發布時間：2022-05-19 18:26:32
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的對外漢語教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
誠然，中國在實施對外漢語教學中不斷的文化因素的融入，客觀上生成了民族軟實力構建的一條路徑，但這條路徑的實質性建樹，還有待于對外漢語教學中現實若干文化傳播困境的突破。這些困境集中體現在四個方面。
第一，文化教學目標遭遇困境。回顧對外漢語教學的三個發展階段，雖然文化因素被不斷引入，也有學者呼吁對語言教學和文化教學的雙重重視，但在具體的教學中，主要目標依然主要著眼語言的工具性。建國初期到1978年時期旨在培養學生的讀寫聽說語言技能，這是單一的語言培訓；1978年到20世紀90年代中期時期旨在培養學生的漢語交際能力，這在一定程度上關注了影響語言使用的文化背景；20世紀90年代末期至今旨在培養學生的跨文化交際能力，這主要是為了解決不同文化背景的人在同一語境中的交互能力。由此可見，所有時期的著眼點依舊是語言，即便人們意識到了文化的重要性，“這種文化不是游離于語言教學的總目的———交際，了解和熟悉所學語言國家的文化，目的在于更順暢地進行交際，而非其他。”事實上，將文化教學限定在訓練語言技能的范疇之內，固然可以培養學生的漢語運用能力，然而若僅僅出于工具理性的實用思考，不僅會削弱語言教學所應具備的人文關懷教學功能，而且無法滿足人們的實際需要，更會在今天的國際背景中喪失以語言推廣承載文化傳播的戰略意義。
第二，文化教學表述遭遇困境。由于直到20世紀80年代，文化因素才真正被較為主動地導入對外漢語教學，因此，就面對涉及語言交際中文化影響的跨文化交際能力培養而言，人們因其誕生時間過短而來不及基于充足經驗清晰界定應突出的表述內容，即人們無法較好地給跨文化交際能力下定義，無法較好確認其內涵，無法較好明晰其培養要求，其“本身具有多學科性質，沒有一套一成不變的理論和研究方法”。由此帶來的結果，便是相關的文化教學表述更多只能作為一個新觀念停留于模糊的理論層面。而更為重要的是，基于文化競爭日益白熱以及對中國威脅憂心忡忡的國際形勢，外國媒體便可借中國“文化教學表述不清”之題發揮，有意指責中國的真實目的僅僅在于文化擴張，從而在抵制中國對外傳播文化操作上“師出有名”。
二、基于中華民族軟實力構建的對外漢語教學的文化傳播對策
第一，以對外漢語教學雙重目標突破現有的單一目標。對外漢語教學的“語言傳播”和“文化傳播”并重的雙重目標，強調對外漢語工作者既要注意語言本身的教授，更要著眼隱藏在語言教學背后的文化價值。當前的對外漢語教學過于重視語言的工具屬性，而未來的對外漢語教學應在以培養語言能力為基礎的同時，凸顯其促進文化交流的深層內涵。一方面，文化傳播的目的性（人類的文化傳播是在一定意識支配下的有目的活動）、媒介性（文化傳播需要通過某種媒介）、交互性（主體與客體之間通過交流共享信息）、創造性（在文化傳播過程中通過信息加工處理進行創新）、永恒性（文化傳播跨域時間、空間界限）這五大屬性決定了語言作為其不可分離的媒介和符號。另一方面，作為產生教學的原動力的文化傳承需要，決定了教學的根本目的便是執行文化推廣的任務，具體就對外漢語教學而言，對外漢語工作者需要自覺并自信地透過教學手段推廣中國文化，從而最終促進中國軟實力的增強。
第二，以清晰的文化教學表述突破“文化霸權論”以及“文化”。“文化霸權論是后殖民理論中的一支，有兩種情況：一是在被殖民國家取得獨立后，原宗主國試圖在文化上對原被殖民國家施加影響和控制。二是在文化交流過程中，原宗主國試圖將自己的文化強加給對方。”對于“文化霸權論”的警惕主要存在于曾遭受過殖民的眾多發展中國家，這也便決定了它們對于外來文化存在著一種本能的排斥。具體就中國而言，因為曾經作為東亞朝貢體系核心而無法否認中華文化強烈的影響能力，中國今天在這些發展中國家的文化傳播便可能被理解為一種文化霸權，因此便更需要在對外漢語教學的文化傳播過程中，清晰表明我們的目的是讓世界了解中國、提升中國形象而非意圖在文化上統治別國。另一方面，面對部分“中國崛起威脅世界”西方理論相伴生的“中國文化”，我們需要在以大國心態從容平和應對的同時，盡可能通過明晰文化教學表述來削弱西方世界對中國的疑慮，進而避免越開展對外漢語教學卻越引起世界警惕中國的本末倒置現象。
第三，以明晰的文化內容定位和新穎的教學手段應用促進對外漢語教學實踐。類似于對外漢語教學中的詞匯、漢字、語法等語言要素，文化要素也應該確立相應具體的內容定位。具體就內容選擇而言，“首先應基于教育哲學視角，選定的課程資源要有利于實現教育的理想和辦學的宗旨，反映社會的發展需要和進步方向；其次應基于學習理論的視角，讓選定的課程資源與學生學習的內部條件相一致，符合學生身心發展的特點，滿足學生的興趣愛好和發展要求；最后應基于教學理論視角，讓選定的課程資源與教師教育教學修養的顯示水平相適應”。進一步而言，我們需要有針對性地客觀選取有價值性的多元文化，例如兼具中國特色與普遍意義的核心價值理念、反映中國國情的特色藝術文化、影響語言運用的文化。與此同時，就教學手段的創新而言，我們應該采用有利于強調文化感悟的體驗式教學、有利于文化間平等交流的對話教學、有利于縮小不同文化間差異的對比教學等模式，讓文化教學更為有趣的同時也更容易達到傳播的目標。
第四，以“全球地方化”的理論邏輯指定對外漢語教學的文化傳播戰略。“全球地方化”理論由羅伯森教授提出，該理論認為“全球”與“地方”不斷互動，“地方”并非一味被“全球”同化，二者處于彼此互補、相互合作、交叉滲透的狀態，該思想最早起源于20世紀60年代日本動畫產業的外銷出口，而若從文化層面來思考日本動漫企業的營銷策略，便可得出唯有全球范圍的思想和產品與地方環境相契合才能具有強勁生命力的結論。基于上述理論邏輯，中國在推行對外漢語教育時，亦應以更加自信的文化風貌在理解異質教育文化的基礎上，通過吸收其他國家的相關成功經驗，改革和塑造我們自己的對外教育體系，具體而言便是需要基于一種讓別人能夠接受的方式講好別人愿意接受甚至認同的“中國好文化”。
三、結語
對“任務”這一核心概念的界定，西方學者如Prabhu（1987）、Willis（1996）、Skehan（1998）、Ellis（2003）和Nunan（2004）等都對“任務”進行過界定。總體來說，“任務”具有以下特征：（1）任務是一種交際性的語言活動；（2）任務以意義為中心；（3）任務與現實生活有聯系；（4）任務的目的是為了得出一個結果。雖然不同的學者從不同的角度提出不同的解釋，但有一點是共同的：任務都涉及語言的實際運用。在語言教學中，我們可以這樣概括：任務是語言學習者應用目的語主動進行的促進語言學習的一組課堂交際互動活動，這組活動以意義為主，相互關聯、具有目標指向，并且涉及信息理解加工及交際問題的解決。
2、任務型語言教學法的課堂教學過程
知名的教育工作者Willis早在上個世紀末就指出了任務教學的三個步驟：（1）任務前階段；（2）任務中階段；（3）任務實施后的階段。第一個階段任務前（pre-task）活動是為今后打基礎的過程，主要讓學生了解任務的具體結果并且調動起學生的積極性；第二個階段任務中（任務鏈活動），此環節也叫任務環（task-cycle），是相互交流實踐的過程，是任務型語言教學的中心環節，關鍵是如何圍繞本課主題進行課文學習及任務練習；第三個階段任務后（post-task）是在第二階段完成后的查漏補缺，鞏固新知識并加以實際運用階段，為今后的學習打下牢固的基礎。學習者需要在此階段經歷一個從意義到形式的過程（frommeaningtoform）。這三個階段互為一體，缺一不可；第二階段是整個教學的重心所在：第一階段是構建整個教學過程的基礎；第三個階段則是對前兩個步驟的總結與歸納，是讓學生真正掌握語言并運用語言的過程。
3、任務型教學法對教師的要求
任務型漢語課堂教學是否成功，教師仍然起著最關鍵的主導作用，毫不夸張地說，每一個看似簡單容易的課堂任務都是教師的一個設計成果，教師除了要完成講授知識的基本任務之外，還要承擔起任務的設計者、協調者等多個角色，對教師的素質能力、專業水平、創新精神提出了更高的要求。首先，對學生，要深入了解。教師要事先全面了解學生的基本情況，然后總體衡量學生的知識水平，找出授課內容與學生生活經驗和興趣之間的結合點，依據教學內容，設計教學任務，選取教學形式；其次，對教材，要認真研究。任務型漢語課堂教學不僅要求教師熟知、吃透漢語教材中的語言知識點，而且還要把握住其中滲透的大量文化元素。這就要求教師能夠綜合靈活運用，并且適當地根據所處的外部環境調整教材的應用方法和范疇，以便使學生在了解和接觸任務之初，迅速產生心理上的認同感，盡早地把動機和興趣激發出來，從而更好地配合教師去完成任務；最后，對任務，要積極實施。由于很難碰到所有學生都能夠認同的選題與材料，這就在客觀上要求教師要身體力行地推動任務的每一個環節、每一個步驟。還要注意分析梳理學生對任務的完成情況，不斷改進設計，適當調整難度，促進教學成果不斷豐富。
4、任務型教學法的優點
4.1激發學生的學習動機。由于有了明確具體的課程和任務目標，為了完成某個任務而使用語言，學生有更多的機會表達自己的思想，描述自己熟悉的事物，選擇自己喜歡的材料，構建自己的知識領域。在完成任務的過程中，他們有機會體驗成功，增強自信心，認識自己的不足。這些體驗與認識會促使他們繼續努力，成為真正的自主學習者。4.2培養學生綜合運用語言的能力。學生通過完成任務，綜合運用多種技能，多種語言知識，學以致用，創造性地使用語言，語言綜合運用能力得到了發展。
5、任務型教學法對對外漢語教學的啟示
（一）文字教學中古漢字形體的利用
合體字必須掌握偏旁的特征，從而理解以此偏旁組成的一系列漢字。如“月”作偏旁在字的左邊或下邊，古形體是“”，形象地表示出大塊的肉，這樣再來理解其偏旁義“人或動物的身體部位或器官”，就容易了，而借助形體知識同時可以聯系一組字，至于理解“腰、背、腳、腿、肝、腎、臉”等就沒問題了。不同的部件具有相同的語義類屬，也可借助部件的古形體找到彼此的關聯。如“拿、打、看、采、教、有、弄”都與“手”有關，從字形看，學生能明白“拿、打”，其余幾個就不好理解了，如果畫出這些漢字中與“手”相關的部件的古形體“”，就一目了然。漢字造字之初體現了一定的文化義。通過漢字古形體可以理解漢字的文化義，反過來能促進對漢字的理解。比如，“逐”、“采”是原始漁獵生活和采摘生活的體現。“冊”反映出中國古代的書籍材料是竹木簡。在區分形近字的時候，適當地運用古字形，也能起到好的作用。如休與體“，休息”經常會寫成“體息”，那么直接給出古形體“”，解釋其構成為“人靠在樹上”，即為休息，這樣加深理解就不會弄錯了。
（二）詞匯教學中古義的探究
對于直接使用的文言詞語毋庸置疑是要對該詞做出解釋。有些詞語因為語素還保留古義，這時應當先對該語素進行說明，再分析整體詞義，就更好理解了。先看直接含有文言字詞的句子，例如：（1）人們在用電話進行交際活動時，究竟是打電話者先說話還是接電話者先說話，是個挺有趣的問題。學生在朗讀時斷句為“究竟是打電話/者先說話還是接電話/者先說話”，這是因為不理解“者”的意思。這時需要解釋“者”是文言用法，意為“……的人”，并說明“者”用在動詞形容詞或動詞性短語后，表示具有某種特征的人，如“樂觀者”、“想參加者”等。又如：（2）綠色消費品以其健康、節能、無污染等特點逐漸受到人們的歡迎。留學生首先想到的是“其他”、“其余”，沒有想到該詞的文言義“它的”。文言字詞在現代漢語中只有極少數，不少文言字詞作為構詞語素組成新詞，其古義仍保留在構詞語素之中，在理解詞語的時候，先要了解語素的具體古義，如：“大快人心”、“久聞大名”兩個成語，其中的“快”和“聞”都是古義，意思分別為“高興”與“聽”，與現代的常用義“速度快”“、嗅”相差甚遠。
（三）句子教學中的古代語法的簡要說明
在句子中，虛詞的作用很重要，留學生對虛詞的理解往往影響他們對句法結構的理解，尤其是在一些句子中還保留了個別文言虛詞，這些文言虛詞體現了一定的文言語法現象，所以要使學生了解虛詞的使用問題，在讓學生了解一些文言語法知識的同時，還要與現代漢語語法知識進行比較，從而加深對整個漢語語法體系的了解，提高漢語理解和運用能力。古代漢語中的介詞結構“于+名詞/動詞性短語”，常用在動詞或形容詞后面，做補語，表示引進行為的時間、處所；引進行為的對象；引進比較的對象；引進行為的主動者。例如：（3）忠誠于國家是“義”，忠實于朋友也是“義”。其實，在中國人心里，還有個高于“才”和“貌”的“義”字，它是中國儒家思想的重要概念。（4）中國人常說：是你的總歸是你的，不是你的，怎樣努力也不會成為你的，一切取決于有沒有緣分。（5）倒貼“福”字的習慣起源于明朝。以上例句，例（3）“（忠誠）于國家”中的“于”引進行為的對象；“（高）于‘才’和‘貌’”中的“于”引進比較的對象；例（4）“（取決）于有沒有緣分”中的“于”引進行為的對象，例（5）“起源于明朝”中的“于”引進行為的時間。在古代漢語中，“數詞+量詞”用在名詞后表示物量，而在現代漢語中“數詞+量詞”放在名詞前，修飾名詞。例如：（6）（銀子）埋好以后還不放心，他又在旁邊豎了一個牌子，上邊寫了七個大字“此地無銀三百兩”。句中的“此地無銀三百兩”的數量短語“三百兩”放在名詞“銀”的后面，表示“銀”的數量。現代漢語則應表述為“這個地方沒有三百兩銀子”。
二、運用古代漢語知識應把握的原則
現代漢語從古代漢語發展而來。我們應注意，運用古代漢語知識是為了更好地理解現代漢語，因此，必須準確找出古今漢語中的某種聯系點，恰到好處地運用古代漢語知識。在運用過程中，我們應該把握一定的原則。
（一）要有針對性，解決主要問題
首先，要針對對外漢語教材中經常出現的一些古代漢語知識，通過疏解疑點排除留學生理解漢語的障礙。其次，為了鞏固這些內容，可以適當設置一些現代漢語練習，這些練習也應有針對性。比如上文第二部分“于”的古代漢語用法，我們可以找出現代漢語中幾個相關的例句，例如：（7）魯迅生于紹興。魯迅生于1881年。（8）他做的事有益于群眾。（9）今年的物價高于去年。（10）他受聘于一家外企。（他被一家外企聘用）以上例句針對性強，前三句分別對應古代漢語介詞“于”的三種用法：引進行為的時間、處所；引進行為的間接對象；引進比較的對象。第四句“于”的用法表示引進行為的主動者，可能還沒有學習到，那么可以通過括號中的同義句式理解“于”，讓學生明白“于”是引出動作的發出者。這樣，通過講解的針對性和練習的針對性，“于”的四種用法就容易掌握。
（二）力求簡單且明白易懂
盡管在對外漢語教學中出現的少量古漢語知識影響留學生對教學內容的理解，但是我們不能借題發揮，深入展開，大講特講古代漢語知識，畢竟我們面對的是外國留學生，最好的做法是結合具體的例句，將其中的漢語本體知識鉆研透徹，深入淺出以最簡單的話語和明白曉暢的形式表述出來。上文展示漢字的古文字形體，本身就是利用漢字象形的特征使留學生從形體上識別意義，增強可懂性。詞義的講解應做到簡單明了，以“者”為例，先看以下例句：（11）電影明星有很多的崇拜者。（12）在這次事故中，他是唯一的幸存者。以上例句中的“者”都指人。同時，為了使學生明白，可以說明漢語雙音節詞中有不少是“V+者”形式構成的詞，都用來表示一類人，如記者、作者、讀者、編者等。
（三）注重實用價值
激活擴散模式具有流動靈活、順應認知思維走向及包含內在關聯等特點，這些特征的存在有利于我們以該模式為基礎來構建教學詞匯語義網絡。首先，這一模式中概念的擴散方式靈活，極少受到人為的層級劃分的束縛，從而使它可根據教學實際需要作出調整。以上圖為例，我們既可由“鳥”的概念直接擴散到其所屬的大類“動物”;也可以先擴展到與“鳥”聯系更緊密的“哺乳動物”節點，再向更一般的本質———“動物”來推進。在構建生詞語義網絡時，教師可根據具體教學任務，靈活選擇擴散方向(、取舍概念節點)。另外，激活擴散模式與認知思維走向切合，展現了不同概念在大腦中的激活順序。如，當“鳥”的概念出現時，大腦中與此相關的各種信息會被觸發，且由于各節點與原始節點的關系分處不同層面，概念擴散也具有不同方向。思路可能沿著“屬于”關系擴散到“動物”概念，也可能沿著“具有”關系擴散到“翅膀、羽毛”等，還可能擴展到屬于鳥的動物如“鴿子、畫眉”。構建詞匯語義網絡不能隨意放射，而應根據認知規律，將大腦中的知識路徑復現于教學中。這樣可使生詞呈現順應認知走向，符合學習者心理預期，以便降低其畏難情緒，使其在低焦慮的狀態下進行習得第三，同一關系層面上的概念彼此間有內在關聯，我們應注意利用，尤其是對某些詞匯難點，可這樣來處理，如對同形異義詞“切”的教學。在具體教學中，學生首先接觸的往往是“切”的“用刀從上往下用力”這一義項，如“切菜”“切除”“切分”等詞中的“切”。那么，當學到“親切”一詞時，學生就容易產生理解困難。對此，我們可用語義擴散的方法，由“親切”擴展到“切身”“切膚”，突出“切”的“密合、貼近”這一義項。我們將以上兩個“切”分別稱作“切1”“切2”，它們由于字形相同但意義無關，給學習者正確區分帶來干擾。生詞擴散的目的，就是通過呈現更多含有“切2”的詞語，來構建含“切2”的詞的語義網絡，為“親切”一詞的語義解讀尋找更多支持，對抗“切1”對“切2”意義理解所造成的干擾。
(二)發掘模式的立體性特征———根據教學目標確定語義擴展層面
一個概念可以在不同層面上跟多個概念產生聯系。以“柑橘”一詞為例，“柑橘”既可以處于“食品”層面被品嘗，也可處于“景觀”層面被觀賞，還可以沿著“氣味”的線索衍生出“清香”的信息、在“色澤”層面上擴散到“橙色”概念。可見，概念的語義網絡是立體的、多角度的。這給我們的教學帶來兩點啟發。一方面，教師應根據不同教學任務確定概念擴展的層面。生詞的擴展要有度可循，不能為了擴展而擴展，不恰當的擴散會造成時間和精力的浪費，甚至適得其反。教師應根據課文話題、交際任務等確定生詞擴展的層面，使之向著最有利于教學目標完成的方向進行。我們以“竹”這個詞的擴展為例，它既可以在“外在形態特征”層面擴展到“綠色”、“青翠”等語義概念，也可在“內在象征意向”層面向“氣節”、“品格”、“高尚”等概念擴散。若教學任務中只是將其作為一種植物來介紹，那么教師可只對其在外在形態層面上作一擴展。但如果上的是堂修辭課，“竹”是作為象征手法的典型用例出現，那么擴展就應在“象征意向”的層面上側重，使語義向更抽象的概念深化，引申出“氣節、品格”等詞。
(三)把握關系的強弱程度———優先選取與核心概念聯系緊密的節點
概念間的聯系有強弱之分，在結構圖中往往以連線的長短來表示。關系緊密的節點間連線較短，關系較遠的節點間連線較長。聯系的強弱反映了不同事物在認知結構中與核心概念關系的遠近。在構建語義網絡時，教師應恰當把握強度不同的聯系，在確定概念時優先選取與核心概念關系緊密的節點。我們仍以“鳥”一詞的擴展為例。提到“鳥”，人們最先想到的往往是“會飛、有翅膀”等形態特征，同時出于對鳥屬于動物的既有認識，一些與“動物”特質相關的概念可能被一并觸發，如“呼吸、需要氧氣、會運動”等。此外，大腦中還可能浮現出屬于鳥類的動物的概念，如“麻雀、鴿子、老鷹”等，這類具體概念受個體經驗影響較大，如有些人先想到“鴿子”，而有些人先想到“喜鵲”。由此我們認為，“飛、翅膀”，以及“氧氣、呼吸、運動”等概念與“鳥”一詞的關聯度較高，在激活的過程中總是被個體首先捕捉到，因而應在擴散時優先選擇;而對“鴿子、老鷹”等下位概念則應依據關聯度有所取舍。比如，“鴿子”與“鳥”的聯系較強，可選用;“鴕鳥”與“鳥”的聯系較弱，就不宜選取;而“鸚鵡、仙鶴、知更鳥”等雖也屬于鳥類，但因其在人們的日常認識中并不多見，所以除非特殊需要，不宜過多擴展。總之，如果選用生詞不加甄別、一味追求數量，將使擴展看似面面俱到，實則效率低下。
(四)著眼于不同語言“概念相關性效果”的差別，構建漢語詞匯語義網絡
關鍵詞：對外漢語教學；語音教學
中圖分類號：g42 文獻標識碼：a 文章編號：1005-5312（2012）32-0242-01
一、語音教學時間短暫，多集中于初級階段，中高級階段被架空
筆者綜合教學資料發現，傳統的對外漢語語音教學大多是安排在初級階段的綜合課上講授，通常用2-3周的時間，內容主要包括：聲韻母包括聲調學習、上聲變調、“一”、“不”變調、輕聲和兒化等；而中高級的漢語綜合課中卻沒有對語音教學內容作明確表述。這就在一定程度上表明，對外漢語語音教學和語音訓練只在初級階段進行，對中高級階段不再有要求。
對于傳統的語音教學大綱的安排，我們且不說內容安排是否過于集中，僅從教學時間上看，短短的兩周到一個月的時間，根本滿足不了語音教學的要求，很容易會使教學流于形式，甚至教學標準難以得到切實的保障。而后，當進入詞匯、語法的學習的中高級階段，受教材的約束和其他教學內容的沖擊，語音教學就被冷落了，教師和學生都不再重視語音問題。與短暫的教學時間相比，語音教學的內容則顯得過多、過細，要求過高。在如此短的時間內讓學生學習這么多內容，就是以漢語為母語的方言區學生要很好地掌握普通話的正確發音都值得懷疑，更不要說將漢語作為目的語來學習的留學生了。
有的對外漢語教師認為，花費很長的時間去進行語音的學習在整個對外漢語教學中是沒必要的，他們認為語音教學只要掌握基本的能識記就可以了，而要將重心全部集中在詞匯、語法的學習上。針對這種爭議，筆者根據調查發現，花費較長時間進行語音學習的學生往往會比匆忙結束語音學習的學生，更適應下一階段的學習。
筆者認為，中高級學生更應該加強語音教學和訓練，語音的學習在整個對外漢語教學中是極其重要的，是不容忽視的。如果語音教學在整個對外漢語教學中得不到重視，不僅會挫傷學習者對語音學習的興趣，而且會影響以后的語法學習、單詞記憶、課文理解、聽力的提高和口語的發展，甚至會直接影響到學習者今后整個漢語學習的全過程。由此可見，語音教學時間需要加長，語音學習和教學不僅僅在初級階段需要進行，就是在中高級階段，語音的學習與訓練也是有必要的。
二、語音教材偏少，且編排方式多樣化，缺乏統一性
近年來，對外漢語教材的編寫存在不平衡現象，無論從數量還是從質量上看，語法的相關研究和教材編寫都占最大分量，其它發面則略有不足，尤其是語音。目前專講對外漢語語音教學的教材很少，語音部分往往作為整本教材的附屬，被放置于教材的初學階段，大概用2-3周課的內容時間，而后整本教材就不再提及語音，專講詞匯和語法。有的教材也會在后期配合少量的語音練習，但這種練習不會持續很長的時間，之后基本沒有語音方面的輸入。有些教材后期會出現這樣的題型：“用正確的語調朗讀下列句子”，但沒有對什么句子應該用什么語調朗讀進行講解說明。這也說明了目前對外漢語語音教材存在種種的問題，不僅數量偏少，質量也不及語法等其他方面的研究。
多年的教學經驗告訴我們，擁有一本好的教材可以引導教師有效地進行教學，因此，筆者認為，語音教學也不例外，語音教學的發展與進步，也需要一本好的語音教材。
這里為了便于突現“語音教材的編排方式多樣性，缺乏統一性”的觀點，筆者對在對外漢語教學歷史上影響比較大，又有代表性的五套教材進行了研究和對比。這五套教材是：《漢語教科書》，《基礎漢語課本》，《實用漢語課本》，《初級漢語課本》，《漢語初級課程》。筆者經過研究發現，《漢語教科書》，《基礎漢語課本》，《實用漢語課本》和《漢語初級課程》，都是按分階段教學的原則，單獨安排語音教學階段，教學課程從10課到16課不等，教學時間一般為50學時左右，在兩周內完成教學計劃；而《初級漢語課本》不單獨安排語音教學階段，一開始就把語音、語法、詞匯教學結合起來。以上這兩種編排方式是現今眾多教材中占主流的兩種思想，對于這兩種編寫方式孰優孰劣，各界至
今爭論不休，沒有達成統一的意見。針對這兩種編排方式，筆者認為各有各的優勢，但筆者更傾向于第二種教材編排。筆者認為，語音的學習應貫穿于整個基礎階段，開始階段的語音學習只是打下一個初步的基礎。要真正掌握一種語言的正確發音，要在整個基礎階段反復、不斷的練習。但筆者也認為，不同的階段教學的重點也有所不同，在語音教學階段，要集中精力打好語音基礎，而在語法、詞匯教學階段不僅要把重點由語音轉移到語法、詞匯上，也要注意語音訓練。這就照應了開頭所講的教材在后期語音訓練上出現的問題，這就需要我們在語音教材編寫上要做足研究，下大工夫，相信會取得好的結果。
關鍵詞：中華文化；傳播；跨文化交際；非語言交際
中圖分類號：H19 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）32-0176-02
自改革開放以來，中國與世界各國的文化交流日益頻繁，不僅交流渠道、交流方式和交流舞臺逐漸增多擴大，而且傳播手段也不斷地推陳出新。作為傳播中華文化的主流方向之一，對外漢語教學在傳播中華文化的過程中所發揮的作用和影響力是不容忽視的。如何掌握好中華文化的精髓，怎樣理解并運用好跨文化交際與對外漢語教學之間的關系，將我國文化兼容并包的精神在世界范圍內產生廣泛而持久的影響力，這對于中華民族以嶄新的姿態長久屹立于世界強國以及世界優秀民族之林無疑具有十分重要和深遠的歷史意義。本文在論述以上觀點后，旨在研究中華文化在海外的傳播與影響，并希望從事對外漢語教學者都能夠在自己的崗位上不斷弘揚東方智慧，為中華文化的傳播和發展作出自己應有的貢獻。
一、中華文化的傳播——兼容并包的傳統文化
中華文化，“源遠流長，博大精深”。這八個字只是簡單的描繪，但不足以表述其特征。中華文化的特色可以概括出若干條，但其最基本最核心的部分應屬兼容并包，或者可以說是兼收并蓄。中華文化具有持久的生命力和深遠的影響，這在與其他文化的交流傳播中表現得最為深刻：首先表現在中華文化非常善于吸收和消化外來文化，例如：印度的佛教在傳入中國后，逐漸地被融合于中國的傳統思想文化中，并在中華文化中有了獨特的意義，這對中華文化的各個方面都產生了深遠的影響；從古至今，許多學者和有識之士為了強大祖國、喚醒人民，不斷努力學習西方的科學技術和科學理論，力求貫通中西學，從一定程度上促進了中華文化從傳統走向現代。其次，中國作為古文明的發源地之一，其文化對東亞、東南亞以及歐洲的文明進程也產生了深遠影響。
二、跨文化交際與對外漢語教學
（一）跨文化交際在對外漢語教學中的重要性
在新時期，對外漢語教學已不單純是傳授漢語知識的教學，而是一種以培養跨文化交際能力為核心的交際語言的教學；如果要有效地、成功地實施這種教學，就必須首先培養對外漢語教師的跨文化的交際能力，只有掌握了這種能力，才能成功地組織教學，有效地給學生傳授這種能力。需要強調的是，決不能把對外漢語教師的跨文化交際能力理解為在語言能力之外的一種輔助能力，盡管它包括了語言能力之外的其他能力，如：跨文化的心理能力、跨文化交際策略能力等等，但它首先是一種語言的能力，并且其他所有跨文化的交際能力最后都要落實到語言的能力上。由此我們可以明確，跨文化交際能力對對外漢語教師來說有著重要的意義，是其綜合素質的體現。在全球化迅猛發展的今天，如果不具備跨文化交際能力，就很難有效地、成功地實施對外漢語教學。
（二）跨文化交際中的非語言交際
在跨文化交際中，根據交際渠道的不同，交際可以分為：語言交際和非語言交際。在日常生活中，通常人們只注意到語言交際，卻忽視了非語言交際行為。然而，絕大多數專家認為：在面對面的交往中，信息的社交內容只有35%左右是言語行為，其他則都是通過非語言行為傳遞的。由此可見，非語言交際在人際交往中有著不可替代的重要作用。在跨文化交際的背景下，非語言交際的重要性也體現在它是文化的重要反映，它在一切非語言交際行為中都要放到特定的文化背景下去理解和體會，如果忽視了文化背景就很可能會發生誤解。非語言交際包括：眼神、手勢、身體動作、面部表情、服裝打扮、身體的接觸、談話者之間的距離、時間觀念等等。下面僅選擇幾個具有代表性的方面進行非語言交際的跨文化對比。
1.沉默
不同文化背景的人們對沉默的態度和理解存在著很大的差異。我們中國人奉行“沉默是金”，常常用沉默來表示思考、慎重、默許和謙讓等含義，然而英語國家的人對這種沉默態度感到很不習慣，在他們看來，沉默意味著輕視、不感興趣等，因此他們在講話或與人交談時最忌諱沉默不語，強調在任何情況下都要有聲的反應。而中國人則重視沉默在交談中作用，認為停頓和沉默有豐富的含義，有時甚至具有“此時無聲勝有聲”的藝術魅力。就筆者個人的經歷來說，在國內的課堂上都是老師占主導地位，整節課下來基本都是老師在傳授知識，學生只作為聽眾將老師所講的內容記在本子上。而在國外的課堂上，學生占絕對的主導地位，老師只講重點部分，而其余大部分知識都需要學生課前自己做好預習，然后在課堂上進行分組討論，基本每個人都要表達自己的觀點和見解。這對于剛來國外讀書的學生來說非常難以適應，因為我們習慣了當一個聽眾，而非侃侃而談者。因此國外的課堂上就會出現整節課都是外國學生不停地發言，而中國學生一直保持沉默的兩種極端差異，在外國學生的眼里，我們的這種沉默或許會被視為不積極上進的體現。了解這一情況之后，我們就必須清楚這種非語言交際的現象，到國外深造時，一定要多多主動發表自己的觀點，融入國外的課堂文化氛圍中，改變沉默。
2.目光語
在人際交往過程中，與對方保持目光接觸是十分必要的。目光語的功能極為豐富，但是它的使用也因文化而異，我們就需要掌握各個國家不同的目光語內涵，在去一個國家教學或交流前，做足準備工作，以免出現不必要的麻煩。
在與不同文化背景下的人們進行社會交際的時候，相同的非語言行為可以表達出不同的意義，因此，深入了解造成這種差異存在的根本原因就顯得尤為重要。通過研究可以總結出，在不同的文化背景下，人們的民族心理、思維模式和行為準則不盡相同，因此要達到成功的跨文化交際，交際雙方就必須了解對方的文化特性以及非語言行為差異。而從事對外漢語教學的教師更要不斷培養文化適應力、提高文化差異敏感度、有意識的培養自身非語言行為的能力。例如，可以多了解非語言行為在不同的文化背景下的不同準則，以此來提高對不同非語言行為準則的敏感度；需恰當地使用非語言行為，來正確地理解不同的文化內涵；多觀察、多總結，對他人的非語言行為所表達的含義不要憑自身主觀意識妄下定論；同時，在非語言交際過程中，不能為了照顧對方而丟棄了自己的傳統文化，一定要做到兼顧雙方，以使文化得到恰到好處的融合。
三、中華文化在海外的傳播與影響——“孔子學院的產生與發展”
隨著“漢語熱”現象的出現，全世界都看到了中國傳統文化散發出的深厚魅力。而在這種背景下，作為在世界范圍內傳承漢語教學的載體，以中國古代圣人——“孔子”來命名的“孔子學院”就應運而生了。“孔子學院”并不是一般意義上的大學，而是用以滿足海外漢語學習者的需求、向其他國家的漢語學習者提供優秀的學習資料、推廣漢語文化的教育和文化交流機構。眾所周知，孔子是舉世聞名的中國古代教育家，用“孔子學院”來標榜學漢語的教育機構則再合適不過了，而孔子也是中國古代文明“和”的推崇者，這也正是前文所提到的中華文化之精髓的來源。
近年來，全世界都掀起了一股學習漢語的熱潮，這其中不僅有文化的因素，自然也有經濟動力，可以說，世界各地“孔子學院”的蓬勃興起，說明中國的國際地位得到了提升，已然占據了世界大格局的重要部分，日益受到世界各國的重視。當今中國是世界第四大經濟體，從世界各地來華工作的各領域工作人員蜂擁而至，而只有懂得漢語并熟悉中國的國情和民情者才能在中國更好地生活、工作下去。因此，許多國家的有識之士開始倡導本國學生和某些領域的工作人員學習漢語。同時，隨著中國在國際社會中的影響力日益增大，中國已經成為各國留學生留學的首選之地。筆者就讀的學院與美國的邁阿密大學和意大利的米蘭大學有著合作關系，我們學院在這兩所大學里創建了“孔子學院”，而每年都有一批批優秀的外國漢語學習者獲得“孔子學院獎學金”和“中國政府獎學金”來到我們的學院學習。因此我們一定要利用好“孔子學院”這一平臺，向那里輸送更多更好的對外漢語教師，將我們燦爛輝煌的中華文化傳播到世界各地。
四、結語
作為炎黃子孫、龍的傳人，我們應該為歷史悠久的中華文化感到驕傲和自豪，因為中華文化不僅在歷史的長河中綻放出奪目的光輝，而且必將在未來的世界文明中繼續發光發熱。作為炎黃子孫，每一個龍的傳人都應該振奮民族精神，不斷弘揚中華文化，肩負重大歷史使命，為振興中華與維護世界和平作出自己應有的貢獻。同時，由于非言語交際行為在跨文化交際中占據著不可替代的地位，進行跨文化對比就顯得尤為重要，因為不但可以揭示非語言交際行為在不同的文化背景下有著怎樣的異同，還可以增強人們對文化差異的敏感性。因此，在跨文化交際這一領域，我們應該了解并學習不同國家和地區在非語言交際行為中的不同含義，以此找到運用的最佳方法，進而減少不必要的交際沖突，來提高跨文化交際質量。對于想要成為對外漢語教師的我們，更要不斷努力地學好中華文化知識，做跨文化交際的使者，提升自身素質，為成為一名合格的對外漢語教師而不懈拼搏。
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關鍵詞：華文文學；文學評論；外漢語教師；對外漢語教學；來華留學生
一、華文文學與華文文學評論
華人文學泛指使用漢語語言文學為母語寫作的文學作品總稱。具體包括中國大陸文學，中國香港澳門臺灣地區文學，新加坡文學，北美華人文學。加強世界華文文學研究有助于溝通大陸與臺港澳及海外華人的關系。隨著全球文化交流活動的日趨活躍，華僑華人地位的日益提高，逐漸形成了一個強大的世界華文文學共同體，它以中華民族文化的傳承為精神紐帶，是全球華人共同創造的文化成就。通過臺港澳及海外華文文學的陸續介紹和廣泛傳播，華文文學研究已發展為一個海內外高度關注的研究領域，正在形成一個充滿活力的新興學科。現在大陸已有30多個華文文學的研究機構，出版四種專門刊物，許多大學還開設了臺港澳暨海外華文文學課程，華文文學研究正以蓬勃的姿態發展壯大。喜中之憂誰也不能否認，華文文學的洪流巨波到了二十世紀的下半葉自然地發生了分流的現象，由本土伸向港臺，繼而延向海外，形成了鮮明的地域性文化特征。關于海外華文作家的寫作陣容，常常被學術界分為四大塊，臺灣、香港、澳門海峽為第一大塊，東南亞諸國的華文文學為第二大板塊，澳洲華文文學為第三大塊，北美華文文學為第四大塊。今日的華文文學研究，在多元文化交流、融合、發展、共存的歷史趨勢中，更多地認識到海外華文文學存在的獨特的性質和價值。對“世界華文文學”的重新命名，便包含著擺脫以往研究中部分存在的過分濃厚的意識形態影響的一種努力。因為“語種”是一個中性的概念，是對客觀存在事實的概括，而非意識形態的想像，更與文化民族主義無涉。在這個基礎上，為華文文學研究的一體化、整合化和客觀化，提供了可能。當然對于那種狹隘的文化民族主義，我們仍須保持警惕。警惕和反對華文文學中的狹隘的民族主義，并不等于否定華文文學的民族性向度，更不能把海外華文文學文化身份的追認，等同于狹隘的文化民族主義。這一分辨十分重要。因為海外華文文學具有的中華文化因素，構成了一種鮮明的文化特色和美學特色，是形成居住國文學文化多元構成與發展的元素之一。過度強調傳統是不恰當的，那種文化原教旨主義有百害而無一利；但把海外華文文學具有的文化屬性和漢語美學傳統視作文化民族主義而加以否定同樣不妥當。海外華文文學研究要拒絕狹隘的、排外的、自大的文化民族主義或族群主義，但卻不能徹底否定以文化認同為核心的開放的族群意識。海外華人移民社會或華人族群的存在、是不爭的事實，以文化認同為核心的族群意識既是這種存在事實的反映，它的生成又具有維系“想像的社群”的功能。華文文學以其特有的想像與敘述形式參與了族群意識或族群認同的建構，顯然具有形塑少數或弱勢族群自我的意義。以往的華文文學研究很少討論這一問題，而拘囿在純粹文學或審美領域的批評，不可能真正從社會學和歷史的真實層面理解華人的文化、現實和歷史處境，在清除了一廂情愿地把海外華文文學看作中華文學的海外支流的理念之后，許多研究者還把研究的重心自覺或不自覺地放在尋繹、證實與注解海外華文文學與中國文學的薪傳關系上，這只是前期研究的遺韻，是海外華文文學研究的一個維度。另一個越來越受到關注的重要的維度，是要把海外華文文學放諸居住國的歷史脈絡，探討“在客居國家意識與認同形成中，華人族群意識與認同又面臨如何的回應與調整”(蕭新煌語)。對此問題的回避、忽視，是海外華文文學研究幼稚、虛弱的表現。因此若說“語種的華文文學”概念存在著某些缺陷，主要是指它的平面化，未能深刻地進入這種縱向的結構關系的分析，僅僅停留在世界華文文學的橫向整合的研究層面。那種僅僅停留于對語言、意象、意境乃至各種技巧鑒賞分析的所謂“花邊化”的操作，不能真正抵達海外華文文學的內面世界，也難以真切認識海外華文文學的價值。在這方面，海外華文文學研究遠遠落后于以華僑華人歷史研究為基礎的華人學研究。華文文學研究有必要向華人學學習。華人學相對成熟的理論與方法將有助于海外華文文學研究一臂之力，改變這一領域研究缺乏理性的弊端。近來，熱衷于談論華文文學文化與身份認同的華文學界，很少有人注意到研究華僑華人的著名學者王賡武的有關華人認同問題的精辟論述，其成果本是華文文學研究可以信賴的理論支援，因為從中可以在海外華人生存與發展的整體聯系中，更準確地尋找到海外華文文學的位置與意義，以及研究的理論資源和方法。
二、對外漢語教師指導來華留學生進行華文文學評論的寫作研究
對外國人的漢語教學，是一種外語教學。它的任務是訓練、培養學生正確使用漢語進行社會交際；對以漢語教學、研究和翻譯為終身職業的學生則要求掌握必要的基礎理論知識。對外漢語教學的對象多半是成年人。把漢語作為外語在外國人中進行教學，有下列特點：①教學時間一般只有1～2年，最多 4年，這就要求選擇最切合實際的教學內容。②漢語是有聲調的分析型語言，書寫形式是方塊字，漢語語法又有一些獨特之處,所以,母語是沒有聲調、以拼音為書寫形式的屈折語言的學生對漢語感到特別陌生，這就要求更加講究教學方法。③學習環境、學習方式和語言習得過程均有不同,必須在沒有現實語言交際活動的條件下，創造學習漢語的環境，精心設計并組織教學和模擬的交際活動。針對上述特點，對外漢語教學過程始終要遵循實踐性原則、與學生母語進行對比的原則和啟發學生自覺性的原則，并結合不同的文化背景具體地解決外國學生的疑難。文化多元化對我們的社會生活產生了重要的影響，使我們有必要對很多傳統的學科研究進行重新的定位。其中文學翻譯因為其在文化多元化的過程中所擔負的特殊使命，需要我們考察翻譯在文化多元化語境下的變異以及作為翻譯主題的譯者在翻譯過程中的文化選擇。語言和文化是密不可分的，在對外漢語教學中既要重視傳統中華文化背景知識的介紹，也不可忽略漢語言文化的傳播。現今的跨文化的對外漢語教育存在著中國文化輸出的欠缺，外國留學生學生不能用漢語表述有中國特色的傳統文化，引發跨文化交際障礙。語用文化與文學翻譯是動態等效翻譯，其等效性包括語用語言等效和社交語用等效。由于社會文化因素的差異，制約了語用翻譯的動態等效。英漢文化差異經常影響交際中的信息獲得，造成信息誤導和信息障礙，進而導致語用翻譯失誤。因此應考慮不同文化差異因素，力求避免語用翻譯失效。中國對外漢語教學法的研究更加受到重視,注意在總結自己經驗的基礎上吸收其他外語教學法的長處，逐漸形成了下列主要的教學法傾向：以培養學生的交際能力為目的，力求正確處理語言和文化的關系，加強文化內容的教學；正確處理理論與實踐的關系，繼續貫徹實踐性原則;正確處理聽、說、讀、寫、譯之間的關系,根據 學生的需要和語言教學的規律，在不同的教學階段采用不同的處理方法；正確處理語言的結構、意義和功能的關系，把結構和功能有機地結合起來；正確處理漢語和 學生母語的關系，有控制地使用學生的母語或媒介語。對外漢語教學活動包括4個環節:①總體設計,即針對既定的教學對象及其學習目的確定總的教學要求、教學內容和教學時間，據此確定課程設置及各課程之間的相互關系，并制定出教學 大綱和教學進度計劃。②教材編寫（包括電教軟件的設計與制作）。③課堂教學（包括有計劃、有組織的課外語言實踐活動）。④語言測試（包括各種衡量語言知識 和能力的手段）。中國大學應該改革對來華留學生管理方式，實行無差別的“趨同”管理；建立多種形式的政策咨詢活動和信息溝通網絡，鼓勵留學生參與當地社會文化生活，全面客觀地了解中國的國情和中國文化：加強全社會對留學生的社會支持，營造寬松友好的社會環境；對中國大學生和從事留學生服務和管理的人員進行跨文化交際能力培訓，提高他們對不同文化的認識，減少文化誤解和沖突。同時，研究者建議：充分挖掘留學生中豐富的“信息”、“語言”、“文化”和“跨文化經歷”資源，開發跨文化能力培訓項目 和跨文化交際課程。這對我們完善留學生服務和管理體制，增進中外學生的了解，促進來華留學生的適應，進一步開展來華留學生教育有著非常重要的意義。中國
轉貼于中國
中國認識與思考華文文學，離不開其置身的文化傳統，華文文學的本質形態帶有更強烈的民族情結和邊緣地位的訴求，而這種屬性的藝術表達,正處在漂泊與迷茫的路上，掙扎于認同與歸屬的尋覓中。任何文學的存在和發展,都必定與相應的文化相互依存、相互表征。文化作為民族靈魂的體現,其深層呈現 為一種對世界的基本態度，并為某種價值信念的思想體系與行為規范所界定。于是不同的文化所傳達出來的差異,便顯現出不同的民族精神之根，而文化語境的差異又帶來了文化內蘊、審美觀的差異。華文文學評論寫作是一個社交和認知的過程，是一種交際手段，是需要培養以便創造好作品的技巧，也是幫助來華留學生學生學習各門學科的一種途徑，所以對外漢語教師對來華留學生寫作指導應直接放在社交語境中。學習寫作不是簡單地獲取技巧，而是學習進入約定俗成的言語社團。現作學不再像傳統寫作學那樣，對學生的成品進行孤立的、靜態的研究，而是從宏觀角度把寫作現象作為整個寫作活動鏈條中的一個環節進行動態考察，以找出寫作活動中某些帶有普遍性的規律，從而指導課堂的教學活動。現作理論認為，寫作是一種高級認知活動，它是通過人們的獨立或合作行為來進行的。最有價值的寫作研究應是以下三方面的結合:對寫作成品的分析、對寫作過程的研究和對寫作背景及功能的分析。寫作的成品可看成是對交際活動的描述，即作者成文意義的產生,它可引導其他交際活動，即讀者對成文意義的構建。寫作研究的焦點已從對成品的分析轉移到寫作過程本身，并把它作為一種復雜的認知活動，寫作過程中的社會性方面也受到了重視。現作理論重在分析寫作認知過程與交際內容的相互關系。寫作越來越體現出跨學科的交叉性，寫作研究也正朝著更加科學、更加實用的方向發展。寫作在很大程度上是一個發現的過程，寫作者在寫作過程中不斷發現新的素材，因此華文文學評論寫作教學不僅要教各種規約和范式，還要注重培養來華留學生的創造能力和對修辭的敏感性，使其在華文文學評論寫作過程中學會發現和探討思想。
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論文關鍵詞:文化導入;文化比較;文化詞匯教學法
隨著漢語在世界上的普及,越來越多的人已經開始加入到漢語學習的隊伍中來,對外漢語教學的任務也變得越來越重大。在對外漢語教學的過程中,來自不同國家和地區的學習者自身的漢語基礎參差不齊,對他們使用的教學方法就也要因人而異。在過去的幾十年間,全世界和我國的眾多學者在對外漢語教學的各個方面進行了深入的探討,其研究成果在不同方面、不同層次上促進了了我國對外漢語教育事業的發展,成績是有目共睹的。但對外漢語的教學過程并不是一個簡單的知識的傳授過程,它還涉及到許多方面的潛在的問題,這些都是需要我們繼續進行探索的。在諸多的問題當中,如何高效、快速地進行詞匯教學時影響對外漢語教學效果的關鍵所在。
一、詞匯在語言中的重要作用呼喚對外漢語詞匯教學理念的改變
作為語言三大構成要素之一的詞匯是語言中最為重要的因素,也是構成一種語言的基礎,詞匯教學應該貫穿語言教學的始終。詞匯教學的效果會直接影響學習者語言水平的高低。在把漢語作為第二語言的教學中,大多數的學者都看到了詞匯教學在語言教學中的重要作用,但是與此同時,由于漢語詞匯系統本身數量的龐大、系統的復雜和用法上的交叉,導致了外國人學習漢語過程中出現了種種問題,又普遍認為它也是漢語教學中的難點和薄弱點。
在語言教學中,如何讓學生快速而又牢固地記住詞語、準確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問題。眾多的學者在過去的許多年間在漢語國際教育的理論和教學法等方面做出了積極的探索,也取得了不小的成績,但研究的速度卻遠遠跟不上現實的需要,尤其是在現今社會,國際間的交往日益增多,不同語言、不同文化間的人群的交流日益頻繁,如何使更多的學習者在盡可能短的時間內盡可能高效地學習漢語成為目前亟待解決的問題。
詞匯是語言中對社會外界變化最為敏感的一個因素,也是一種語言中最能夠反映其文化特征的一個因素,注意到文化因素對詞匯教學的影響并采取相應的手段可以幫助減少這種差異對語言學習的負面影響,這需要我們對傳統的對外漢語詞匯教學做出相應的轉變。
二、從隔離到融合,形成對外漢語文化詞匯教學法
對傳統的對外漢語詞匯教學的轉變不是簡單的改變課堂教學的模式或者簡單的增加文化課的比重,表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學上的困境,我們需要從教學思路和教學方法上進行重新思考。
(一)教學思路的轉變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合
過去,學者多注意到對漢語的實際有用性的探索,在對外漢語教學中開設精讀、閱讀、聽力、寫作等課程,詞匯教學滲透在各門課程的教學過程當中,沒有單獨開課。這樣讓詞語在不同的課程中反復出現,讓學生在重復中加深記憶、學會詞語的用法,這種教學方法是值得肯定的且經實踐證明是有效的,學生可以較快記住某個詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問題是學生對記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義,一旦語境有變化或某個語素被替換,這個詞就又成了陌生的新詞,在交流時往往存在詞語的誤用。
經分析,這種情況主要是由于學生對詞語的理解只是字面的理解,大多數課堂上在講授新詞匯時所進行的詞匯釋義只是就詞論詞,并沒有達到詞義內涵的高度。因此不少學校開設了針對把漢語作為第二語言的學習者的中國文化課程,力求通過文化的普及來提高漢語的學習效率。這種思路本身并沒有錯,但是社會的變遷、習俗的傳承都會在文化中得到體現,固態的、凝滯的文化是死的文化,是對語言學習沒有幫助的,只有讓文化動起來、活起來才是有意義的。詞匯作為語言中最積極活躍的因素,最能夠體現文化的傳承性和活力,如果把文化和詞匯割裂開來進行教學,無疑是拿死的文化進行教條式的灌輸,對詞匯學習、語言學習是無益的,自然也就不可能達到預想的目標。
針對這樣的情況,對教學思路進行改革是迫切的要求。從語言與詞匯、文化與詞匯的關系來看,過去的對外漢語詞匯教學效果的不佳從根本上講是由于把語言和文化、詞匯和文化割裂開來進行教學,沒有考慮文化因素對詞匯發展和使用的影響,也沒有考慮動態的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心,因此,在對外漢語教學實踐中,應該充分考慮到詞匯和文化的關系,改變詞匯與文化割裂的局面,利用詞匯進行適當的文化導入,利用文化導入提高詞匯學習效果,使詞匯與文化相融合,彼此促進、彼此作用。
(二)教學方法的轉變——注重文化導入,在詞匯教學中融入文化的因素,形成獨特的文化詞匯教學方法
在意識到教學思路的轉變之后,更重要在于根據新的教學思路設計詞匯教學新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨開設文化課對詞匯教學和語言學習的作用不明顯,那么我們可以把詞匯課與文化課融合,即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學習者誤解誤用的文化詞匯和中國傳統文化融合,結合具體詞語,向學習者傳授其文化根源,利用中西方文化間的異同之處,幫助學習者深刻理解詞語的深層含義和內部的文化因素,徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。
所謂漢語文化詞匯,就是在漢語的詞匯系統中,能夠從某一個或某幾個角度反應漢民族社會環境、風俗習慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽節等漢語知識文化類詞匯和如漢語稱呼、寒暄語等漢語交際文化詞匯,以及如顏色詞、動植物詞匯象征意義等漢語心理文化詞匯。
繼續使用以往的教學方法進行文化詞匯教學肯定是收效甚微的,以往的教學方法側重于詞匯表層意義的傳授,而新的文化詞匯教學應該是獨立開設的一門新課程,課程的目標應該定位在中國特色詞匯文化意義的掌握。針對這個目標,編寫合適的教材,在教材中不是要把所有漢語詞匯中與文化有關的詞語都一一列舉,而是有選擇地擇取具備強烈中國文化特色、與學生母語國家文化具有極大差別的詞語為例,比如漢語中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進行重點講授。以往的教學方法主要是對比兩種文化間的差異,在文化詞匯課中,可以先分析文化間的共同之處,喚起學習者的文化認同感,為他們較快接受中國文化奠定良好的心理基礎,防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點的基礎上,逐步展示差異之處,借助具體詞語進行分析,便于學習者的理解。同時在課堂上,教學者可以輔以各種的教學工具如多媒體、錄像片等,采用多樣的教學手段,模擬語言環境,讓學習者在具體的語境中學會使用這個詞語,真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。
在進行漢語文化詞匯教學的過程中要掌握適度原則,即內容適度、教材適度、知識量適度和文化含量適度。漢語詞匯意義豐富、包含的文化信息很多,但不是所有涉及文化的詞匯都要講,必須有所選擇,要對其他課程的內容理解有幫助和對語言使用有益處的;所選取的詞匯應該適應社會發展和學生實際情況,與現實生活脫節的詞語不應該在講授的范圍之內;所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好,文化的傳授應該是輸入積極地正面信息,與時代精神和事物發展大趨勢相違背的文化現象應該予以摒棄。
三、利用文化詞匯教學法,促進對外漢語詞匯教學效果的最大化
