發(fā)布時間：2022-03-08 17:26:00
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的外國文學(xué)教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
高中語文教材中選取的外國小說作品或是出自文學(xué)流派的宗師之手，或是選自世界級大師的精品力作，涉及范圍之廣，包容思想之豐，是以往教材編寫中所沒有的。面對不同地域色彩的文本，該如何真正走進它們，筆者認(rèn)為首先應(yīng)持有“尊重”原則。1“.尊重”是對不同文化的尊重。教師首先要明白這一點。從教材所選的文本來看，學(xué)生閱讀所需的文化背景應(yīng)該是非常重要的，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生在更為廣闊的文化背景中去指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)外國文學(xué)。比如學(xué)習(xí)海因里希•伯爾的作品時，我們應(yīng)充分了解他的經(jīng)歷及其在德國文壇上的地位，他曾負(fù)過傷，當(dāng)過俘虜，對法西斯的侵略戰(zhàn)爭深惡痛絕，他是二戰(zhàn)后德國最重要的作家之一，被稱為“德國的良心”，他擅長寫戰(zhàn)爭題材以及戰(zhàn)后國人迷惘的心境。了解了，尊重了，我們才能更深入地走進伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》和《在橋邊》。2“.尊重”是對閱讀個性的尊重。學(xué)生的閱讀習(xí)慣與閱讀思維都是不同的，面對有一定文化差異的小說文本，他們的疑惑與體驗自然也是五花八門。面對這種現(xiàn)象，教師應(yīng)以一種海納百川的心態(tài)來面對并進行理性分析，真正讓學(xué)生的本土意識與世界意識進行碰撞與交融。比如《丹柯》中，有學(xué)生認(rèn)為族人的反應(yīng)是極其正常的，是可以被理解的，而丹柯的行為倒是有些令人費解。仔細(xì)想想也不無道理，然而我們也不難發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生是站在實用主義的角度去看待的，然而高爾基是站在西式悲劇美學(xué)的角度來審視的，因此故事的浪漫主義特色也就水到渠成了，作者要表達的不是故事本身的真實度，而是要向世人傳遞一種不屈的精神。這也是作品的偉大之處。在不同意識的碰撞與交流中，文本與讀者之間展開對話，最終達到，這不是我們所期待的嗎？
二、在課堂教學(xué)活動中注重“對比”
在外國文學(xué)的教學(xué)過程中，筆者認(rèn)為“對比”法可以更快地促使學(xué)生尋找到閱讀的突破口，走進作品的內(nèi)涵。那么教師應(yīng)從哪些角度去實踐外國文學(xué)作品教學(xué)中的“對比”原則呢？我認(rèn)為其一可以充分調(diào)動學(xué)生的生活實際，通過“移情”來把握作品中的主題、情感和人物形象。比如在評價“娜塔莎”這一形象時，可以這樣設(shè)計：作為擁有相同年紀(jì)的你們，你們喜歡娜塔莎嗎？說出自己的理由。這樣的設(shè)計其實是在調(diào)動學(xué)生自身的實際，相仿的年紀(jì)，不同的文化心理，學(xué)生思考的過程其實就是一種對比的過程。不少學(xué)生都說不喜歡，原因是娜塔莎太過直接，不夠含蓄，這是東方文化心理的典型。教師在學(xué)生的反應(yīng)中順勢點撥，這種直接實際是一種率性，一種這個年紀(jì)里應(yīng)有的可人之處。經(jīng)過這樣的對比交流，大大加深了學(xué)生對“娜塔莎”這一人物形象的認(rèn)識。其二，還應(yīng)充分重視鑒賞形式的不同。我們學(xué)生在閱讀小說作品方面是有一定基礎(chǔ)的，傳統(tǒng)的小說基本情節(jié)、小說三要素都是經(jīng)典的鑒賞方法。然而面對外國文學(xué)作品，尤其是小說，并非傳統(tǒng)的鑒賞方法所能詮釋的。我國的傳統(tǒng)小說是以情節(jié)安排、人物塑造取勝，而外國小說有大段的場景與人物心理描寫。這在教學(xué)中就需要學(xué)生認(rèn)識到這些不同點，有的放矢地去關(guān)照外國小說作品。
三、在課堂教學(xué)活動中凸現(xiàn)“吸納”
論文摘要摘要：人文主義教育思想經(jīng)歷了博雅教育、近性人文主義和現(xiàn)代科學(xué)人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現(xiàn)代教育思想，語言教學(xué)也不例外。二十世紀(jì)是人文語言教學(xué)法發(fā)展的重要時期，教學(xué)思想從教師為中心轉(zhuǎn)向了以學(xué)生為中心，涌現(xiàn)出大批的人文主義教學(xué)法，具體教學(xué)方式有所不同，但教育的核心都指向?qū)W生的自我實現(xiàn)。
一、人文主義教育思想的內(nèi)涵和發(fā)展
在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼續(xù)并發(fā)揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復(fù)興時期提倡的“喜好原則”、“親身經(jīng)歷”、“適應(yīng)個性”和“社會競爭”等教學(xué)理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導(dǎo)博雅教育，尊重學(xué)生個性，關(guān)心學(xué)生身心和諧發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的人文關(guān)懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學(xué)的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀(jì)下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的學(xué)生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質(zhì)疑的時候，聯(lián)合國科教文組織提出了“科學(xué)人道主義”的概念摘要：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關(guān)心人及其福利；它又是科學(xué)的，因為它的人道主義內(nèi)容要通過科學(xué)對人和世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻而加以規(guī)定和實現(xiàn)［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質(zhì)教育，正是人本主義的體現(xiàn)。
二、人文主義語言教學(xué)法
1、人文主義和語言教學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)——認(rèn)知和情感的需求
語言教學(xué)和人文主義思想的結(jié)合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學(xué)的關(guān)系由來已久”［2］。16世紀(jì)聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學(xué)中溶入了人文思想。他認(rèn)為，教育中的人文主義就是用文學(xué)去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學(xué)中的一些經(jīng)典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風(fēng)格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當(dāng)代科學(xué)探究更為二者的結(jié)合提供了科學(xué)依據(jù)。認(rèn)知是情感發(fā)生的前提，這一點已經(jīng)得到了心理學(xué)界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認(rèn)知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據(jù)約翰·舒曼，情感和認(rèn)知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經(jīng)生物學(xué)家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］所以，語言學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學(xué)生當(dāng)作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學(xué)生語言知識，也要加強情商的培養(yǎng)。
人文主義心理學(xué)強調(diào)人際關(guān)系和個人情感因素對語言能力和語言習(xí)得的影響，認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)中，最重要的是學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，學(xué)習(xí)者只有在放松和協(xié)調(diào)的狀態(tài)下才能最有效地學(xué)習(xí)和把握語言知識。這從心理學(xué)的角度進一步驗證了語言活動中認(rèn)知和情感緊密結(jié)合的必要性。
正是基于對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的科學(xué)和心理的探究，現(xiàn)代語言學(xué)家積極推動人文思想和語言教學(xué)的結(jié)合，產(chǎn)生了不少人文主義教學(xué)流派。
2、人文主義語言教學(xué)流派
人文主義教學(xué)思想認(rèn)為，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過學(xué)生全身心的參和來提高外語教學(xué)水平。羅杰斯在1969年就于《學(xué)習(xí)的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動參和之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學(xué)法出現(xiàn)在二十世紀(jì)60-70年代。60年代，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家接受了行為主義心理學(xué)的刺激——反應(yīng)論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們熟悉到外語教學(xué)中學(xué)生本身因素起著很大功能，強調(diào)外語教學(xué)要以學(xué)生為中心。最典型的教學(xué)流派是美國心理學(xué)家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家?guī)焯m的“集體語言學(xué)習(xí)法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學(xué)形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學(xué)生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學(xué)生自我意識在語言學(xué)習(xí)過程中的重要功能，充分體現(xiàn)了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生能力，90年代則以提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)。在這一背景下，人文主義心理學(xué)、人文主義外語教學(xué)法便又受到人們的重視和關(guān)注。根據(jù)教授觀點的差異，人文主義教學(xué)流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認(rèn)為，教師的主要任務(wù)是鼓勵學(xué)生發(fā)展自我。課堂教學(xué)應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生情感，經(jīng)歷和觀點。學(xué)生要學(xué)的東西就在他們自身，以學(xué)生為中心的教學(xué)法即是所有的教學(xué)活動的目標(biāo)，無論是語法練習(xí)，考試和翻譯，都是基于學(xué)生的經(jīng)驗。但當(dāng)教學(xué)過于關(guān)注學(xué)生個人經(jīng)驗，學(xué)生接觸到的語域和語體相當(dāng)有限，所以這一教學(xué)觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認(rèn)為教師要了解學(xué)生的思想和學(xué)習(xí)態(tài)度，調(diào)整自己教學(xué)方法。教師應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展和展示創(chuàng)新和合作能力,學(xué)會表現(xiàn)的自我和批判的自我的協(xié)調(diào)。在斯戴威克最近的著作中強調(diào)了教師對學(xué)生需要的關(guān)注。另一方面，斯戴威克還認(rèn)為，過分強調(diào)人文方法會帶來負(fù)面影響。在關(guān)注學(xué)生自我發(fā)展的目標(biāo)的前提下，教師決不能放棄自己的職責(zé)，即對教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)技巧的把握。除了情感因素外，學(xué)生最重要的還應(yīng)發(fā)展語言能力、記憶、動機和認(rèn)知能力。
現(xiàn)代外語教學(xué)實踐中，人文思想已經(jīng)滲透在教學(xué)過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學(xué)流派也反映了人文思想，如認(rèn)知教學(xué)法，交際法，任務(wù)型教學(xué)法等。這些教學(xué)法具體操作各不相同，但都體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現(xiàn)。
三、人文主義語言教育對國內(nèi)外語教學(xué)的啟示
多年以來我過大學(xué)英語一直以大班為主，課堂教學(xué)多數(shù)以教師為中心。教學(xué)以考試為目標(biāo)，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學(xué)英語教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。這造成了目前我國大學(xué)英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)過于理性化，教學(xué)過程重知識傳授，輕學(xué)生需求，尤其是個體發(fā)展的需求。這和人文思想和素質(zhì)教育的目標(biāo)相距甚遠。外語教學(xué)中提倡人文教學(xué)勢在必行。
加強課堂教學(xué)的人文性有助于打破英語教學(xué)的瓶頸，真正走上素質(zhì)教育的道路。加強人文性，要注重摘要：
（1）正確理解人文教學(xué)法的含義。人性化不等于自由化。以學(xué)生為中心不等于放任自流。教師的指導(dǎo)功能必不可少，課程目標(biāo)不能取消。人性化和語言教學(xué)不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個體主觀意志的調(diào)動下積極地語言習(xí)得。
（2）明確外語教育的目的。教師應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，鼓勵學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，在語言教學(xué)中融入人文觀，指導(dǎo)學(xué)生意識到個體發(fā)展的需求，既使學(xué)生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學(xué)目標(biāo)。
（3）恰當(dāng)組織課堂教學(xué)。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學(xué)生動手又動腦，充分發(fā)揮學(xué)生的智商和情商。要營造生動活潑的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生得到表現(xiàn)自己、表達思想和情感的機會。幫助學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。
參考文獻摘要：
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[2范琳，試論人文主義外語教學(xué)法.[J外國語學(xué)院學(xué)報2000(1)摘要:58-62。
建國后，我國的醫(yī)學(xué)教育制度演變體現(xiàn)為截然不同的兩個階段：
1.1949-1988
這個時期，國內(nèi)絕大部分醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)其實都是短學(xué)制形式，通常在3-5年之間，6年制醫(yī)學(xué)本科院校也在，不過很少。5年制本科是這個階段發(fā)展的主流。不過，3年制大中專醫(yī)學(xué)院校比例也相當(dāng)可觀。
2.1988年至今
隨著國家整體教育體制改革以及國內(nèi)形勢變化，醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)體制也在發(fā)生著深刻的轉(zhuǎn)變。雖然5年制依然是主流，不過，臨床醫(yī)學(xué)的長學(xué)制開始進入發(fā)展行列之中，并獲得了相應(yīng)的發(fā)展，原來的教育部曾在國內(nèi)相當(dāng)一些有著較高醫(yī)學(xué)教育水準(zhǔn)的高校試行7年制臨床醫(yī)學(xué)本碩連讀，而更有極少數(shù)教學(xué)水平更好的大學(xué)實行了8年制本碩博連讀培育體系。截止目前，全國實行7年制醫(yī)學(xué)教育的高等院校已超過50所（實際達到54所），而試行8年制醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)的高校也達到12所之多。可見，我國的醫(yī)學(xué)教育學(xué)制正在逐步向國際主流方向發(fā)展。這也符合當(dāng)前國內(nèi)的現(xiàn)實發(fā)展及國際醫(yī)學(xué)培養(yǎng)教育需求。相信，在未來的一段時期內(nèi)，隨著國家整體發(fā)展水平提升以及國民對于衛(wèi)生醫(yī)療的需求增加，3年以下學(xué)制的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體制會日益走進歷史。國內(nèi)相應(yīng)的學(xué)制將會向高端醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)方向發(fā)展。
二、先進國家高等醫(yī)學(xué)教育制度的參考與啟示
5年以上的醫(yī)學(xué)教育學(xué)制的好處在于，學(xué)生可以學(xué)到更多更扎實的理論。畢竟對于醫(yī)學(xué)而言，屬于高精尖科技領(lǐng)域，而且其所包含的學(xué)術(shù)內(nèi)容眾多，沒有一定的時間積累，學(xué)生很難學(xué)到更多更實用的醫(yī)學(xué)知識，這對于學(xué)生本人的職業(yè)生涯發(fā)展不利，對于國家整體醫(yī)療事業(yè)的發(fā)展而言也沒有好處。縱觀當(dāng)今諸如美國、德國、英國等這些經(jīng)濟發(fā)達國家，它們對于醫(yī)療技術(shù)人員的培養(yǎng)教育極為重視，所以，他們的高等教育對于醫(yī)療人才的培養(yǎng)歷史至為悠久，也正因此，這些國家的醫(yī)療水平才與其政治、經(jīng)濟保持了某種程度上的相適應(yīng)。而且這些國家的國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)在學(xué)制方面在全球具有一定的代表性。比如，美國目前國內(nèi)有醫(yī)學(xué)院校141所，該國高等醫(yī)學(xué)教育必需在4年本科獲取學(xué)士學(xué)位后才可以進行。且其醫(yī)學(xué)學(xué)位只有博士一級。在這個國家，如果想成為一名執(zhí)業(yè)醫(yī)生，以下過程是必需的經(jīng)歷：文理學(xué)院（4年）+醫(yī)學(xué)院（4年）+專科醫(yī)師和住院醫(yī)師培訓(xùn)（3-年），也就是說，最少必需要有11年，才能從事這個行業(yè)，最多則達到16年。其之所以實行如此嚴(yán)格的行業(yè)準(zhǔn)入，意在強化技術(shù)能力及職業(yè)素養(yǎng)。因為，人的健康是根本，作為公眾健康的守護神的一名醫(yī)療從業(yè)人員，不具備過硬的職業(yè)技術(shù)與職業(yè)素養(yǎng)，是很難完成行業(yè)要求及公眾健康需求期待的。事實上，有些國家對于醫(yī)生的準(zhǔn)入門檻相當(dāng)?shù)母撸热绶▏瑳]有博士學(xué)歷，根本不可能從事醫(yī)生這個行業(yè)，而且，法國根本就不設(shè)醫(yī)學(xué)學(xué)士或者醫(yī)學(xué)碩士這些學(xué)位，目的很明確想當(dāng)醫(yī)生必需是博士。
三、總結(jié)
一、字母詞發(fā)展理論與發(fā)展
國內(nèi)對于“字母詞”是否是漢語詞具有較大的分歧。主要有兩種主流的話語。首先，字母詞作為與國際語言發(fā)展相接軌的語言現(xiàn)象，具有一定合理合法性。在漢語語言環(huán)境中自發(fā)衍生的語言產(chǎn)物，應(yīng)該加以引導(dǎo)和保護。如，曹學(xué)林認(rèn)為，字母詞是一個語與義相互結(jié)合的語言外來詞，字母詞的讀音隸屬于漢語語言系的重要組成部分，而且字母詞的語義又通常被主體人所理解。因此，我們應(yīng)該將其歸為漢語語系的重要組成部分。
在此基礎(chǔ)之上，美國著名的認(rèn)知心理學(xué)家和教育學(xué)家布魯諾（Jerome Bruner）對該學(xué)說進行了深化，于20世紀(jì)50年代首次介紹了字母詞教學(xué)理論（scaffolding）。“字母詞教學(xué)”是從建筑行業(yè)借用的一個術(shù)語，本意是指建筑工人使用的腳手架。而用于教育學(xué)中，“腳手架”是指一種輔助物，學(xué)習(xí)者憑借這種輔助物可能完成其無法獨立完成的任務(wù)。
二、字母詞在外語教育教學(xué)中的現(xiàn)狀審視
外語教學(xué)不僅是語言的教學(xué)，還是技能的培養(yǎng)。在英語教學(xué)中，聽與說處于先導(dǎo)地位。聽是理解，說是表達，而理解又是表達的前提，只有掌握了良好的外語技能，才能逐步完善其他各種語言技能。但目前的大學(xué)英語課程設(shè)置中，外語課所占的課時比例通常是最少的，并且英語外語教學(xué)的手段和方法機械單調(diào)。很多教師忽視了外語教學(xué)的技能性特點，仍采用傳統(tǒng)的“三部曲”式教學(xué)方法：教師播放錄音材料，學(xué)生聽錄音做練習(xí)，最后教師給出正確答案。這種傳統(tǒng)的形式主義的教學(xué)手段容易使學(xué)生感到單調(diào)乏味，缺少師生間的有效互動，更沒有同學(xué)間的交流溝通，影響學(xué)生的積極性，教學(xué)效果不佳。另外，大學(xué)英語等級考試（CET）、雅思（IELTS）、托福（TOEFL）等考試中多外語的考核使得大學(xué)英語外語課演變成了測試課。無可厚非，測試是檢驗學(xué)生能否理解外語材料的有效方法。但是不同學(xué)生對知識的接受能力和對信息的感知速度不盡相同，測試往往會造成許多學(xué)生的疲憊與緊張，挫傷其參與課堂的積極性。并且，課堂上頻繁的外語測試在一定程度上偏離了外語教學(xué)的真正目的，以考試選答案取代了指導(dǎo)學(xué)生如何聽，忽視了對學(xué)生外語技能的培養(yǎng)，陷入了英語外語教學(xué)的誤區(qū)。
三、字母詞的語言輔助與語言檢驗
為落實綱要精神，進一步推進中國外語教育技術(shù)研究的發(fā)展，深化高等學(xué)校外語課程與信息技術(shù)整合研究，提高教師的教學(xué)技能和學(xué)生學(xué)習(xí)技能，幫助學(xué)生實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)，拓展國際視野，提高跨文化交際能力，我們擬聯(lián)合北京外國語大學(xué)、上海外國語大學(xué)、廣東外語外貿(mào)大學(xué)、南京大學(xué)、清華大學(xué)、上海交通大學(xué)、浙江大學(xué)等高校，以及中國英語教學(xué)研究會計算機輔助外語教學(xué)專業(yè)委員會和《外語電化教學(xué)》編輯部等機構(gòu)，聯(lián)合舉辦第10屆全國教育技術(shù)與大學(xué)外語教學(xué)學(xué)術(shù)研討會。
本次會議主要包括四大議題：
一、大學(xué)外語課程及教學(xué)改革
1.大學(xué)外語課程設(shè)置研究
2.大學(xué)外語教學(xué)模式研究
3.大學(xué)外語教材研發(fā)與網(wǎng)絡(luò)平臺資源建設(shè)
4.大學(xué)外語教學(xué)與測試
二、外語資源建設(shè)與教師發(fā)展研究
1.“三多”語境下外語學(xué)習(xí)資源建設(shè)
2.“三多”語境下外語教師發(fā)展研究
3.“三多”語境下學(xué)術(shù)信息技術(shù)素養(yǎng)和多元識讀能力研究
4.外語教育技術(shù)研發(fā)與應(yīng)用
三、電子語境下的語言學(xué)研究
1.網(wǎng)絡(luò)語言學(xué)研究
2.語料庫語言學(xué)研究
四、外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科建設(shè)
1.外語教育技術(shù)學(xué)科理論探索——理論基礎(chǔ)、方法論、研究內(nèi)容等
2.外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科實踐——學(xué)科定位、課程定位、人才培養(yǎng)等
會議將特別邀請中國大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會及外語教育技術(shù)領(lǐng)域主要專家蒞臨大會做主題報告。
會議特別征求相關(guān)主題研究的參會宣讀論文，優(yōu)秀文論將設(shè)立特別獎項并擇優(yōu)推薦發(fā)表。
論文提交日期截止到2013年11月11日。論文提交郵箱：
會務(wù)信息：
1.時間：2013年11月16～20（周三-周日）
2.地點：電子科技大學(xué)，成都
3，會務(wù)費：1000元/人（包含餐飲、資料、專家費用以及部分考察費用）
4.承辦單位：電子科技大學(xué)外國語學(xué)院（成都）
5.主辦單位：中國英語教學(xué)研究會計算機輔助外語教學(xué)專業(yè)委員會
上海外國語大學(xué)《外語電化教學(xué)》編輯部
上海外語音像出版社
（詳情請發(fā)郵件至或參閱http：///news.php“學(xué)術(shù)會議”欄目會議具體通知）
第10屆全國教育技術(shù)與大學(xué)外語教學(xué)學(xué)術(shù)研討會
[關(guān)鍵詞]文秘專業(yè)；高職；本科；“3+2”分段培養(yǎng)；銜接
[中圖分類號]G717.32 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0005 ― 03
為落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》關(guān)于“大力發(fā)展職業(yè)教育”、“改革職業(yè)教育辦學(xué)模式，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的精神，適應(yīng)地方經(jīng)濟發(fā)展對應(yīng)用型高級專門人才的需要，一種高職與本科分段協(xié)同培養(yǎng)的辦學(xué)模式乃應(yīng)運而生，這就是所謂的“3+2”模式。2014年，蘇州市職業(yè)大學(xué)文秘專業(yè)與蘇州科技學(xué)院漢語言文學(xué)（文秘）專業(yè)的“3+2”分段培養(yǎng)項目，成為本年度江蘇省現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)試點項目。招生兩年來，雙方經(jīng)過多次協(xié)同磋商，積累了一定的經(jīng)驗，其中高職3年與本科2年培養(yǎng)中的銜接問題，成為雙方合力攻克的最重要難題。
一、高職與本科“3+2”分段協(xié)同培養(yǎng)的必要性與可行性
聯(lián)合國教科文組織批準(zhǔn)的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（ISCED），將高等教育（第三級教育）分為兩個階段，其中第一階段（序數(shù)5）相當(dāng)于專科、本科和研究生教育，第二階段相當(dāng)于博士生階段；第一階段又分為5A（理論型，目的是使學(xué)生進入高級研究計劃或從事高技術(shù)要求的專業(yè)）、5B（實用技術(shù)型，目的是讓學(xué)生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)，或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識）兩類，5A類又分5A1和5A2兩個層次。結(jié)合中國高等教育的實際，5A1相當(dāng)于中國的學(xué)術(shù)研究性大學(xué)的本科和碩士生教育，5A2相當(dāng)于應(yīng)用型本科教育，5B則相當(dāng)于高職高專教育。5A2層次的應(yīng)用型本科教育“不是為研究做準(zhǔn)備，而是應(yīng)用科學(xué)理論從事高技術(shù)要求的專業(yè)工作。它可以培養(yǎng)專業(yè)碩士研究生，但以培養(yǎng)本科生為主；它可以進行科學(xué)研究，但以應(yīng)用理論研究和開發(fā)研究為主。”5B類型的高職高專，“培養(yǎng)在生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的實用性技術(shù)型專門人才”。〔1〕
從德國、英國、澳大利亞、新加坡等西方國家及我國臺灣地區(qū)的高等教育狀況來看，5B類型的高職高專與5A2應(yīng)用本科教育，同屬現(xiàn)代高等職業(yè)教育系統(tǒng)，兩者只有培養(yǎng)類型之異，而無培養(yǎng)層次之差。但在目前的中國，人們普遍認(rèn)為，高職高專與應(yīng)用本科實際存在含金量和規(guī)格層次上的落差。同時，高職高專培養(yǎng)技術(shù)技能型職業(yè)人才，在課程體系的設(shè)置上，更強調(diào)應(yīng)用，理論課程相對弱化；而應(yīng)用本科則理論、應(yīng)用并重，強調(diào)理論向應(yīng)用能力轉(zhuǎn)化類課程的設(shè)置。結(jié)果是，高職高專教育越來越重技能，輕視甚至忽視理論，而應(yīng)用本科教育則長期重視理論，對應(yīng)用技能缺乏應(yīng)有的重視。這就形成了一種現(xiàn)象，即高職高專培養(yǎng)出來的學(xué)生，長于技能而乏理論；應(yīng)用本科培養(yǎng)出來的學(xué)生，理論扎實而應(yīng)用能力缺乏。隨著現(xiàn)代社會產(chǎn)業(yè)的升級，社會各行各業(yè)對應(yīng)用型高層次人才的需求越來越多，我們既有的教育模式必須做針對性的改變。在健全的高等職業(yè)教育體系還沒有建成的情況下，我們采取高職高專與應(yīng)用本科聯(lián)合培養(yǎng)的方式是很有必要的：這既能保證培養(yǎng)出來的人才具有過硬的職業(yè)技能，又能保證其有扎實的理論知識以及將理論轉(zhuǎn)化為應(yīng)用實踐的能力，還能彌補職業(yè)技能性人才學(xué)歷層次“低”的缺憾。
另外，就人才培養(yǎng)規(guī)格而言，實用技術(shù)型高職高專教育面向具體職業(yè)，著重實踐能力的培養(yǎng)，而應(yīng)用型本科教育面向行業(yè)，培養(yǎng)理論基礎(chǔ)扎實、專業(yè)知識面廣、實踐能力強、綜合素質(zhì)高并有較強科技運用能力的行業(yè)人才〔2〕，兩者存在著本質(zhì)性的差異。不過，需要強調(diào)的是，實用技術(shù)型高職高專教育與應(yīng)用型本科教育有一個共同點，即“都旨在培養(yǎng)應(yīng)用型的，面向行業(yè)與職業(yè)要求的人才”，也可以說，兩者都具有“明顯的職業(yè)性和應(yīng)用性特征”〔3〕；并且，在中國目前的情況下，高職高專與應(yīng)用本科存在學(xué)歷層次的遞承性、課程內(nèi)容的承接性〔2〕，在這個意義上，兩者進行分段協(xié)同培養(yǎng)、進行銜接，既是必要的，也是切實可行的。
二、文秘專業(yè)高職與本科“3+2”分段培養(yǎng)中銜接的基本原則
高職高專與應(yīng)用本科在人才培養(yǎng)上施行分段協(xié)同，是學(xué)界較早關(guān)注的課題，但總體上而言，目前仍是理論探討多于實踐應(yīng)用。基于對中國當(dāng)代高職與應(yīng)用本科教育現(xiàn)狀以及自身辦學(xué)經(jīng)驗、辦學(xué)特色與不足之處的清楚認(rèn)識，蘇州市職業(yè)大學(xué)文秘專業(yè)與蘇州科技學(xué)院漢語言文學(xué)（文秘）專業(yè)乃積極籌劃與實踐“3+2”分段培養(yǎng)辦學(xué)模式。在實踐過程中，我們總結(jié)出兩者相銜接的兩個基本原則，亦即差異性與連貫性。
高職與本科“3+2”分段協(xié)同的人才培養(yǎng)模式，天然存在一個特點，即“3”和“2”是存在差異的，前面多有引述，茲不贅言。結(jié)合蘇州市職業(yè)大學(xué)與蘇州科技學(xué)院文秘專業(yè)培養(yǎng)的實際來說，前者主要培養(yǎng)掌握文秘職業(yè)技能，會英語、能溝通、懂商務(wù)，具有較強的文字功底和“辦文、辦事、辦會”能力，能熟練運用現(xiàn)代化辦公設(shè)備的高級秘書人才；后者則主要培養(yǎng)掌握漢語言文學(xué)的基本理論、基礎(chǔ)知識和基本技能，具備文秘、管理工作的能力，能在企事業(yè)單位、黨政機關(guān)等機構(gòu)從事研究、管理工作的應(yīng)用型高級文秘人才。兩者的終極目標(biāo)，雖然都是培養(yǎng)應(yīng)用型高級文秘或秘書人才，但他們培養(yǎng)的立足點顯然是有差異的，概括地講，就是前者注重職業(yè)技能培養(yǎng)，后者強調(diào)理論素養(yǎng)與技能培養(yǎng)并重。只有清醒認(rèn)識到兩者間的差異性，才能合理地理解“3+2”分段培養(yǎng)的“聯(lián)合”之意，才能避免“3”與“2”趨同的可能。
連貫性是指高職階段3年和本科階段2年的人才培養(yǎng)，必須有內(nèi)在的承接性、連貫性。高職3年與本科2年的培養(yǎng)，固然存在差異，但是既然要實行“3+2”、實行聯(lián)合，那就必須考慮到兩者相銜接的連貫性問題，否則“3”與“2”各自為政，難以達成聯(lián)合培養(yǎng)的初衷。以課程設(shè)置為例，注重實踐技能、應(yīng)用技術(shù)培養(yǎng)的3年高職階段，必然會設(shè)置足夠數(shù)量的職業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)與能力課程，到了強調(diào)掌握漢語言文學(xué)基本理論、基礎(chǔ)知識和行業(yè)基本技能的2年本科階段，必須有與之相配套的提升課程；同時，考慮到3年高職教育培養(yǎng)出來的學(xué)生，語言、文學(xué)和文化的基礎(chǔ)比較薄弱，而短時間的培養(yǎng)很難讓學(xué)生迅速提升基本理論素養(yǎng)和基礎(chǔ)知識，這就要求在3年高職階段，適當(dāng)設(shè)置語言、文學(xué)、文化基礎(chǔ)課程。只有這樣，才能使得高職與本科“3+2”分段培養(yǎng)，變成銜接順暢、連貫，總體培養(yǎng)效果大于“5”的有效的人才培養(yǎng)模式。
可以預(yù)期，在充分認(rèn)識高職與本科兩個階段人才培養(yǎng)差異性及聯(lián)合培養(yǎng)連貫性原則的基礎(chǔ)上，雙方通力合作，其所培養(yǎng)出來的文秘專業(yè)學(xué)生，應(yīng)當(dāng)既有很強的動手能力，又有較好的理論和知識素養(yǎng)，既有迅速適應(yīng)工作崗位的硬功夫，又有未來具有較大發(fā)展空間的軟實力，是兼具應(yīng)用特色與本科底蘊的“高端技能型人才”〔4〕；應(yīng)比單純的高職文秘專業(yè)和單純的本科文秘專業(yè)學(xué)生，有著更好的就業(yè)機會、更多的就業(yè)本領(lǐng)和更好的發(fā)展前景。
三、文秘專業(yè)高職與本科“3+2”分段培養(yǎng)中的主要銜接點
理想的高職與本科“3+2”分段銜接，應(yīng)包括培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、師資隊伍、教學(xué)組織管理、學(xué)生管理、學(xué)生考核與質(zhì)量監(jiān)控、本科準(zhǔn)入機制等諸多方面的銜接。這里重點就課程體系、學(xué)生管理和本科準(zhǔn)入機制三個方面，具體解析蘇州市職業(yè)大學(xué)與蘇州科技學(xué)院文秘專業(yè)“3+2”分段培養(yǎng)中的銜接問題。
在培養(yǎng)目標(biāo)確定以后，合理的分段培養(yǎng)方案制訂，是頭等大事。經(jīng)過對分段培養(yǎng)專業(yè)職業(yè)崗位、工作任務(wù)和職業(yè)能力等因素的綜合分析，我們將3+2共5年的課程，大體分為3個類型，即突出應(yīng)用技能導(dǎo)向的高職課程群、高職與本科對接課程群、綜合素質(zhì)與應(yīng)用能力并重的本科課程群。在課程體系類型化區(qū)分的前提下，又將這3個課程群統(tǒng)一分為通識教育課程、職業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)課程、職業(yè)技術(shù)能力課程、拓展能力課程和集中實踐教學(xué)環(huán)節(jié)等5大模塊。
這里重點分析高職與本科對接課程。如為了能讓學(xué)生能夠順利進入本科2年的文化基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)，比較輕松地邁入中國文化概論、中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)代文學(xué)、外國文學(xué)及文學(xué)概論等課程學(xué)習(xí)的門檻，在高職階段3年的“職業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)課程”模塊，設(shè)置了大學(xué)語文、吳文化、管理哲學(xué)等文學(xué)、文化和哲學(xué)基礎(chǔ)課程。同時，為了使得“3+2”的培養(yǎng)具有延續(xù)性、提升性的特點，在本科階段2年的“職業(yè)技術(shù)能力課程”模塊，設(shè)置了中國秘書史、秘書學(xué)概論、公共關(guān)系學(xué)、申論、市場調(diào)研與預(yù)測、傳播學(xué)概論等秘書職業(yè)技術(shù)能力繼續(xù)培訓(xùn)課程，這能使學(xué)生在高職的前3年通過學(xué)習(xí)應(yīng)用文寫作、秘書實務(wù)、市場營銷學(xué)、企業(yè)管理概論等課程所獲得的職業(yè)知識和能力，在本科的后2年得到延續(xù)和提升。另外，本科2年在“集中實踐教學(xué)環(huán)節(jié)”設(shè)置的論文、報告寫作指導(dǎo)、學(xué)年論文、畢業(yè)論文與秘書技能訓(xùn)練與測試等課程，也是為了實現(xiàn)與高職3年開設(shè)的秘書實務(wù)與應(yīng)用寫作綜合實訓(xùn)、中英文秘書技能綜合實訓(xùn)、論文寫作等課程的銜接。
高職與本科分段培養(yǎng)中的學(xué)生管理，是存在問題比較多的環(huán)節(jié)。由于我國現(xiàn)階段高等職業(yè)教育體系尚不完善，高職高專與本科還存在社會認(rèn)可度及招生批次、層次方面的落差，因此高職學(xué)生的入學(xué)基礎(chǔ)要求要低于本科，這就導(dǎo)致兩個問題：其一，高職階段的學(xué)生，自我定位普遍低于本科學(xué)生，心理上的就業(yè)功利需求遠勝于努力學(xué)習(xí)、繼續(xù)深造的需求，這就使得不少學(xué)生缺乏足夠的學(xué)習(xí)熱情，甚至自律較差；其二，由于高職起點學(xué)生的文化課基礎(chǔ)相對較弱，而高職的培養(yǎng)以應(yīng)用為主，這就使得大部分學(xué)生在進入本科2年階段學(xué)習(xí)時，存在先天的“營養(yǎng)不良”。為了解決這一問題，我們采取了以下兩個措施：第一，高職階段采取嚴(yán)格的導(dǎo)師制，導(dǎo)師兼任班主任，并與輔導(dǎo)員一起，對學(xué)生實行介于高中層次與本科層次的管理方式，比較有針對性地引導(dǎo)學(xué)生的心理和日常學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)和職業(yè)規(guī)劃。第二，與高職相銜接的本科專業(yè)，提前介入高職教育，協(xié)助高職專業(yè)進行學(xué)生管理。這種管理方式可以概括為“以教代管”，即本科專業(yè)派遣專業(yè)教師，通過講座（如入學(xué)時的“3+2”全程學(xué)習(xí)內(nèi)容、特點與要求介紹講座、學(xué)期中的不定期語言、文學(xué)與文化知識講座、高職階段畢業(yè)前的本科準(zhǔn)入考試注意事項講座等）與課堂教學(xué)的途徑，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整心理定位、提高學(xué)習(xí)興趣、打牢文化基礎(chǔ)、規(guī)劃5年學(xué)習(xí)與畢業(yè)就業(yè)藍圖。
“3+2”分段培養(yǎng)的重要目的之一，是提升學(xué)生的學(xué)歷層次，這就涉及到本科準(zhǔn)入機制的問題。為了使分段培養(yǎng)成為真正意義上的學(xué)歷、能力提升培養(yǎng)，必須有嚴(yán)格而可行的準(zhǔn)入機制。學(xué)生在高職3年，完成培養(yǎng)方案規(guī)定的所有課程且成績合格者，可以選擇進入本科2年的學(xué)習(xí)，也可以選擇直接就業(yè)。但是要想進入本科階段學(xué)習(xí)，必須參加由本科學(xué)校牽頭、本科與高職學(xué)校共同命題的本科準(zhǔn)入考試，這一考試包括兩個環(huán)節(jié)，即專業(yè)知識考試和職業(yè)技能考試。專業(yè)知識考試扣緊職業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)，重點考察學(xué)生秘書學(xué)綜合知識和文化基礎(chǔ)知識；職業(yè)技能考試，重點考察學(xué)生秘書綜合應(yīng)用技能，包括寫作、檔案管理和秘書實務(wù)技能。考試合格者，可進入本科階段的學(xué)習(xí)，順利完成培養(yǎng)方案規(guī)定的所有課程且成績合格，即可獲得蘇州科技學(xué)院本科畢業(yè)文憑及文學(xué)學(xué)士學(xué)位。
四、結(jié)語
高職與本科實行分段聯(lián)合培養(yǎng)，是我國高等教育發(fā)展衍伸出的必然產(chǎn)物，從學(xué)理上講，這種分段聯(lián)合也是切實可行的。當(dāng)然，要想行之有效地實行這種培養(yǎng)模式，必須考慮高職與本科兩個階段的銜接或說對接問題，應(yīng)當(dāng)注意兩者間的差異性及銜接過程中的連貫性；同時，必須在培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、師資隊伍、教學(xué)組織管理、學(xué)生管理、學(xué)生考核與質(zhì)量監(jiān)控、本科準(zhǔn)入機制等方面，進行具體的銜接。應(yīng)當(dāng)說，高職與本科“3+2”分段培養(yǎng)，可以為我國現(xiàn)階段的高等職業(yè)教育提供一個發(fā)展模式，能夠推動我國高等教育類型結(jié)構(gòu)和高等教育層次結(jié)構(gòu)的逐步完善。文章以蘇州市職業(yè)大學(xué)與蘇州科技學(xué)院文秘專業(yè)分段培養(yǎng)的例子，已經(jīng)對前面所提到的問題，作了正面的回應(yīng)，希望可以為國內(nèi)同行提供一點有意的參考。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕 潘懋元，吳玫.高等學(xué)校分類與定位問題〔J〕.復(fù)旦教育論壇，2003，（03）：8.
〔2〕 魯武霞，李曉明.高職專科與應(yīng)用本科銜接：內(nèi)涵特性及內(nèi)蘊價值〔J〕.教育發(fā)展研究，2011，（19）：50，47.
