；我就可以辨別出哪些人是聰明人，哪些人是傻子。這和前面皇帝最愛漂亮相沖突了，皇帝的關注發生了變化。皇帝更愛的是窺探別人的隱私。
學生自主探究問題，不但滿足了學生的求知欲，而且鍛煉了學生的思維能力，為學生想象力的提高提供了基礎。
（三）開放作業
一堂好課不應該是一個完美的句號，而應該是一個讓人產生問題的問號‘或是浮想聯翩的省略號。所以在課堂教學接近尾聲的時候，教師要留下“空白”，設置開放性的作業，引發學生思考想象，使課堂教學顯得余味無窮。如在《皇帝的新裝》教學即將結束的時候，教師可以讓學生思考：如果你也身處這個童話故事中，你會說真話嗎？或是續寫這篇童話故事。寫一寫皇帝參加游行大典后，回來怎樣會對待身邊的大臣和兩個騙子？
教師通過布置開放性作業，不但訓練了學生的想象力，而且給了學生展示自己想象力的機會，提高了學習的積極性。
想象力是人類很重要的智能，也是創造性思維的源泉。教師要鼓勵引導學生多讀文學作品，讀好文學作品，保持和發展自己的好奇心，同時在寫作中大膽表達，讓自己的思維視野更加開闊，想象的翅膀更加矯健。
參考文獻：
[1]蔡少軍.初中語文教學案例專題研究[M].浙江大學出版社，2005.
【關鍵詞】語文教學想象力創新思維
【中圖分類號】G632【文獻標識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）08－0089－02
愛因斯坦曾說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動著社會進步，并且是知識的源泉。”正是有了想象，人類才能夠超越常規思維之約束，沖破現有知識經驗之局限，以大膽、奇特的方式對所要解決的問題進行創造性的探索，找出解決問題的更佳途徑。可以說，想象構成了創新的基礎，是一種極其可貴的思維品質。讓想象馳騁于中學語文課堂，可以給學生的思想插上自由飛翔的翅膀，引領學生運用想象來搜尋新的構思，引發新的思想，喚起閱讀的創新意識，把固定的文字激活、學活、用活。
一 激活文字，創設情境
當前，語文教材呈現在學生眼前的僅僅是一行行文字，若不展開想象，不懂得進行再創造，出現在頭腦中的可能僅是詞語所代表的抽象概念，而無表象組成的生動畫面。這樣，就不大可能進入作者所創設的意境，非但無欣賞樂趣可言，更是難以理解作品的意蘊。英國哲學家科林伍德在《藝術原理》中寫道：“真正藝術的作品不是看見的，也不是聽到的，而是想象中的某種東西”。語文閱讀教學中，教師一個重要的任務就是引導學生馳騁想象，透過枯燥文字看到生動圖畫，透過平實語言看到多彩生活，置身于作品情境意蘊之中，獲得深刻的人生感悟和純美的藝術享受。
例如，在教授朱自清《荷塘月色》的第四段：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的的裙。”筆者要求學生依據文中刻畫的荷葉結合生活所見，把荷葉與芭蕾的裙組合起來，想象朱自清筆下的荷塘：滿眼豐茂的荷葉，荷葉盤盤相連，因出水很高，才像“亭亭的的裙”，像典雅優美的芭蕾的蓬裙——于是，幽靜的荷塘幻化為動感的舞臺，們身著綠裙，翩躚起舞，輕盈旋轉。隨著想象的馳騁，學生們進入到朦朧月光籠罩下的荷塘美景中，干癟的文字變成了鮮活的形象，作品在想象中復活，得到新生。
又如，《皇帝的新裝》一文塑造了一個愚蠢可笑的皇帝形象，筆者在教授本文時讓學生發揮想象，帶上道具，上臺表演皇帝試新裝的情節，這一環節把課堂教學推向。皇帝在鏡子面前會有怎樣的表現呢？它要求學生透過字面大膽想象。有的學生表演出皇帝整整皇冠，摸摸衣角的細節；有的學生表演出皇帝疑惑卻故作鎮定的虛偽表情。學生把文中的潛臺詞通過想象表現出來，一位愚蠢可笑的皇帝形象躍然紙上。
二 牽線搭橋，感悟內涵
作品的創作者與身為學生的讀者，彼此的生活閱歷、文化底蘊、思想深度、語言素養都不可能在一個層面上，這中間的鴻溝有時簡直難以跨越。語文教學中，需要點撥讓學生想象起來。運用想象架設這座在心靈之間的橋梁，讓讀者走近作者，讓學生與文本對話，從而實現心靈上的溝通，內涵上的感悟。
如杜甫的《茅屋為秋風所破歌》中的第二段：“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊，公然抱茅入竹去……”那些狡黠村童居然對著面帶慍怒的老翁公然做賊，抱走稻草，大搖大擺地走入竹林。讀詩至此，若不細想，不想象，就只會感到杜甫真幽默，能寫出這么好笑有趣的場景。但若發問一句：“一根稻草都要，而且是‘群童’，這說明什么？”學生馬上聯想到“貧困”，再一點撥，便想到安史之亂后民不聊生、天下貧困的整個社會生態。群童正因家境貧困，才會“對面為盜賊”，抱走那些被今人視作垃圾的茅草。學生由此悟到這些正是結尾抒情議論的伏筆，進而深刻理解作者就是要通過描寫他本身的痛苦來表達“天下寒士”的痛苦，進而表現社會的動蕩、時代的苦難，最終為杜甫這種熾熱無私、憂國憂民的情懷所打動。
“音樂當使人類的精神爆發出火花”，音樂家貝多芬如是說。隨著多媒體等電教手段的普及，音樂在語文課堂教學中的使用日漸頻繁，對提高語文課堂教學藝術大有裨益。教學中借助音樂為媒，調動情感，生發想象，烘托、渲染文章的內容，創造美的氛圍，有助于學生理解課文。執教《我與地壇》一課，筆者適時引導學生結合自身實際談談對母愛的認識。因為史鐵生的文章開啟了學生的認知，學生各抒己見，談得十分動情。這時，“花，輕輕地綻放……”滿文軍《懂你》的歌聲在不知不覺間輕輕響起。當課程在《懂你》的歌聲里終止，但母愛的旋律卻久久在學生心中回蕩。歌聲成了授課內容的延展，成了授課內容另一種藝術形式的闡釋。
三 放飛思想，彰顯個性
學校教育的最終目的不是培養鸚鵡學舌的模仿者，而是培養能夠自己獨立思考的創新者。教師要充分關注學生閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，把閱讀活動變為學生自我探究、自我體驗的活動。教學過程中，應盡可能地讓學生放飛思緒，各抒己見，暢談個人的創造性的解讀。
文藝創作是想象力的深層體現。筆者組織班上語文興趣濃、作文能力較強的同學自編自辦《班級小報》，鼓勵他們參加學校的文學社、通訊社，指導他們寫作詩歌、小說、劇本等，并鼓勵他們積極投稿，大大調動了學生的學習興趣，發展了學生的學習能力和創新能力。
例如，有學生自編自導自演的小品《孔乙己新編》，讓咸亨酒店變成了一“網”情深的網吧，孔乙己成了穿著長衫的網迷。他們富有想象力和創造力的表演在“學生綜合素質匯報演出”中獲得一致好評。看來，只要有適當的情境，學生爆發出的想象力、創造力足可以令人大出意料。
當然，學生想象力的培養還有很多方法和途徑。還需指出的是，離開生活本身的胡思亂想不是創造性想象，只有與生活愿望本身結合并指向未來，開拓思維的廣度與深度，才是特殊的創造性想象。所以，在培養學生想象力的時候，要善于調控把握，不可沒有邏輯，過于荒誕。何時學生思維能達到“雜花生樹，群鶯亂飛”的境界，那便是語文教學成功之時。
參考文獻
一、感受形象，服務寫作
記敘文是初中生經常接觸的一種文體。在記敘文中，作者往往通過多種描法來刻畫鮮明的人物形象。在語文課程標準中，明確地指出了學生要具有寫記敘文的能力，而教師的課堂閱讀教學就恰恰為寫作記人類的記敘文提供了一個契機，通過在閱讀中體會文本中的描寫方法、感受人物的形象來指導自己的寫作，可謂一箭雙雕之法。
例如在《草》一課的教學過程中，教師便可以利用作者采用多種描寫方法來刻畫人物形象的方法，對學生進行這方面的寫作訓練，文中在刻畫楊光這個人物形象的時候，便采用了多種描法，比如說“立時驚住”“惶惑”“不安”等心理描寫的手法，再現了楊光在邂逅病重中的周副主席時復雜的感情變化過程，真切地體現出了戰士對于周副主席的一種愛戴之情。除此之外，課文中對于周副主席親自嘗有毒野草時，也運用了很多的動作描寫，更加深切地體現出了生命高于一切的革命情懷，比如說“舉起”“看了看”“放進”“咬下了一點”“濃眉漸漸皺緊了”“吐掉了殘渣”等。這些動作和心理描寫，對于刻畫人物形象起著不容忽視的作用，教師在讓學生閱讀的時候，要特別注意讓學生體會這些描寫對于人物刻畫的作用。并且在學習完后，安排學生進行一個小練筆，采用這些描寫方法去刻畫一個自己熟悉的人物。比如“我的同桌”“我的老師”等等。
寫作中人物形象的塑造，需要教師不斷在閱讀教學中進行滲透，體會文本中對于人物描寫的方法，以第一人稱的描寫角度去表現人物的性格。
二、品味詞句，指導寫作
初中語文課本中蘊藏著無數優美的詞句，品味這些詞句、理解作品思想內涵，對于初中生語文素養的提升具有積極的意義，而在品味的同時，如果能讓學生在其中有所收獲，指導自己的寫作，將是對于提升語用意識的一種完美解讀，只有在語言實踐中才能凸顯出語言的實效和魅力。新課程標準中明確地指出了語文教學活動應在立足于學生語文素養提升的基礎上開展，故而在閱讀教學中，關注重點詞句的理解，并進行仿寫對于學生寫作能力的提高是有所幫助的。
例如在《春》一課的教學過程中，教師便可以通過引導學生抓住重點詞句的方式，進行寫作訓練。朱自清在描寫春天的景色時，語言生動形象，優美，意境深遠，而且其中有很多值得初中生在寫作實踐中去學習的寫法。比如在描寫春雨時，作者這樣寫到：“說看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙。”采用了三個“像……”的排比句式，將春雨的可愛寫得淋漓盡致。還有在課文結尾處，同樣也采用這樣的排比句式，對春天的特點進行的生動的總述，“春天像剛落地的娃娃……春天像小姑娘……春天像健壯的青年……”教師在讓學生品味這些語言的妙處時，還可以因勢利導地引導學生進行這方面的寫作練習。比如說讓學生采用同樣的排比或者是比喻的修辭手法，對秋天、冬天、夏天進行描寫，培養學生的寫作能力。
新的教學理念告訴教育者，教語文不是教課文，要在立足學生實際的基礎上，讓學生通過對于文本的深刻體驗來指導自己的語言實踐，尤其是文本中一些值得我們去細細品味的語句，將其作為自己寫作方法的一個指導，無疑會為學生的寫作增色良多。
三、立足教材，提升寫作
初中語文教材內容本身就能夠給學生帶來無盡的想象，這些課文本身就是優秀的習作資源，教師要引導學生從文本中發現可利用的資源，經過自己的轉換或者是思想的延伸來對課文內容形成一個更加透徹的感知，使學生能夠在自己的獨特的想法中，去重新解讀文本，這對于學生創新意識的培養和語文運用能力的提升，具有重要的意義。指導學生從多角度去理解、欣賞作品，對于學生的習作能力大有裨益。
例如在《皇帝的新裝》一課的教學過程中，在皇帝愛新裝、做新裝、看新裝、穿新裝的內容組織下，體現了皇帝大臣的虛偽本性，那么教師可以引導學生在了解了文本的內容后，對這個故事進行情節上的補充。在皇帝游行回來后，會怎么對待大臣，對待織匠呢？以后會對漂亮衣服的態度有什么樣的轉變呢？這些懸念都可以作為學生寫作的內容，將自己對課文的理解付諸筆端……基于此，教師便可以安排學生習作課文《游行之后……》，以此來喚起學生無盡的想象，培養學生的創新思維能力。
對文本內容進行深入的思考和想象，進而形成文字，流露于自己的作品之中，這本身就是一種語言實踐方面的創新，而在這個過程中，學生的主體性也得到了充分的發揮，沉浸于課文帶來的想象中，而寫出來的作品必定是屬于學生自己的優秀的作品，這于寫作而言，是一項有效的填充。
四、超越文本，拓展寫作
中學生已經具備獨立思考的能力，他們對于事物的認知有了更獨到的見解，他們會有一種改變自己認為不合理的現象的沖動。本質而言，他們的內心是充滿著真善美的。而在閱讀文本中教師要充分地挖掘出課文的思想內涵，以此激發學生的寫作熱情，讓學生們的作品中充滿著對未知世界的幻想和對現有世界的正確態度，超越文本本身的思想內涵，進行合理的創編。在練筆中對課文內容有一個更清晰的了解，使自己的作品在思想內涵上超越本文，形成一個具有現實意義的優秀作品。
例如在《蟬》這首詩的教學過程中，教師便可以讓學生們通過自主性的朗讀，體會蟬所具有的精神品質。詩人在這首詩中不僅僅是在歌詠蟬，主要是在歌詠蟬的基礎上借物言志，抒發自己的情懷，意在告訴世人，做官做人應該立身高處，德行高潔，才能說話響亮，聲名遠播。而這種居高致遠，并不是依憑見風使舵，或者阿諛權勢和捧場所能得到的，它源自于人格美的力量，詠蟬中深切地飽含著虞世南的夫子之道。教師要在閱讀中向學生滲透這種托物言志的寫作手法，將自己深藏的情感，通過事物來表達出來。實際的寫作題目中，有很多這樣的材料是可以借鑒的。例如說小草，當我們想描寫生命中頑強意志力的時候，便可以借它來完成，亦或是仙人掌的堅韌品性，也可以作為我們優秀人格的一個標簽來表達。不僅僅是他們，那在一瞬間綻放最美好時刻的曇花、出淤泥而不染的蓮花，都是同學們可以借物言志的代表意象。教師在學習此類詩歌或者是課文時，要積極地引發學生的想象，培養他們對于真善美的追求，樹立正確的價值觀，思想上獨具一格，形成思想內容上的有效提升。
立足文本，超越文本，在思想內涵上也要有所拓展，閱讀才能真正地服務于寫作，才是實踐性與思想性的完美結合。教師要引領學生不斷地去發現美，理解美，創造美，將自己認為美好的東西傾注于自己的作品中，方可實現寫作中真實自我思想的展現。
富有機要的留白運用在語文教學（初高中語文教學）中，效果明顯，留白，運用于寫作教學里、在文章寫作中，是一種謀篇布局的藝術。由此來反推一下小范圍的初中語文教學，我們可以得出以下思考：
留白想像，留給無限回味的空間。留白想像時，學生會想像，教師給思考的空間和余地，會思索的學生即會對留白的材料有不斷再造的能力。雖然，有時這種再造獨具著粗淺、稚嫩的味道或影子，但這并不影響他們去靈動地開拓、有機地想像；留白想像時，有時還會帶上聯想，將留白演繹到精妙絕倫、美輪美奐。就拿龜兔賽跑來說吧，學生們通過再創造，寫出了龜兔相互協作同時到達終點的文章，寫出了龜兔在信息技術的發展下，各自運用信息技術給自身的賽跑助力的，寫出了烏龜為自己做了不少克隆龜，放在每個拐角及終點處的……這些想像，結合著時代特點，均是做到了把文章寫得繪聲繪色。如是可見，學生們的想像力是無窮無盡、豐富多彩的。他們的想像，那是要多精彩，就有多精彩。
留白結尾，留給無盡思索的余地。留白結尾，作者的技巧各有不同。但這并不影響到留白，還是會或多或少地給留白留下發揮的空間等。不少結尾處，會有省略號這一標點符號作為標志。 還有的，就是雖然沒有省略號，可是，有著大于或等于省略號的“玄機”。如，魯迅的《孔乙已》一文，結尾是這樣寫的，“我到現在終于沒有見――大約孔乙己的確是死了。”這種留白式結局，予人以廣闊無垠的想像空間。這樣，雖然故事是戛然而止，但是文意、文脈并沒有斷，顯然，情節還是“暗中”地延伸與行進，文章的整個思路仍然是順暢無比的。此種留白式的結局，可以是悲劇式的，也可以是戲劇化的，如，《麥琪的禮物》一文，結尾處戛然而止，悲中含有喜，將人間至真至美的愛有力地拓展了出來，抒發得如此酣暢淋漓。這樣的留白式結尾，一定會令人感動、讓人回味、使人思考，這樣的留白，一定會留給人更多的可自由馳騁的“白”，讓人有自由發揮的空間與余地。
留白暫停，留給具細填補的故事。留白暫停，時刻會給人以意料之外、情理之中的感受；留白暫停，不時會予人以含蓄雋永、余味無窮之效。其中的填補故事，有時，需要的正是文化積淀、意境積累、底蘊積聚的過程。這一個過程，就在平時。所以，欲要填補出好故事來，工夫在課外，工夫在平素。如，投筆從戎、封狼居胥等歷史故事，需要我們去填補的正是故事之中所韉蕕牧萑徽氣。這股正氣，就是我們需要填補到學習過程之間的“正能量”。又，暫停不是一直停止，它需要的是暫時的停歇，以讓后文有更大更多延續的機會。顯然，這是一種延展，給人以震撼的可能，予人以創造的先機……《小桔燈》里王春林的故事，便是一例。大家都好了，王春林也回來了，與小姑娘以及她的母親相聚了；王春林為了協助革命工作犧牲了；王春林的精神不僅給了小姑娘以信念，而且還給了我以信念。等等。顯然，這些留白給了文章以靜美，這些填補的故事給了學生自我及教師以精彩。可見，這會兒的留白不是真的停，而是確確切切的暫停，是為了進三步而退一步的停，是一種有意而確實的暫停，是一種“為有源頭活水來”的等待、期盼、守望后的無盡發端。
留白衍生，留給有力延伸的可能。這樣做，留給延伸的可能是極大的。讓文本的空白多了可塑性、更有了延展性。事實上，留白，本來就可以開拓思路。因此，在教學的過程中，我們大可以借助課文文本去切實地加以展開。這時，留白會留下與文章前后內容的互補功能。開啟了這樣的功能，雖然沒有刻意的印痕與模式，但是卻給了我們的思考以縱深性、層遞式，使我們的思維及思索產生螺旋式上升，從而讓文章的主旨、思想、感情等走向了深入、獲得了升華。既然如此，我們便可以對留白的妙處作這樣的詮釋：留白帶來的思路的縱橫開闔，一如太湖石之有“漏”境。這一“漏”境，意在留白，將美妙的“漏”景生發開來。顯然，這時，“漏”境也對“漏”景提出了更新的要求，那就是：補白相機；疏密相間；動靜相宜。誰說不是這樣呢？文章的留白帶給我們的或許正是這樣的“先機”。因之，有時留下留白不補白，倒是更能夠引領著師生走向教學智慧的最深處。理由很簡單，此處的留白會給人無盡的思考與不斷的思考。只要能夠真正思考起來，師生間教與學的思路導流之水就會滾滾而來。同樣，留白還可以帶來的是思路的拓展。在延伸、延展與大力開拓的情形之下，留白時就會讓人主動地調動聯想與想像。這樣，在聯想的飛馳下，在想像的被驅遣中，達到的便是無勝于有的效果。大抵這個原因，跟“此時無聲勝有聲”的情境非常相仿，極為相似，同有異曲同工之妙。怪不得梭羅早就這樣說過，“只有心靈與自然結合才能產生智慧，才能產生想象力。”可見，回歸想像、回歸心靈、回歸自然等對留白時的想像有多重要。例如，不少文章里的次要人物，不少文章里的多余人（包括零余人、零余者）形象，就真的不可或缺。恰恰正是他們的存在，才讓文章意趣橫生。這時，文章里便更有了留白可能，更多了留白的外延。在解讀這些文章時，要知曉與明白，此類文章里的諸多留白處，自有內涵在。故而，言簡意賅的留白，從全文來看，也與作者的風格結合起來看，筆者覺得，它是一種有效的生成，將帶領讀者的思路向著有益那方前行。如是，自然是會讓原來的作品更有張力及震撼力的。
留白，可以生成智慧。留白是一種智慧。語文教學全過程里，教師適當留白，既是一種教學智慧的完美體現，又是教學實效的一味有益的添加劑，有時，就是在無形之中起著“四兩撥千斤”的作用。教學時的留白做得好，就真正可以消除教師的一味灌輸，就真正可以消解填鴨式教育，就真正可以減輕學生因教師滿堂灌而帶來的消化不良之苦惱等。如，《我的叔叔于勒》一文教學中，我產生了這樣的想法：（1）若如瑟夫也想像成不給叔叔于勒小費的勢力的孩子，這樣的孩子將來會如何？這樣的社會里人與人的關系到底怎么了？（2）窮于勒富有了，再回家鄉看“親人”，他會認誰是真正的親人。事實上，文章已經給了我們一個很好的結局與結論――若瑟夫給了叔叔于勒十個銅子的小費。然而，讓學生在學習文章之后，再生兩個疑問，學生的智慧，相信它們即會被教師的智慧點撥真正地予以點亮，相信它們即會在教師的引導下越走越遠、越來越結實。是啊，有時教學文本的時候，既要有度又要適當放開，既要腳踏實地又要仰望星空……定然，留白之后，有時智慧會被學生在充分思考下意想不到地生成。僅舉一例。教學《皇帝的新裝》后，學生們看了葉圣陶先生的結尾續寫之后，覺得很有道理。課后，他們進行了熱烈的討論，認為這樣的結尾及結局，他們也可以來試上一試。后來，在小組合作談論后，他們探究出了如下的一些結局：（1）沒穿新裝的皇帝被趕下了臺，小孩子做了國王；（2）小孩子的爸爸受到了獎賞；（3）兩個騙子被抓了回來；（4）兩個老大臣依次被追責砍了頭；（5）小孩子被沒穿新裝的皇帝派人連夜砍殺了；（6）兩個織布機被放進了警示博物館……定然，這樣的留白后的意蘊生成，對于初中學生的語文學習來說，很有意義。因為，在思維被激活的同時，亦生成了無窮而有益的智慧。
對于留白，語文教師可以這樣做――守望留白，以無當有，效果鮮明；以留白為線，探索嘗試，堅持不懈，生發鮮亮；做好留白與講授的結合，全程監控，落落大方，靈動自如。
一、以教師的形象喚起學生的熱情
有人把課堂比作舞臺，一堂課，就是一場精彩的演出。作為“主要演員”的老師，其形象、氣質、精神狀態，將會影響和感染教室里的每一位學生。其言語、神態、舉手投足都要有吸引力，有感染力。“演員”要用自己對劇本的透徹理解，用滲透情感的語言，用富于激情的動作，將學生帶入到預想的境界，再挖掘出劇本的內涵，表現出劇本的特色，從而達到教書育人的目的。
我們是農村中學，平日上課，有的老師不大注重自身形象。上課時隨隨便便穿身衣服，有時甚至衣衫不整，精神萎靡。有時滿臉通紅，醉眼朦朧地步上講臺。面對這種形象的老師，學生怎會有心思聽其講課呢？還不如大睡一覺痛快。這就要求老師走進課堂之前整理好自己的儀容，調整好自己的心態，必須是精神飽滿、情緒振作地走進教室，使學生望之而精神一振，端坐靜盼，這樣自然就營造了一種良好的課堂氣氛，從而奠定了一堂課的成功基礎。為了課堂需要，有時還可以通過服裝的變換來吸引學生的注意力。我在上《皇帝的新裝》這篇課文時，有意識地換了套較明亮的新服裝，一進教室就吸引住了學生的眼光。于是我就圍繞著“新裝”，很自然地引入了新課。每位學生都情緒高漲，課堂氣氛十分活躍。
二、用充滿激情的語言感染學生
教學語言具有示范性、感染性和滲透性，教學語言生動、豐富、語調適當，語氣適度，詞語豐富，幽默風趣，就象說書藝人的鼓琴之類，是對教學內容的有力陪襯，是調動學生情感的有力的武器。若果教師教學語言干癟無味，絮絮叨叨，語調平淡無抑揚頓挫，象老和尚念經，只會把篇篇情感豐富的好文章教得七零八落，聽課的學生便會覺得索然無味。
教師要做到語言的抑揚頓挫，語勢的張馳快慢和輕重緩急相結合，形成和諧的節奏，增強語言的藝術性，使語言具有強烈的情趣感，引導學生進入佳境，遨游太空，欣賞月色，漫步園林，憑吊先賢……使語言成為調動學生情感的有力的武器。如執教《我的母親》一課時，教師講了一位年輕的母親長年吃咸菜、省吃儉用供兒子讀大學的事跡，在講的時候用飽含深情的語言娓娓道來，讓學生感悟到了母愛的博大與無私。教學語言是用以傳情的主要工具之一，教學情感豐富的文章，教師煽情、精練、生動、具邏輯性、多樣化、具較強的藝術性的語言，可使教師的課堂形成特有的、引人入勝的魅力。
三、巧妙把握課堂，調動學生情緒
我們的語文教學，尤其是農村學校，很大程度上仍沒有跳出“應試怪圈”，仍沿襲著傳統課堂教學模式——“教師一講到底，學生昏昏欲睡”。課堂是師生互動、學生學習的主陣地，老師的“一言堂”已不再適應現代教育理念。語文課文姹紫嫣紅，風光無限，學生只要全身心地投入，自主地閱讀，親自和作者交流，用心去感受欣賞，就能領會到“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的美妙意境！教師可利用一切可行的手段，巧妙地組織課堂教學，充分調動學生情緒，使學生始終保持一種間斷的波浪式的興奮狀態，每個人都具有求知的沖動，把學習語文的激情最大限度地調動起來，從而營造良好的課堂學習氣氛。“手里拿著小提琴，就不會干壞事”，也就更不會“睡覺”了！在上《小石潭記》一文時，我從攝影、音樂、美術、電影拍攝等多種角度，通過多媒體手段，一面向學生展示山水，一面引導學生鑒賞，進而讓從未領略到山水之美的學生，產生現場體驗的效果，充分領略了柳宗元給我們描繪的優美山水的深遠意境，也走進了柳宗元的情感世界。課堂氣氛達到了，個個都躍躍欲試，每位同學都主動參加到課堂中來了，積極思考，認真回答問題。教學效果自是不言而喻。總之，如何巧妙地組織課堂教學，每位老師都有自己獨特的方法。教師在設計時，要充分考慮學生的學習需要、學習特征、可能出現的問題等，尋求最佳課堂組織模式。只要我們善于觀察，巧妙組織，就能把每一個學生都吸引到所進行的教學內容上，讓其為你的精彩而傾倒，并自始至終參與到教學活動中來。
四、讓課堂成為張揚學生個性的地方
關鍵詞：誤讀；文本；接受
仁者見仁，智者見智――這是我國古代文論早就得出的符合閱讀、鑒賞規律的具有中國人機智的經驗概括，下沉到具體的兒童文學文本接受中，我們發現在這一過程中呈現出了諸多耐人尋味的景象和特點。由此產生的對文學文本的“誤會”的解讀――我們稱為誤讀，為我們的研究提供了一個個有益的視角。
在接受的層面上，只有意識到這是一個雙向互動的關系，接受才具備其應有的意義。也就是說，一方面，從作者和文本自身的角度去觸及；另一方面，又須由讀者入手，結合多方因素，綜合考察。以下試從兩個“基本點”切入，一作探討。
首先回到文本的本體中去。作家的所有才情才思都會深深淺淺地呈現在文本中，它所涉及的是一個不能用簡單的直線型的判斷所能涵蓋的命題，其再現的姿態往往是山重水復、柳暗花明的。正如不是所有的音樂都會有生動的回應，在文學的山陰道上，知音的相遇和音樂的際會如出一轍。在文學文本接受過程中，有許多近乎悖論的命題讓我們為之困惑，同時也讓我們不得不為之自然地沉迷。來自文本自身的因素在某一階段、某種歷史條件下，可能會順應時代和讀者的需要；但同樣的，在某些時候，它又會自然地挑戰著讀者的接受程度，每每掀起閱讀的“變異”狀態。
文本畢竟是一個客觀的存在，我們必須“由本到本”，進行沉潛式的探究。從這個意義而言，將兒童文學文本分為語音層、語義層（或謂表層意義和深層內蘊）是可取的，因而在這里就明顯地發生了文學審美的多元化現象。這不僅是文學語言內在的歧義和多解，還涉及到創作主體內在意識和心理機制上的種種特點。所以我們才有理由說，文學文本是創作者內心情感、思想、才情的符號化表現，它不是一個封閉的自足體，而是一個開放的系統。由本體而論，語言的表層即字面意義，僅是人的心理活動的表層（我們謂之“能指”），而深層的意義（即“所指”）則隱藏不見。由這些符號構成的文本的表現又可能不是作者“完全”的心聲，里面或許有他的“言不盡意”，也會有作者已經表達了而讀者較難把握的“言外之意”。所以從作者無形的立體的思想、情感和才情轉化到有形的平面的文字這一“傳送”過程中，同樣會產生許多有效資源的流失（如靈感的逃逸、煩惱的頓生、旁加的干擾等阻礙思路的正常發生與發展），因此會形成文本參差不齊的多樣呈現。而當它們形成真正的文本時，對于這些“流失”，讀者卻往往不得而知，依然會以既定的思維去解讀與闡發，因此誤解就會自然地產生。由此看來，創作、文本和接受三者構成了多方的矛盾，也因此造成了我們常常遭遇到的文學現象的搖曳多姿。故清人譚獻有言：“作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然。”（《復詞堂錄序》）
基于文本呈現的種種復雜現象，讀者尤其是批評者考察其得失成敗就應先端肅內心，沉潛到文本內部，回到“常識”的立場，靈活而辯證地作出解讀。這也是文學批評的基本原則，也只有這樣才能較大程度地避免誤讀和誤讀產生的負面效應，同時正確對待誤讀帶來的是是非非。“詩無達詁”是文學鑒賞的一條基本規律，讀者也不必強作解人，去刻意追尋文本的意義與內涵，否則會陷于穿鑿附會和偏向一隅的泥淖，這同樣是不可取的。
文本一環包含著文學本身的特殊性和文學事實的復雜性，因而對它的辯證分析是一個永無止境的過程，它的開放性加上閱讀者的時代和自身素質等等不同特質，其本身的文本內涵也在層層積淀、不斷豐富著，接受者要充分認識到其意義豐富的動態過程。這是本文所要闡述之第一要義。
接下來，就是接受的事實了。文本一經產生（或言一旦脫離作家之手），它的命運就不由作家掌握，而是聽憑讀者左右了。而文學作品存在的意義，就是為了接受的需要。如果失去接受這一層面的參與和補充，再好的文本也會黯然神傷，“自開自落自清高”的生存姿態畢竟不是文學的終極命運，它不是高高在上的寂寞嫦娥，而應該接受世俗的種種“挑戰”。從形而上的角度考察，失去接受依賴的文本，最終會茫無出路，是承受不了其“生命之輕”的。
而當我們放心地把文本的終身托付于接受時，詰問幾乎就在同時產生了――文本一定能夠找到它終身相依的無怨無悔的皈依嗎？
文本自然會有幸福遭遇的可能。這種情形往往表現為：文本的制造者和接受的參與者，有著較為切近的學養、才情、閱歷和志趣，所以他們的相遇是相投而和諧的，即文本有怎樣的流露，接受便會春風化雨。其表現或為合情合理的闡釋，或為順著文本即定的大道再向前行走。
而事實上的情形遠為復雜得多。更多時候，文本是身不由己的，這就是說，文本自然的情形反而是被誤讀。它可能是接受善意的闡發（這當然包括不符合作者本意的種種現象），也可能是惡意的歧解，其間林林總總，情況實在太復雜了。這些旁逸斜出的“節外生枝”，姿態是多種多樣的。
誤讀是可能的，更是必然的。這其實是一個常識性的話題。沒有哪一種表達能得到百分之百的恰如其分的呼應。當我們把眼光放到活生生的文本閱讀過程中，就會發現，誤讀幾乎觸目即是、層出不窮。所以我們在《皇帝的新裝》里不僅看到了皇帝的鄙俗的屁股，更觸摸了人性的弱點和丑陋；在《魯濱遜漂流記》中也同樣有參差不一的閱讀獲得；《男生賈里》也使不同身份的讀者得到了多重的啟示。
文學創作到消費的整個過程是復雜的，除去一般的創作規律所負載的“正常現象”，其間充斥著許多難以預料的種種“格外”的情形，它們是那樣偶然而又必然地牽引著審讀的方向。在我看來，我們更應關注這種“偶然性”，尤其是當時勢（包括各種社會變化、文流、創作流派等）發生變化時，應該有一種與之遙相呼應的文學狀態生成。
文本創造與接受既然是一對雙向互動的關系，理解“誤讀”就應遵循這樣的闡釋規律：從文本的創作出發，考察其間的種種得失，最后回歸辯證接受的坦途。但是，這中間又有一個習焉忽察的事實，即在研究兩者關系的“一般”過程中，往往忽視了接受同樣直接反作用于創作一環，從而流于由此端到彼端的簡單線性判斷，于是在某種程度上也造成文學接受（包括文學批評）品格的某種喪失。事實上，創作和接受是復雜地交織在一起的，它們更多表現為我中有你、你中有我、糾纏無盡的關聯，就像一句流行歌曲所表達的那樣――“你是風兒我是沙，纏纏綿綿到天涯”，這是一對永遠的歡喜冤家，兩者交相輝映的聯袂演繹，讓讀者欣賞到了林林總總的光怪陸離。
這里我們不妨先借用德國學者漢?羅?堯斯的接受理論一作觀照。接受理論的形成標志是1967年其發表的《作為向文學挑戰的文學史》，他認為“讀者決定一切”，也就是說，文藝理論研究的中心應當是以讀者為中心，重視讀者的能動創造作用，重視研究讀者的接受水平、接受習慣、接受熱點。這一理論從一種意義上把讀者的地位擺到了一個極端的高度，使作家對讀者引起肅然起敬的反應。這不由讓我們重溫20世紀80年代李澤厚、劉再復等學者所倡導的文學主體理論，他們也從形而上到形而下對接受主體作了極大的還原（應該說他們在很大程度上糾正了我們以往文學觀念的許多甚至是根本性的偏頗）。所以，對作品的修正與補充，是接受者“天賦的神圣的權利”。而落實到兒童文學文本，這又有其太過特殊的表征。相對于，兒童文學的世界是更加獨特的。假如我們僅僅著眼于兒童本位而從一而終，那么其本身的生命力也是極其有限的，這一文學本體的特殊性也就無從發揮其本該具備的能量。因為在某種情況下，讀者受一定的觀念驅使，會不自覺地低下“高貴的頭顱”，而這種自卑心態會直接損害批評者應有的品格――這一類似的現象在當前的文學批評界是比比皆是的，且是尤其值得重視并高度警惕的。
那么，接下來的一個詰問也是自然而然的了：作為創作主體的作家，他應該如何正視時時出現于眼前的誤讀呢？或許會有許多人認為，作家的創作不會顧及種種誤讀。如果我們能沉潛內心去細察文本，就會發現，雖然創作先于接受而“誕生”，但這并不能表明作者就不受讀者的影響了。相反，創作者時時處處接受著來自外界的或顯或微的影響。
以往，我們較多地關注著接受主體，而論及創作主體時，則看重他們對接受主體的認同和順應，這樣會直接導致創作者寶貴的“自由想象力”的缺失，從而降低甚至消解文本應有的美學意義――這無疑就是創作主體的失落。方衛平先生在如《童話的立體結構與創新》《兒童文學：在創作者與接受者之間》和《文本與接受》等諸多文章中都有開闊而精深的闡發，對兒童文學創作者構成極大的啟示。
在我看來，兒童文學的創作者應該回到自身、回到當下來，找到適合于自己開放的“美麗花園”，只有這樣，其文學的最可寶貴的獨特意義才可能得到最大程度的釋放。如果僅僅為到位于兒童（兒童本位的參照）的那一步而沾沾自喜，那么更深更遠的意味將無從拓延，創作的層面也只能是在一個機械的平面上淺淺滑行，更不要說我們孜孜不倦追求的經典文本了。
兒童文學創作者自然也必須具備優秀的“當下品格”，這一理由的基本事實是：少年兒童的審美趣味是獨特的，同時又是變化發展的。他們已不復是當年我們的“復制”，多變快節奏的社會帶動了全方位的變化，他們的生活在變化（相對于“當年的兒童”而言），而思想意識也在隨之發展。在工業“恩惠”的勁風吹刮下，成人的思想又直接間接地影響著少年兒童的身心發展。從他們接受世界的方式來看，比以往更加豐富和復雜，他們或多或少地忽略或遠離了許多質樸和平實的意味，而更迷醉于光怪陸離的現代科技包裝的種種皮相。面對這一切，作為“社會良心”而存在的作家，就應該有自己獨到的審察和前瞻，既要觸摸活生生的“當下現實”，把握少年兒童真實的體溫，更要以自己對世界獨特的感悟，作出個性化的審美對應。從另一端而言，不能強人所難也無需苛求讀者的“理解”，因為閱讀同樣是創造性的――這不是讀者意義的削弱和喪失，而是對他們的真正尊重。
無論如何，兒童文學的審美意義要擺脫貧弱走向豐富，創作與接受雙方是責任共肩的，不應該也不可能偏廢哪一端，而對于其間出現的種種誤讀，都要正視之、揚棄之，從而超越之。
參考文獻：
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［5］丁寧.接受之維.百花文藝出版社.
一、激發想象，語境體驗
張志公先生說過：“分析語言現象，必須把它和它所依賴的語境聯系起來，離開一定的語境，把一個語言片斷孤立起來分析，就難以確定這個語言片斷的結構和意義。”大師的這番話明確告訴我們，在語文教學中要通過各種途徑引導學生進入語境，體驗語境的多重內涵。
1.語境的文化背景體驗
由語言符號所形成的語境，總會或多或少折射出一定社會、民族特有的文化傳統和文化心理。對這種文化背景的體驗和詮釋，總會影響學生對語境甚至整個文本意義的把握。教師應采取多種方法，引導學生借助想象融入特定語境中，使學生已有的文化心理與語境特有的文化背景相契合，從模糊的情緒感染走向強烈的情感共鳴，最終獲得真摯深沉的情感領悟。
在《石壕吏》的教學中，可以讓學生補充婦人與“官吏”的對白，用現代文的方式構成對話，從而加深學生對課文的理解。這個環節建立在學生了解課文的基礎上，目的是讓學生進入想象的空間。學生只有在充分了解寫作背景、對人物形象有整體把握的基礎上，才能寫出符合人物性格的對話。
在教授《論語十則》時，有意識地讓學生對孔子的經典語錄添加問話，在添加過程中了解語錄體這一文學常識并且感受那種特定的文化背景。第九則語錄是十則語錄中相對較難的一則，從學生為其添加的問話中，可以看出學生是否真正理解該則語錄的內涵。學生相互補充完善，教師加以適當的引導，最后漸漸觸及正確的理解。學生的“換位”——即設想自己成為孔子的學生，能幫助他們真正地走進文本，并且在與孔子的交談中，像對待自己的老師一樣來了解他、接受他的道理。
2.語境的心理活動體驗
語文課本中的敘事作品，特別是小說、戲劇、散文等文學作品，塑造了一系列性格迥異、血肉豐滿的人物形象。這些人物形象的塑造，離不開復雜而微妙的心理描寫。這些心理活動在很多情況下不是直接用文字描述出來的，而是內隱在某些語言符號背后，受一定語境的影響和制約，需要讀者展開想象，細細地琢磨、體味。
在教授《蘆花蕩》這篇小說時，教師可以商討一個環節：讓學生通過想象把第二天二菱目睹老頭子的英雄行為時的心理活動補寫出來，進一步體味課文對老頭子因沒有圓滿完成任務而懊喪、內疚、自責的心理的精彩描寫。又如這個單元的《蠟燭》一文，通篇人物描寫極為感人，通過神態、動作描寫展現得淋漓盡致，但主人公始終沒有說一句話，豐富的內心活動都是通過她的動作表現出來的。教師不妨讓學生嘗試揣摩倒數第四自然段，寫出老婦人的心理活動。課堂設計如下：
教師提示學生選擇典型畫面推想，如：“老瑪利·育乞西看著那戰死的兵，看了很久，她很想把這件事告訴什么人。可是附近一帶，不用說人，連一個活東西都沒有……老婦人想了半天，然后伸手在她那唯一的衣袋里摸出件什么東西來，揣在懷里，慢慢地爬出了地窖。”她想告訴人們什么？“她想了半天”，心里是怎么想的？
再如：“她穿過方場，到了那戰死的蘇聯士兵身邊，她用力把那尸身翻過來……她輕輕理好了他的頭發，又費了很大的勁把他那一雙早已僵硬了的手臂彎過來，交叉地覆在他的胸前。然后她在他旁邊坐了下來……她坐在那里，靜靜地，一小時，也許兩小時。”老婦人為什么要這樣做？她做這一切時心里是怎么想的？“她坐在那里，靜靜地。”她想了些什么？
又如，拂曉前，戰士來尋找契柯拉耶夫的尸體，老婦人又拿出一支蠟燭點燃在烈士的墳頭。“老婦人也沒有說話，她不過抬起眼睛來，朝這些脫了帽的肅立著的人們看了一眼，十分莊嚴地對他們深深一鞠躬……”老婦人為什么不說話？為什么鞠躬？
3.語境的美感因素體驗
在不同的文體中，語境所側重的美感因素也不同。教師應根據情況，引導學生進行體驗。例如，文學作品側重于語境內容方面的美感因素，其中，小說重情節，教師可引導學生體驗小說復雜的情節和人物性格；戲劇重沖突，教師可引導學生體驗戲劇集中而強烈的矛盾沖突；一般文章則側重于語境形式本身，記敘文語言生動形象，教師可引導學生從語境意義的生動性和豐富性方面去體驗；議論文語言準確鮮明，教師可引導學生從語境意義的邏輯性和深刻性方面去體驗；說明文語言簡潔凝練，教師可引導學生從語境意義的嚴謹性和周密性方面去體驗。其實，文言教學也可以通過語境的設想，帶領學生進入美好的境界。
一位教師在教授《岳陽樓記》一文時，設計了一個有趣的教學環節：讓學生挑選文中喜歡的一兩句話，展開想象，描繪風景，并抓住關鍵字句作適當議論，教師也作了相應的例句供學生參照。學生的參與度非常高，各抒己見，幾乎每個語句都被學生提到了。細想這個環節的設置，既解決了文字翻譯的問題，又可以讓學生品味其間的情感。因為我們可以發現，八年級下冊的文言文大部分都不是故事性的，而是一些游記或描寫山水的文章。如果按照一貫的直譯法去教，則無法體現作品應有的魅力。 “美譯”的處理、想象的放飛，能夠使學生達到翻譯的新境界，拓寬學生的審美能力和語言表達能力。
二、品味詞語，細節體驗
品味詞語，要從詞語的含義入手。詞語的含義可以從三個方面來理解：一是詞語本身的字面義，即詞語在工具書中的意義；二是憑借前后文臨時營造的語境義；三是詞語在語境義基礎上發散出來的文外含義，即隱含義。
關鍵的字詞不僅可以串起文章內容，有時還是情感的輻射點，從這個點流露的情感往往滲透全文。例如《湖心亭看雪》一文，可以對一個有爭議的“強”字進行探討，使學生對張岱對西湖雪景的癡愛有更深入地感悟和理解。我們不難發現，有很多課文都會出現一個或兩個關鍵的詞語，如果細細揣摩，會對作品主題的把握有一定的幫助。比如七年級上冊《風箏》一文，這篇文章敘事簡單、一目了然，然而作品的主題卻有一定的深度。如果能抓住第一自然段的“驚異和悲哀”這兩個詞語進行分析，可以悟到“精神虐殺和魯迅的自省精神”之外更深一層的道理：中國人的思想行為需要用科學思想來指導，唯有這樣，才不至于出現逆情背理、愚昧落后的行為，而正當的行為也應該捍衛自己正當的權利。只有科學思想，才能照亮中國人的思想行為。又如，如何理解《散步》中“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”中的“整個世界”？從字面來看，“兒子”和“母親”就是“整個世界”，這顯然是說不通的。所以，這個詞語的背后一定隱藏著更深刻的含義。當教師這樣猜測的時候，學生的思路一下子被打開了。
三、移情入文，角色體驗
“移情”原是美學用語，指在審美活動中，審美主體把自己的情感投射到審美對象上，在對象主體化和主體對象化的雙向活動中，實現主體與對象之間的交流和對話。在閱讀教學中引導學生體驗時，移情指的是教學主體與對象在教學過程中產生的共時、多向的協調運動。具體表現為教學對象激發師生的生命體驗；學生對教學對象的豐富和提升；師生之間、生生之間，同聲相應，同氣相求，產生心靈的契合。角色，原指戲劇或小說等敘事作品中的人物形象。此處，我們所說的“角色”泛指文本中集豐富的情感和意義于一身的各種人物，不管是外顯的作品主人公，還是內隱的文本作者，他們的情感潮流，他們對世界、人生的認識，都是我們角色體驗的對象。教學小說、戲劇，我們可以讓學生對文中的某個或某類人物形象進行設身處地的深入體驗；教學散文、詩歌，我們同樣可以讓學生對隱含于文本中的作者進行集中深入的體驗。
比如，一些記敘文或小說，對話比較多，很適合學生分角色朗讀，體會人物的心理活動，以七年級上冊的《羚羊木雕》為例。文中有“媽媽和我的對話”以及“我和萬芳的對話”兩大部分，讓學生模擬人物的口吻，對情境加以想象朗讀，就能把握人物的性格，進一步理解文章的主題。再比如分角色表演，以《皇帝的新裝》《丑小鴨》編排課本劇為例。首先，讓學生通過自主學習，以學生合作小組為單位，分角色寫好劇本的人物對話。然后由組長統稿修改，形成一致風格，課余時間進行排練。最后，安排一節語文課和一節班會課進行表演課本劇的比賽，還建議做一些服裝的修飾，這樣會收到更好的效果。
語境體驗、細節體驗、角色體驗等活動，表面上看是閱讀主體對文本局部細節的把握，實際上是閱讀主體與閱讀對象之間情感上的交流對話過程。在這一過程中，學生的情感被喚起后，便如川流不息的江河，源源不斷地生發出來。
四、比較閱讀，疑異體驗
比較就是把各種事物加以對比，以確定它們之間的相同點和不同點。著名的語文教學法專家張壽康教授曾說：“在比較中閱讀學習是行之有效的一種方法。”他還指出：“比較閱讀是增長知識、提高能力的重要方法之一，對中學語文教學來說，開展比較閱讀訓練是有效地提升學生思想素質，提高語文教學質量的重要途徑。”讓學生體驗異同，很容易激發思維，實現情感的生發。
例如，某位教師在教授《阿長與山海經》時設計了兩個問題：1.“改題目為《阿長》可以嗎？”在激烈的爭論中明確《山海經》一書對魯迅而言非常重要，也是他童年的美好回憶；最能體現阿長對魯迅的愛，有強調作用；交代了文章的結構：阿長情況、阿長與《山海經》的故事；可以看出魯迅對阿長感情的變化：由憎惡到敬愛。2.“有人說，最后一句念來比較拗口，似乎改成‘仁厚黑暗的地母呵，愿她在你懷里永安魂靈’更為合適，你如何看？”從而明確：意思上有變化，阿長主動，地母主動；更能突出阿長此生的不幸及魯迅對阿長的懷念和祝福。
以上方法與策略的嘗試，顯然在課堂教學中都收到了良好的效果，可以幫助學生充分理解作品的主題，感受作者蘊含其中的情感，甚至能夠形成自身獨特的體驗和感悟。
參考資料：
1.盧家楣主編《情感教學心理學》，上海教育出版社。
2.馬笑霞主編《語文教學心理學研究》，浙江大學出版社。
3.朱小蔓《情感教育論綱》，南京出版社。
