發布時間：2022-10-10 07:08:03
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的語文教育觀樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
彭小明老師從事語文教育實踐和理論研究已經三十多年，提出了很多自己獨到的見解，發表于《現代語文》2009年第11期的《彭小明語文教育觀初探》一文就彭老師提出的語文素養觀、語文意識觀、語文活動觀、語文原則觀、語文教法觀以及語文教師觀等六個方面進行了闡述，[1]這里也將從語文教學模式觀、寫作學習與教學觀、語文研究性學習觀、語文教學技能觀、語文教學板書觀和校園文學活動觀等六個方面對彭老師的語文教學思想進行更加深入和詳細的闡述。
一、語文教學模式觀
教學模式俗稱“大方法”，是建立在一定教學理論的基礎上，為實現特定的教學目標而設計或形成的一種教學模型。教學模式是教學理論與教學實踐的中介，是對教學內部規律的揭示，是對復雜多樣的教學活動進行結構化研究的產物。它可以用簡約的形式，再現性地描述現實存在的復雜多樣的教學活動，使得教學活動中的師生關系、行為過程以及操作要領等結構要素被直觀地表現出來，成為人們認識和操作教學過程的一種便捷的工具。
傳統的語文教學存在諸多弊端，如教育體制僵化、教學理念滯后、教材內容陳舊、教學程序呆板、教學方法單一、教學手段落后、教學評價無理、教師素質不高等。特別是傳統的教學“舊五環”（組織教學—復習舊課—講授新課—鞏固新課—布置作業）、語文教學“新八股”（作者介紹—時代背景—朗讀課文—正音釋詞—劃分段落—分析課文—歸納中心—總結特點）的消極影響很大。進入新時期后，許多教育工作者也進行了教學模式的解構與建構，如“三主四式導讀法”“六步課堂教學法”等教學模式，都對語文教學改革發揮了積極作用，但在新課改的背景下，已有的教學模式賴以存在的教育哲學以及由此而決定的功能目標與師生關系，都發生了很大的變化，因此，彭老師在已有的語文教學模式基礎上，結合廣大教師在新課程教學中的經驗，總結出“入—總—分—出”四步教學法。這一教學模式一方面繼承了語文教學傳統，另一方面切合了現代教育思想，發展了傳統的語文教學方式。“四步教學法”具體闡述為：（1）入——背景參考，情境導入；（2）總——閱讀課文，整體感知；（3）分——文本研習，對話討論；（4）出——總結訓練，拓展延伸。[2] 由此，彭小明教授還總結了教學模式建構的六大策略：（1）強化教學模式建構意識；（2）營造教學模式建構氛圍；（3）確定教學模式建構對象；（4）選擇教學模式建構方式；（5）提高教學模式建構能力；（6）反思教學模式建構結果。以及四種方法：（1）反思實踐，自覺建構；（2）理論引導，主動建構；（3）繼承傳統，創新建構；（4）不同情形，多元建構。[3]
二、寫作學習與教學觀
自2001年7月義務教育《語文課程標準》頒布后，人們學習寫作的理念發生了很大的變化。在“以人為本”、“回歸生活”、“多元文化”、“發展個性”、“教育民主”等教育教學思想的影響下，許多教師、學生認識到“知識中心”、“文體為本”、“注重結果”、“強調章法”、“要求統一”等觀念需要重新審視和更新。彭小明老師認為，寫作學習必須樹立的基本理念是：以人為本，快樂作文；回歸生活，積累為主；真情實感，為情造文；追求個性，自由表達；淡化文體，注重語言；反復訓練，寫中學寫。[4]在此理念的基礎上，彭老師總結了關于寫作學習需要遵循的原則、規律、要求等方面的內容。彭老師認為，寫作學習要遵循五項基本原則：主體性原則、動力性原則、實踐性原則、開放性原則和創新性原則。總結前人經驗，彭老師將寫作學習規律歸納為以下幾條：人文共進律、知行合一律、主客互化律、博而能一律、學以致用律、從無到有律、法而無法律和先放后收律。彭老師還提出了寫作學習的基本要求：內容與形式結合，作文與讀文結合；作文訓練與思維訓練相結合；單項訓練與綜合訓練相結合；命題作文與材料作文相結合；口頭作文與書面作文相結合；寫實與寫虛相結合和勤學與多改相結合。眾所周知，寫作能力的提高依賴寫作訓練，訓練是提高寫作素養的必然途徑。彭老師認為一切影響寫作能力提高的因素，都應該納入寫作學習訓練的內容。積累訓練、思維訓練、語言訓練、技能訓練、文體訓練和速度訓練等六項訓練是最基本的寫作訓練。另外，彭小明老師對中外典型的寫作訓練模式進行了總結：基于“語言·思維”的作文教學模式（如觀察分析表達模式、語言思維模式、分格作文模式）；基于“文體·過程”的作文教學模式（如“文體中心”教學模式、“重視過程”教學模式、“快速作文”教學模式）；基于“動力·興趣”的作文教學模式（如情境作文教學模式、活動作文教學模式、話題作文教學模式）；基于“做人·作文”的作文教學模式（如綠色作文、生活作文、新概念作文教學模式）；基于“電腦·網絡”的作文教學模式（如電媒作文、多媒體作文、網絡作文教學模式）。[5]并由此提出了寫作訓練的梯級漸進模式：寫虛作文（如聯想作文、想象作文）——寫實作文（如生存作文、生活作文、生命作文）——創新作文（如個性化作文、研究性作文、創意寫作）。[6]這一訓練序列符合學生心身發展規律與寫作學習規律。
三、語文研究性學習觀
教育部2003年3月印發《普通高中課程方案（實驗）》。方案規定，研究性學習活動是每個學生的必修課，3年共計15學分。設置研究性學習活動旨在引導學生關注社會、經濟、科技和生活中的問題，通過自主探究、親身實踐的過程綜合地運用已有知識和經驗解決問題，學會學習，培養學生的人文精神和科學素養。研究性學習是新課程改革的基本訴求，彭老師提出，語文研究性學習就是在教師指導下，從語文教材或由語文教材延伸至自然、社會和生活中選擇和確定課題進行探究學習的方式，具有語文性與探究性的特點。語文研究性學習以學生為主體，以問題為中心，以科學為主要領域，以活動為載體，以團隊合作為主要模式，以探究為主要手段，以培育創新精神為主要目的。
彭小明老師在《語文研究性學習》一書中總結了語文研究性學習的四大過程、五大模式、七大研究方法、五大學習方式。語文研究性學習四大過程是：提出問題——分工合作——研究思考——成果展示——總結反思。語文研究性學習五大模式是：學科滲透模式；綜合課程模式；活動課程模式；課題研究模式；實驗研究模式。語文研究性學習七大方法是：觀察研究法、調查研究法、實驗研究法、行動研究法、個案研究法、歷史研究法、文獻研究法。語文研究性學習的五大學習方式是：資料性研究性學習、專題性研究性學習、跨學科研究性學習、文本拓展式研究性學習、比較式研究性學習。語文研究性學習成果可以用調查報告、研究報告、結題報告、文獻綜述、學術論文、論著等形式呈現。彭老師認為，語文研究性學習強調學習的過程，強調對知識技能的應用，強調學生親身參與探索性實踐活動并獲得感悟和體驗，強調學生的全員參與。因此，要采用形成性評價的方式，重視對過程的評價和在過程中的評價，重視學生在學習過程中的自我評價和自我改進，使評價成為學生學會實踐和反思、發現自我、欣賞別人的過程；同時，要強調評價的激勵性，鼓勵學生發揮自己的個性特長，施展自己的才能，努力營造激勵廣大學生積極進取、勇于創新的氛圍。[7]
四、語文教學技能觀
教師教育改革和創新是教師培養的永恒主題，也是國內外教育界一直十分關注的問題。為了適應教師教育發展和基礎教育改革的需要，引導教師自覺提升教學實踐能力和教師專業技能，彭小明老師對語文教學實踐進行了全面深入的研究，結合自身三十多年的教學經驗，建構了“359大語文教學實踐訓練體系”：“三環節——五課功——九技能”。三個環節即見習、研習、實習一體化，提高師范生的教學能力；五個基本功即聽課、評課、備課、說課、上課全面訓練；九大技能包括上課時具備的各項能力技巧，如導入、提問、講授、演示、板書、多媒體、練習設計、評價、課外輔導等。由此彭老師主編了教材《課堂教學技能訓練》，由高等教育出版社出版。其基本體系是：（1）備課技能訓練。強調備課綱、備教材、備練習、備語言、備板書、備方法、備教具、備學生；（2）講授技能訓練。強調講文題、講文眼、講文路、講文法、講文旨、講文體、講文人；（3）導入技能訓練。介紹文學手段導入法、藝術手段導入法、現代技術導入法、活動游戲導入法、實物模型導入法，復習舊知導入法、設疑質疑導入法和開門見山導入法等方法；（4）提問技能訓練。闡述回憶型提問、理解型提問、運用型提問、分析型提問、綜合型提問和評價型提問。闡釋直問、反問、追問和串問等方法；（5）教學板書技能訓練。注重介紹錘煉語言、借用符號、運用線條、制作表格、創造圖形和調配色彩五大技法；（6)多媒體課件制作技能訓練。主要闡釋課堂演示型、學生自主學習型、模擬實驗型、題庫型、教學游戲型和資料庫型等多媒體課件的制作；（7）課堂評價技能訓練。教師要掌握五項關鍵技能：一是編寫課堂評價方案，二是有效理答，三是作業設計與反饋，四是試題編制，五是表現性評價設計與運用；（8）聽課技能訓練。聽課一要聽語言，看教學功底；二要聽內容，看教學關鍵；三要聽藝術，看教學策略；四要聽反饋，看課堂情境；（9）評課技能訓練。評課的主要內容是：評表達、評設計、評內容、評策略、評風格、評效果；（10）說課技能訓練。說課的基本環節有：說教材——說學情——說教法——說學法——說程序。[8]
五、語文教學板書觀
教學板書是藝術，藝術是講究創造的，是需要教師花心血進行構思、提煉、創新的。每一幅新穎別致、獨具個性、富有美感的藝術板書的出現，都是教師創造性思維的結晶。筆者提倡在教學過程中重視板書，更提倡教學板書的新設計和新創意。只有這樣，教學板書才能更好地為教學服務。彭老師立足于理論研究，并且結合自身三十多年的教學實踐經驗，多角度、全方位的對語文教學板書的設計進行了總結概括。在此基礎上在《教育評論》連續發表六論：《教學板書設計系統論》（2003.8）、《教學板書分類論》（2003.10）、《教學板書審美論》（2004.2）、《教學板書優化論》（2004.8）、《教學板書設計論》（2005.12）、《教學板書特征論》（2007.8）。并出版了《語文板書設計及評釋》（中國文聯出版社2001.3?）一書，建構了完整的語文教學板書設計體系：1.語文板書的類型（文字式、線條式、圖示式、板畫）；2.語文板書的要素（主體、客體、載體、受體）；3.語文板書的審美(文字美、語言美、形式美、內容美)；4.語文板書的特征（知識性、科學性、教育性、藝術性）；5.語文板書的功能（傳播知識、開發智力、培養能力、思想教育、審美教育）；6.語文板書的設計原則（目的性、針對性、概括性、條理性、計劃性、靈活性、多樣性、個性、整體性、重點性、審美性）；7.語文板書設計的要求（態度要認真、內容要科學、書寫要端正、語言要精煉、色彩要和諧、風格要獨特）；8.語文板書設計的技巧（錘煉語言、借用符號、利用線條、運用表格、創造圖形、調諧色彩）；9.語文板書的方法（摘錄法、歸納法、演繹法、分類法、對比法、賦形法、表解法、綜合法……）；10.語文板書設計的步驟（鉆研教材概括內容、選擇形式表現內容、反復修改突出內容）。[9]
六、校園文學活動觀
彭小明老師目前任全國校園文學研究會副會長、浙江省寫作學會副會長。從小喜歡文學，上世紀80年代在中小學任教《語文》時就發表文學作品、科學小品100余篇。在自己寫作的同時也指導學生寫作。到大學后還任教《大學寫作》和研究生課程《寫作學原理》。2012年還領銜成功申報浙江省第一個“寫作理論與實踐”碩士點。
校園文學不僅指中小學生的文學創作，泛指反映校園的文學作品及任何人在校園創作文學作品。新課程改革的開始，校園文學社團異常活躍，培養了一大批具有文學修養和文化品位的優秀人才。與當前“校園文學”較為繁榮的狀況相比，“校園文學”的理論研究十分不足。校園文學研究包括校園文學的活動研究、校園文學的教學研究和校園文學的理論研究。其最終目標是探索校園文學活動促進學生素質發展的語文教育途徑、方法與模式，提高教學效率，為學生的全面發展和終身發展奠定良好的基礎。2006年彭老師獲得全國教育科學“十一五”規劃教育部規劃課題《新課程改革與校園文學研究》，對校園文學展開了系統全面的研究。2009年5出版《論校園文學》（中國文聯出版社），本書闡述了新課程改革與校園文學之間的關系，探討了校園文學的若干理論問題，富有開創性、啟迪性，有重要的理論價值和實踐指導意義。全書分為緒論及“校園文學歷史與發展”、“校園文學活動”、“校園文學與語文教學”、“校園文學與學校教育”、“校園文學創作”五章，附錄“新課程改革與校園文學研究”課題的部分重要研究動態資料，包括毛志成、陳金明、田慧生、傅國亮等名家有關校園文學的論述，對于進一步深入開展校園文學研究，推進語文課程改革和素質教育，促進校園文學的發展和校園文化建設，有重要的參考、借鑒作用。[10]
彭小明老師緊跟新課改的步伐，憑借自己深厚的理論基礎和三十多年的實踐經驗，理論聯系實際，提出符合“新課改”需要的新教學觀念，給廣大一線教師提供了有力的理論指導和經驗介紹。三十多年來，彭老師一直為語文教育的研究默默地付出著，每一個新理念的提出都是他多年心血的結晶，對他的思想進行深入的研究分析，有利于廣大教師提高自身的理論修養和實踐能力，他的語文教育思想值得推而廣之。
參考文獻：
[1]陳思.彭小明語文教育觀[J].現代語文，2009，（11）：8-10.
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[3]封力華，彭小明.語文教學模式論：建構與解構[現代語文，2008，（11）：142-144.
[4]彭小明.新課程改革背景下寫作學習的基本理念[J].學語文，2008，（9）.
[5]彭小明.我國中小學典型作文教學模式評述[J].溫州大學學報，2012：85-90.
[6]彭小明，林陳微.寫作學習論[M].北京：語文出版社，2012.
[7]彭小明.語文研究性學習[M].杭州：浙江大學出版社，2012：1-3.
[8]彭小明，鄭東輝.課堂教學技能訓練[M].北京：高等教育出版社，2012.
[9]彭小明.語文板書設計及評釋[M].北京：中國文聯出版社，2001.
關鍵詞：語文教育觀 實施措施
自改革開放以來，我國經濟社會發生了翻天覆地的變化，人民群眾的物質生活得到了極大的改善，但人們的幸福指數卻在不斷的下降中，社會各種不良的風氣不消反漲。相關社會專家研究指出，人文素養的缺失是造成不幸福感的根源。培養良好的人文素養必須從孩子抓起，中小學語文責無旁貸，成為人文素養培育過程中的主干課程，作為語文教育工作者，必須樹立正確的語文教育觀，并能夠主動、認真地實施正確的語文教育觀，而這將會是影響整個社會的大事。
一.正確的語文教育觀
1.工具性是語文的基本特點之一。語文是一把打開知識寶庫和挖掘人類精神財富的鑰匙。語文教育首先講求工具性，通過語文學習，要使學生掌握基本的聽說讀寫能力。在現實教學過程中，工具性成為教學的重點，為了應試，有的地方甚至成為唯一的重點。學好語文這門工具，是語文教學的重要目標之一，但不是唯一目標。不但要掌握現代漢語的工具，還要能夠讀懂古代漢語，為了取得高分而機械性的灌輸式教育，不會使學生成為工具的使用者，要注意學生使用工具的能力培養，靈活、熟練。
2.人文性是語文的基本特點之一，更是語文教育成功實施的關鍵要素。語文教育是開啟學生智慧、培育學生精神素養的重要手段。語文教育的人文性特點應該作為語文教育的重中之重。
3.集工具性和人文性為一體的語文教育觀是正確的教育觀。工具性和人文性相輔相成、相互促進，有了工具才能夠吸取國學文化之精髓，而有了精神食糧才會激勵學生的興趣和主動性，促進工具的掌握；單純的工具性教學必然會造成學生厭學、教師厭教的機械性灌輸模式，而單純的人文性偏向則會失去掌握打開國學寶庫的工具，因此工具性和人文性的統一是現代語文教育的發展方向，是正確的語文教育觀。
二.正確語文教育觀的實施
正確語文教育觀實施過程是改變語文教育現狀的關鍵，在實施過程中，本人總結教學實踐，列舉如下措施，以求拋磚引玉，引發專家學者們的關注與指導。
1.全面領會《全日制義務教育語文課程標準》精神，教育系統齊心合力貫徹落實。
《課標》中明確了語文教學的基本標準。語文課程的功能：語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展，語文課程具有多重功能和奠基作用；語文課程的基本理念：全面提高學生的語文素養，正確把握語文教育的特點，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，努力建設開放而有活力的語文課程；教學建議：充分發揮師生雙方的主動性和創造性，正確處理教與學的關系，在教學過程中努力體現語文教學的實踐性和綜合性，正確處理課內外語文學習的關系，重視情感、態度、價值觀的正確導向，正確處理實現這方面的目標和實現其他方面的目標的關系，打好基礎，開發潛能，正確處理基本素養和創新能力的關系；閱讀建議：拓展閱讀，加厚加寬學生人文底蘊，強化主觀感受，進行探究性閱讀；寫作建議：堅持個性化表達，激發創新精神；口語交際建議：培養傾聽能力，提高傾聽水平，增強表達能力，提高表達效果，調整表達內容和方式，提高應對能力。教育行政部門及相關中小學教育系統加強協調和溝通，切實落實《課標》精神，必將會改變我國“人文缺失”的現狀。
2.語文教育工作者專業素質的全面提升。
專業素質的提高分為兩個類別，首先，對于不能夠適應新時展需要的工作者，需要加強進修，努力提升自身全面水平，直至達到要求；其次，對于能夠適應新時代需要的工作者而言，需要樹立發展的意識，在教學實踐中不斷地補充和完善自我，適當保持超前意識。而就專業素質本身而言，主要應包括專業知識、專業能力和專業發展意識三個方面。
3.加強輔助環境建設。
關鍵詞：漢語言文學；高職語文教育；關聯性
一、引言
語文教育的目的在于提高學生的交際能力，因此在語文教學的內容中也需要納入漢語言文學。但是由于受到應試教育的影響，導致在高職語文教育的課程中，教師與學生會將更多的精力放在語文的基礎理論知識上，而對于學生的文學素養以及語言運用的實際能力卻少有關注。[1]而這一問題會導致學生即便在語文方面有一定的造詣，但是無法很好地表達出來。想要改善這一問題就必須做好漢語言文學與高職語文教育之間的銜接性，將漢語言文學的優秀理念融入語文教育中，這樣才能促進語文教育的進一步發展。
二、語文教育與漢語言文學教育的相關概述
一個優秀的語言表達能力能夠提高學生的思維活躍度，并且在這基礎上提高其智力的發展，因此進行語文教育就是希望能夠確保學生掌握語言并合理的應用語言，進而將中國的精神文明不斷傳承下去，同時語文教育并不只是一個階段的教育，而是長期持續性的學習過程。[2]漢語文學的主要職責在于傳遞人文精神、推動整個民族語言水平的發展。作為傳統人文學科的一部分，漢語言文學需要繼承并發揚優秀文化。如果站在漢語言文學的專業特性這一角度來看，它更加關注培養學生的人文素質，希望讓語言教育更加實用，但是這里的實用并不是說實際應用，而是精神概念的影響。同時，漢語言文學并不是將經濟效益作為重點的一門課程，而是將社會效應作為主要的意義。[3]
三、漢語言文學與高職語文教育的關聯性
第一，具有相同的教學目的。無論是漢語言文學教育還是語文教育其目的都在于為中國培養高素質人才，加強學生的獨立思考能力與語言表達能力，進而提高其綜合素質，讓學生在進入社會后能夠更快的適應。同時，漢語言文學教學是語文教學的內部分，這兩者不僅在教學內容方面存在互通性，在教學理論方面也有很大的關聯性，但是這兩者的側重點又有些不一樣，語文教學將提高學生語言表達能力與思維邏輯能力作為重點，而漢語言文學則更加重視培養學生的文化精神與文學素養。[4]第二，表達方式相輔相成。在漢語言文學的課程中，要求學生準確的進行語言表達，且生動鮮明，表達的語言要能夠深刻的將作者的情感和對情感事物的理解與認知清晰的表現處理，同時語言的表達方式要具有鮮明的特點，且靈活動人。而語文教育則注重學生的基礎培養，要求學生能夠對語文的基礎知識有一定的認知，漢語言文學需要將語文教育作為基礎，如果一味地發揮其獨特性而脫離基礎，并不能夠滿足教育普遍性的要求，但漢語文學又能夠升華語文教育中的基礎知識，讓學生對語文有更深刻的理解，因此可以說這兩者相互影響，相輔相成。第三，共同強調人文關懷。不管是漢語言文學還是語文教育都希望通過這一課程的開設，讓學生對中國的傳統文化、人文精神有一個系統性的認知，并能夠將語言文學中所蘊含的魅力渲染學生的心靈，夠融入他們的生活中。這兩者都能夠提高學生的素質修養并陶冶情操，為其以后的發展打下基礎。[5]
四、漢語言文學與高職語文教育關聯性的延伸思考
第一，重視教育理念的發展性。教育理念并不是長期不變的，而是需要根據時代的特性以及未來的發展需求所決定，而在當前這樣一個時代中，開放式的教育理念無疑是最優的選擇。開放式的教育理念要求不僅要重視優秀的傳統文化的傳承，還需要在這基礎上結合時代的發展進行優化與創新，用開放式的眼光來看待當代文化的交流。因此在高職階段的漢語言文學的學習課程中，將開放性、創新性的教育理念融入其中，能夠實現傳統漢語文學同當前時代的進行有效對接。第二，培養學生的自主學習能力。想要讓漢語言文學與高職語文教育關聯性更加緊密，培養學生的自主學習能力使必不可少的。而想要提高學生的自主學習能力不僅要對課程內容、教材內容進行進行精細策劃，讓學生提高學習興趣，還需要教師的細心引導，通過對教學方案的合理制定，讓學生能夠通過多渠道了解漢語言文學所蘊含的文化精神，而這方面教師可以結合當前先進的多媒體技術從視聽說是三方面刺激學生的感官，讓學生在濃厚的氣氛中學習，其學習的自主性相信也會大大提高，也能夠進一步實現漢語言文學與高職語文教育的有效對接。
五、結束語
總的來說，無論是漢語言文學還是語文教育其目的都在于通過培養學生的語言表達能力與思維創新能力，并以此作為基礎擴展到其他課程，進而促進學生綜合素質的發展。而這兩者相輔相成的特性也決定著它們有著緊密的聯系，因此，就需要通過樹立正確的教育觀念、提高學生自主學習等措施進一步加強這兩者之間的交流與互通。
參考文獻：
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[2]李淑芬.高職語文教育專業學生專業素養的建構與培養[J].職教論壇，2013(32):47-49.
[3]王林萍.關于漢語言文學專業教學的思考[J].文教資料，2007(17):6-8.
（一）語文課是素質教育的基礎
語文課是素質教育的基礎，一切素質教育都源于語文學習。因此，學生的語文水平如何，常常是素質水平的體現。在中小學教育階段，從小學啟蒙到高中三年級，語文科貫徹始終，課時最多，位置突出。就學科性質和教學目的來看，對落實素質教育有著“獨當其任的責任”和“分內的責任”。教育學生正確理解和掌握祖國語言文字，這是語文課素質教育的核心。語文又是工具，其它學科的學習，表達和交流都離不開這個工具。怎樣掌握語言這個工具？葉老說得好：“聽說讀寫宜并重”。即是讓學生具有聽、說、讀、寫的語文能力和良好的語文習慣。培養語文能力，當然是指學生具有口頭和書面語言的表達能力。培養良好習慣，是指學生在理解運用祖國語言時的讀、寫、聽、說的習慣。如普通話的習慣，字體工整的習慣，不動筆墨不讀書的習慣，珍惜時間、提高學習效率的習慣等等。這些習慣養成了，語文科的素質教育也就實現了。
既然聽、說、寫都要靠語言，那么，中國語言要塑造“中國心”，就是說，要具有中國人的靈魂。比如：中華民族崇德重義的風尚，要強務實的人生態度，見賢思齊的理想人格，盡忠報國的愛國精神，禮儀之邦的倫理原則等，就是我們的民族精神。在學國語言中，理應接受、培養和發揚光大這種精神，使自己成為具有兩個文明素質的中國人。
（二）語文教育應當是素質教育
語文學科具有工具性和思想性。無論從學科性質還是從教學目的看，語文教育就應當是素質教育，通過語文教學培養和提高學生的思想道德素質、語文素質、心理素質、審美素質。甚至憑借教學內容和教學過程，提高身體素質和其它素質。
撥開片面追求高分數、片面追求升學率的云霧，我們看到的語文教學本來面目就應當是為全體學生打好思想道德和聽說讀寫的基礎，全面提高學生的素質。因此，在語文教學中進行素質教育是語文教育教學義不容辭的責任，也是語文教學的目標和應做的全部工作。
（三）語文教育是提高全民族素質的一項奠基工程
1.語文教育為人們接受學校教育和社會教育提供一種重要的工具和媒介。學會聽話，學會識字寫字，進而學會讀書作文，通過訓練逐步形成用祖國的語言文學來準確地理解和表達，這是接受教育的最基本的條件。
2.語文教育為人們認識世界、了解人生提供了一個色彩斑斕的空間。基礎教育有一個很重要的任務，就是讓受教育者比較準確、比較全面地認識世界、了解人生。有眾多的課程當中有一門課程的內容比較特殊，那就是語文，語文所教授的材料跟其它學科很不一樣。一部語文教材幾乎可以說是青少年認識世界、了解人生的微型“小百科”。這對于充實和完善中小學生的知識結構，形成良好的素質關系極大。
3.語文教育為學生提高認識、豐富情感、激發思維提供一個有血有肉的賃借物。語文學科指導深重閱讀的那些典范的語言作品，往往是作者對于自然、對于社會、對于人生的一些卓越見解和獨特感受的集中體現。學生讀這些作品，不便從“寫什么”方面增長了知識，而且從“怎么寫”這個方面獲得啟迪，逐步提高自己的認識水平，豐富自己情感內涵，激活自己有創造性思維。
二、小語教學要落實素質教育
（一）轉變陳舊教育觀念，增強素質教育的意識轉變觀念是實施素質教育的關鍵。要充分認識應試教育這樣一種異化了的教育現象所造成的惡劣后果———把考試的成功等同于教育的成功，成就了少數尖子生，丟掉了大多數學生；抓了智育，丟掉了其它，甚至以損害身心健康為代價。提出素質教育，其目有是使教育的本質回歸，提高素質教育，是力求實現教育發展人的功能，通過培養和提高學生的基本素質，以期為國家不斷地大量培養具有較高素質的人才。我們要以歷史的使命感和教育工作的責任感，去戰勝舊的教育觀念，堅決摒棄片面追求高分數的短視行為，不斷增強素質教育的意識。
（二）確立多元化教學目標
1.凸現德育功能，培養學生良好的思想道德素質。教師在向學生傳授知識、發展學生智能的同時，要充分地控掘語文教材中蘊含的德育因素，適時地有機地滲透思想道德教育，使學生從小逐漸樹立遠大的理想和堅定的信念，初步形成辯證唯物主義的世界觀和科學的人生觀。
2.加強語言文字的訓練，切實提高學生的語文素質。語文課必須加強字、詞、名、篇和聽、說、讀、寫能力的訓練，把語文課真正上成語言文字訓練課，使學生通過努力學習，逐步提高理解和運用祖國語言文字能力，并能通過掌握和運用語文這個工具去自我獲取信息，拓寬視野，進行思想交流和社會交際，并為將來進入社會、服務社會打下良好基礎。
3．加強審美教育、培養學生感受美、鑒賞美、創造美的能力。
（三）實行開放性教學開放性小語教學有自己明顯的特征：
1．語文教學從封閉的課堂教學中解脫出來，實行“三溝通”的原則，即課堂教學與課外讀寫活動溝通，課內打好基礎，課外求發展；語文學科與其它學科溝通：語文教學與火熱的社會生活溝通。
2．實行“四維課程”。“四維課程”指小學語文課由四個塊構成：（1）語文的課堂教學；（2）語文興趣小組活動和興趣課；（3）語文的社會實踐應用；（4）環境語文，包括學校環境、社會環境、家庭環境。這樣，構成了開放性小學語文課程結構。
3．以訓練為主。一是要突出實踐環節，讓學生參與學習過程。低年級突出在“讀寫中識字”；中年級“以讀為主———讀通、讀懂、讀熟、從讀到寫，在讀的基礎上落實重點訓練項目”，高年級增加自學份量———采勸四步教學：自學報告———討論深化———總結納———課外擴展”，強化實踐環節，培養自學能力。二是滲透學法指導。三是培養良好的學習習慣，這是訓練的歸宿。
（四）學生———現代化語文教學的主體
1．我們語文教師，必須從思想到感情上，尊重每一個學生，尊重每一個學生的個性。
2．要創造一種民主的、平等的、和諧的課堂氣氛。
隨著教育時空的拓展，學校與學生都無可回避地面臨著語文教育個性化的問題———即把學生培養成人而非工具。語文教育個性化的真正實現，應包括三個層次的含義：實現語文教育的人性化或人道化，實現語文教育的個別化或個體化，學校語文教育具有個性特色。
一、語文教育的人性化或人道化
語文教育的人性化或人道化，其英語對應詞是personality或humanity。其內在含義是，語文教育要高揚人性，遵循人道的原則，既是理性的，又是充滿人類情感的；既依據學生的生理規律，又滿足其心理需求；既促進當前的語文學習，又著眼于未來的長遠發展；既滿足個體需求，更是通過人的全面自由的發展來促進社會整體的和諧發展。而非人道的語文教育，則漠視學生作為人的存在，并不把學生視為生命與精神的統一體，將學生的語言發展等同于機械加工，不顧其內心要求，不講情感交流。
從根本意義上說，人是實踐的人。人通過自身的實踐活動，改變著客觀的自然環境與社會環境，同時又在改變外部客觀環境的過程中改變著自己。人與環境的關系，表現為客體主體化與主體客體化的雙向建構關系。客體主體化指人通過實踐將人類歷史與現實中已有的文化成果內化為自身的精神品質與心理結構；主體客體化系指人在實踐中將自己的能力與精神外化為客觀成果，即創造文化。只強調客體主體化而忽視主體客體化的教育，將往往導致學生的學習僅僅是對現有文化的機械臨摹與簡單復制，無形中使學生成為僅僅適應社會并被社會所奴役的婢仆，服務于統治階級的政治、文化專制的需要。人只不過是專制的工具，教育僅僅是維護與鞏固的手段，這是一種違反人性、背離人道的教育。列寧在批判資產階級教育時就深刻地揭示了這一點：“工農青年在這樣的學校里，與其說是受教育，倒不如說是受資產階級的奴化。教育這些青年的目的，就是要為資產階級訓練稱心如意的奴仆，既能替主人創造財富，又不會驚擾主人的安寧。”②只有當教育既強調客體主體化又重視主體客體化，所培養出來的人才是以適應社會為手段來主動促進社會發展的具有能動性和自主性的人，以及在內化一切優秀文化的基礎上能夠創造新文化的人，這才是真正意義的教育，才是實現了人性化、人道化的教育。
人既是自我存在（自然存在），又是社會存在，是自我存在與社會存在的統一體。馬克思說：“一個人的發展取決于和他直接或間接地進行交往的其他一切人的發展。”③要實現人的雙重存在的統一，其中介就是通過交際表現出來的精神存在。語言是人類最重要的交際工具，從這個意義來說，人主要是以語言交際所獲得的精神存在作為中介來溝通連結其自我存在與社會存在。同時，語言又是最重要的文化載體，誠如薩丕爾所說：“言語是一種非本能性的，獲得‘文化’的功能。”④語言總是負載、傳遞著豐富的文化內涵，任何處在交際過程中的語言都不可能只是一些聲波或文字符號的簡單交換。文化是什么？答案為：“文化———人性的外衣。”⑤因而，我們可以說，人主要通過語言進行交際以實現其自我存在與社會存在的統一，在這種交際過程中人既內化先前已有的文化又創造出先前所沒有的新文化；在語言交際過程中人對于文化的內化與創新，實際上就是對自己人性的或隱或顯的展示與呈露。
現代語言學派認為，語言既是社會的，語言又是可以感知的。語言的社會屬性，決定了語言具有強烈的交際功能，決定了語言在交際過程中必須受社會的規范與制約。社會語言學家海姆斯（D．Hymes）稱，人在使用語言進行交際時，必須具有一種懂得“在什么時候、什么地方、用什么方式、對什么人講什么話、什么時候該說、什么時候不該說的能力”⑥。而語言又是可以感知的，則意味著學習與使用語言實則是一種心理活動的過程，必須經過主體心靈的觀照以后才能對言語形式與言語意義進行選擇與再加工再創造。語言可以感知，說明了語言的學習、使用同主體的感覺、認知與情感息息相關，密不可分。人們從心理的角度研究，發現學生在學習語文的活動中實際上有兩個心理過程：一是感覺———思維———知識———智慧（包括運用）的過程，一是感受———情緒———意志———性格（包括行為）的過程。前者被稱為智力過程，后者被稱為非智力過程。語言的智力過程一般對應著語言的社會屬性，而語言的非智力過程一般對應著語言的可感知性。
因而，語文教育除語言交際教育（認知教育）的功能外，還有審美教育與倫理教育的功能，培養人追求真、善、美的精神品質。真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由。“教育就是把人培養成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人。”⑦語文教育作為人的精神自由的外化，既有利于實現客體主體化，更有利于實現主體客體化，對于實現人的自我存在與社會存在的統一有著非同一般的意義與作用。只有實現了人與環境的客體主體化與主體客體化的雙向建構，實現了人的雙重存在的有機統一，這樣才能真正實現人與自然、人與社會的和諧。語文教育通過實現個體（學生）發展來實現共體（自然、社會）發展，而不是人與自然的對立、社會對人的奴役，這種語文教育是人性的、人道的。
二、語文教育的個別化或個體化
語文教育的個別化或個體化，其英語對應詞是individualization。其內在含義是，學生作為個體在不同階段、不同方面具有差異性，個體與個體之間具有差異性，所以，為了盡量開拓學生發展的可能性，必須給他們的個性以發揮的余地，在語文教育中要針對學生的這種差異性區別對待，個別對待，使我國傳統的因材施教原則真正落到實處。“尊重個人、尊重個性這一思想的關鍵是在時間、空間這一縱橫廣闊的環境里，每個人都是以自己獨特的個性存在著。”⑧
古人設帳授徒，以個別傳授為主，因而做到個別對待相對容易一些。《論語•顏淵》有四段記載：
“顏淵問仁。子曰：‘克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？’”“仲弓問仁。子曰：‘出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨。’”“司馬牛問仁。子曰：‘仁者，其言也讠刃。’”“樊遲問仁。子曰：‘愛人。’”孔子對仁所作的四種解釋，是分別針對四個學生的不同個性特點而言的。而自17世紀捷克教育家夸美紐斯提出“班級授課制”的理論后，班級授課制便逐漸為各國學校所采用。然而，班級授課制也在教育實踐中暴露出嚴重的劃一化與同步化的局限性，那就是不利于發展學生個性，甚至是抹煞學生個性。前蘇聯實驗教學論體系的倡導者贊可夫說：“個性的東西是共性的東西的存在形式。因此，要求一律，就會壓制個性，從而也就壓制了學生的精神力量，阻礙了學生發展可能性的發現與形成，也阻礙了學生的一般發展。”⑨在沒有找到另外一種更好的教育形式取代班級授課制以前，有一些教師對因材施教還存有不同程度的誤解，步入了贊可夫所批評的個性發展簡單化的誤區，以為給優等生做難題、讓差生多做題就是根據不同對象進行個別對待與分別教育了。這簡直是對差生的摧殘。
其實，語文教育是最有利于發展學生個性的。前蘇聯教育科學院在本世紀70年代末編擬的《發展語言教學大綱》認為：“語言———這是人的個性賴以形成的最基本的因素。”⑩語文教育的個別化或個體化，不能簡單理解為使學生的語文水平整齊劃一，讓所有學生都變為優等生，而是使優等生與差等生在各自原有的基礎上獲得最大的發展。因而，要實現語文教育的個別化或個體化，就必須注意個體在不同年齡的個性差異與不同個體之間的差異性這兩個方面。
學生作為個體，在不同的年齡階段具有不同的心理特點，那么，語文教育就要根據這種特點來進行，使語文教育呈現出相對的階段性。烏申斯基對兒童發展的不同年齡階段作過心理學的闡釋。他說：“幼年時期，從6歲或7歲開始到14歲與15歲止，可以稱為機械記憶最強烈的時期。到這個時期，記憶已具有很多痕跡，而且利用詞的大力支持，兒童可以迅速地和鞏固地掌握新痕跡和新聯想；但是內心活動即阻礙這種掌握的聯想之重新組織與改造，還很微弱。這就是為什么幼年時期可以稱為學習時期，而教師就應當利用人生的這一短促時期來豐富他的內心世界，使能運用思維能力所需要的表象和表象的聯想。”烏申斯基所說的“幼年時期”的后期，即13歲到15歲階段，相當于我國的初中階段。初中學生，機械記憶力強，作為保持在記憶中的具體事物的形象———表象逐漸豐富起來，再現與重構表象的聯想能力開始發達起來，而抽象概念較少，對抽象概念的聯想能力不是特別強。因而，初中語文教育應當以學習形象性較強的記敘類課文為主，以誦讀背誦的學習方法為主，以寫作記敘文為主，而不可過分拔高地讓初中生去大量閱讀和寫作深奧玄遠的論說文。關于青年時期的心理特點，烏申斯基寫道：“在想象發展的歷史中，沒有一個時期會有青年時期那樣重要。到青年時期，一些個別的、或多或少豐富的表象聯串，組成一個網。到這時候，青年已積累很多的表象聯串把他的心靈占據住，而也正是在這時候對這些表象聯串進行著強烈的改造。我們認為人生中從16歲到22歲～23歲的時期是最有決定意義的時期。”烏申斯基所說的青年時期的早期即從16歲到20歲，相當于我國的高中階段。在初中基礎上，高中學生的（涵義寬泛的）“想象”能力日益發達與成熟。所以，高中語文教育除了繼續學習形象性較強的記敘類課文外，還必須加大論說文的閱讀與寫作訓練，在誦讀背誦的基礎上泛讀廣覽，博觀約取，最后達到能說善寫，真正體現高中語文教育的“高”來。
語文教育個別化或個體化，還必須注意不同學生個體的差異性，提倡“自由選擇”。自由選擇并非漫無目的胡選亂擇，而是在實踐中讓不同水平、不同愛好的學生都能發揮特長為目的。“課本里所附的問題和作業題，其用意并不在于要求每一個問題都得到直接的透徹的回答。我們的意圖在于激發學生的多種多樣的思想和感情，豐富學生的精神世界，并且在課堂上結合所讀的東西展開生動的談話。我們不是把文藝作品的閱讀看作是簡單地感知和理解作品，而是看作思想、感情和內心感受的源泉。”“我們避免兩種極端的作法：一種是關于課文的意思一定要讓學生說出來，另一種是教師一個人解說課文內容，說明藝術形象，卻沒有給兒童留下表述自己的思想和感情的機會，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的理解和體會的。”閱讀教學如此，作文訓練亦應如此。題目不必死板統一，可以同時出幾個練筆題目讓學生任選一個，也不必規定學生去怎樣開頭、過渡、結尾、取材立意、布局謀篇等，寫一些千人一面的八股文，而要給學生一定的選擇度。提倡讓學生自由選擇，還應該鼓勵“超前”，正確對待“滯后”。對于語文學習水平不高的差生，老師應有•意•地•教•，學生是在無•意•地•學•，增強其學習信心，而不是采用無休無止的補課，更不必以懲罰性的多做習題來增加差生的負擔。對“行有余力”、“學有專長”的學生，可以創造條件讓他們超前學習內容更深刻、范圍更廣闊的語文材料，如四書五經、《史記》、《老子》、《莊子》、《紅與黑》、《哈姆萊特》等，鼓勵他們超前投入創作實踐。
三、學校語文教育的個性特色
1993年2月頒布的《中國教育改革和發展綱要》指出：“要進一步轉變教育思想”，“必須從我國國情出發，根據統一性和多樣性相結合的原則，實行多種形式辦學，培養多種規格人才……”“中小學……要辦出自己的特色。普通高中的辦學體制和辦學模式要多樣化。”《綱要》要求學校辦出自己的特色來，學校教育特色的重要因素之一就是學校具體學科教育的個性特色化。當然，學校語文教育也勢必要有各自的個性與特色。
學校語文教育的個性特色，其英語對應詞是individualization。它要求學校尤其是高中學校作為實施語文教育的集體，應該使語文教育從過去封閉、單一的學科類課程轉變為開放、多元的由學科類課程和活動類課程共同組成的復合體，即使是語文學科類課程也必須從過去整齊劃一的必修課轉變為由必修課、限定選修課與任意選修課三者共同組合的復合體.高中學校應開設好語文選修課與語文活動類課程，選擇那些與學校周圍生活息息相關或更及時更深廣地反映當代社會現實生活的語言材料作為語文教育的內容，以更靈活多變的教育方式方法來切實有效地實現語文的運用—交際目標。
學校語文教育應重視課程建設。“課程是人們對社會生活共同體驗———文化的一種特殊選擇和組織，其目的是使文化持續存在和發展下去。”建設語文課程，應以學生生活經驗為中心，語文課程應包括語文學科類課程與重視學生生活經驗的語文活動類課程兩大類。
所謂語文學科類課程，是以語文學科為中心，強調語文學科內部的系統、結構與規律，并通過系統化、邏輯化的教材形式出現的。為了讓學生更系統的接觸文化遺產、更深入地了解漢語文的內在規律，語言學科類課程應包括必修課、限定選修課與任意選修課三種形式。語文限定選修課是在語文必修課的基礎上根據高中生的社會志向與職業選擇的需求來開設的，分為文科限定選修課、理科限定選修課與就業限定選修課。而語文任意選修課是為了發展學生興趣愛好、拓寬知識、培養特長、提高某方面的語文能力而設置的，如鄉土文學、民俗文化、中外文化史話、影視欣賞與評論等。語文限定選修課與任意選修課屬于選擇性語文學習，這二者尤其是后者有助于改變語文必修課的比較完整而封閉的內在結構性。
語文活動類課程主要包括閱讀活動、寫作活動與聽說活動等，主要以讀書報告會、朗誦會、故事會、語文小組與文學社團等形式來組織。語文活動類課程應因地制宜，有計劃地開設。天津市南開中學在解放前的話劇演出活動，就是一種很好的語文活動類課程，成為該校語文教育的一大特色，培養出了這樣的戲劇大師。語文活動類課程也屬于選擇性語文學習。
上個世紀90年代，我主持過一項有影響的實驗——“開放式語文教育實驗”。此實驗是針對語文教育的“封閉性”提出的，其理論基礎是系統科學的“有序原理”。該原理認為：任何系統及其要素，只有開放，與外界有信息交換，才可能有序（從低級結構向高級結構發展）；與外界無信息交換的封閉系統，要使之有序是不可能的。我據此形成了開放式語文教育的思想和主張：語文學科要從封閉的小視界走向開放的大視野——在學習目標的定位上要將增強語文能力與提升精神境界有機結合起來，使語文素養有更豐厚的精神內涵和更堅實的素質基礎；在學習資源的利用上要將學習課本與學習其他有益的語文材料有機結合起來，一切有利于學生語文素養提升的資源都要納入開發和利用的范疇；在學習的時空形態上要將課堂形式的學習與非課堂形式的學習有機結合起來，努力使廣闊的生活時空和宏大的自然與社會時空成為學生學習語文的課堂；在學習方式的選擇上要將多種有效的學習方式有機結合起來，尤其要重視自主性學習、探究性學習和合作性學習；在與其他學科的關系處理上，要將語文學科與其他學科有機結合起來，語文學科要重視利用非語文學科的有用資源，非語文學科也要重視提升學生的語文素養。
上述主張都有更為具體可行的操作措施。經過多年實驗，我們取得了顯著成效：實驗班學生的學習情感、思維品質、閱讀能力、寫作水平、詞匯儲量、智力水平等多項指標均顯著優于對照班。
本世紀初期，我在大量實踐和案例研究的基礎上，提出“為語言和精神同構共生而教”的語文教育觀。以此為題出版的相關著作產生較大影響。我的基本思想是：語文能力的本質是語言和精神同構共生的能力，不斷增強學生的這種能力是語文教育特有的、根本的目標。在這一理念引領下的語文教學，既要豐富和完善學生的語言系統，又要豐富和完善學生的精神世界，還要將二者有機統一在同一過程中。丟開語言搞精神陶冶，忽視精神抓語言訓練，都不能真正提高學生的語文素養。
語言和精神同構共生的主要機制是言語實踐。這里的實踐，是指學生有內在需要、有明確表達目的和交流對象、有特定話語情境的言語活動。在這種活動中，學生不僅要運用學過的語言去表達自己的思想情感，還要運用所學的有關知識或事實材料去為自己的表達目的服務。這種實踐既能使所學的東西在運用中增值，又能使學生在運用中生成新的言語和新的情思。
語言和精神的同構需要以身心的激活作保障。當學生的身心高度醒覺和活躍時，語言和精神才能高效同構。進入這種狀態的心理引擎是激發需要。我們要認真研究學生的本原性心理需要，還要采取有效手段誘發學生新的心理需要，并使之成為推動語言和精神同構的強大動力。
“啟發式”教學，作為與“注入式”相互依存卻又根本對立的教學方法，從其始發的孔子時代，歷經兩千五百多年的教育滄桑，已演變成具有“課堂教學啟導藝術的核心和精髓”且具有巨大的生命活力的教學思想，在當前的教育教學中尤其是中學語文教學中顯示出巨大的威力和不可替代的作用。國內外許多教育理論家都重視并致力于啟發式教學的研究。布魯納要求教師“運用教學語言”，“創設問題的情境，去點燃學生好奇心之火，去打開學生思維之門”的理論，恰恰與“啟發式”教學思想同出一轍。從1978年教育部明確將“提倡啟發式，廢止注入式”寫進《全日制中小學暫行工作條例試行草案》，就將“啟發式”教學思想的探討與實踐納入法制化、正軌化的道路上來。于是，各地對于“啟發式”教學的實踐風風火火，令人欣喜。尤其是當前教育從“應試”向“素質”轉軌的時期，“啟發式”教學更顯示出其不可估量的巨大作用，為素質教育的實施提供了思想和方法的保障。
可是有些教師卻不能真正理解啟發式教學的真正含義，以為啟發就是提問，曾聽過一個老師的公開課，他沒有滿堂灌，但換成了滿堂問，一堂課提了幾十個問題，整堂課成了一個考試的閱讀理解。這樣的課學生在高度緊張中度過，語文課應該給人愉悅的感受，可是單純的考試式的提問，或許會增長學生機械答題的能力，但長此以往，學生對語文的興趣也就消失殆盡。這樣的啟發式和過去的滿堂灌又有什么本質的區別呢？學生還是在被動的圍著老師轉。
啟發是在激起學生興趣的基礎之上，引導學生主動去探求知識。
一個普通話標準、音色純正的語文教師不必作過多的要求，他的學生會自然而然地模仿，苦練朗讀的技巧；一個板書工整規范美觀的教師也會自覺不自覺地帶出一批批“書法愛好者”來；一個老師如果詩文頻頻見諸報端，他無需佩侃而談地教給學生作文的“秘訣”，也無需援古搜今地論及作文的重要性，在他的周圍肯定會聚集一批“文學才子”；一個品德高尚、修養頗深、審美情趣高雅的教師會影響到學生自覺培養高尚的品質和健康向上的審美觀……凡此種種，都是啟發，不必賦聲，不必施壓，而效果極佳。
由此而論，“啟發式”是絕不等同于“提問式”的。宋學大師，名儒朱熹在《四書集注》中如是解釋“啟發”：“啟，謂開其意；發，謂達其辭。”很顯然，“啟發”的內容決非是“打開他的嘴讓他說話”，而是首先“開其意”，而這“意”，應該包括：點燃學生的求知火花，培養學生的學習興趣；打開學生的思維之門，誘導學生的高尚情操等。而“啟發”的時機就可遵循孔老夫子的先論，“不憤不啟，不悱不發”，即不到心理上欲求得通達卻還沒有得到它的意思時，不“啟”，不到口里想說出來暫時還不能說出時，不“發”。
二、語文教學要文道統一
曾在一次優質課大賽中欣賞到兩個老師同時執教朱自清先生的散文名篇《荷塘月色》，可以說，兩位年青教師均憑借各自的良好素質，扎實的基本功，精巧的課堂藝術，嫻熟的控場技巧和豐富充實的教學內容，都獲得了滿堂喝彩。但其一課堂氣氛活躍，學生情緒高昂，其一課堂氣氛顯得平靜閑適，學生情緒也不怎么高昂，而結果卻是后者略勝一籌。理由很簡單，后者除具備前者的一些優點外，還能準確地把握文章的感情基調，即朱先生在《荷塘月色》中表現的那種“淡淡的哀愁中難得的片刻淡淡的喜悅”之情。
語文是一門工具性很強的學科，但較之數學，語文除了它的工具性之外，還有一定的人文性。也就是說，語文教學的任務，除了“教學生學好課文和必要的語文基礎知識”“使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字”外，還要求“培養學生的社會主義道德情操、健康高尚的審美觀和愛國主義精神”，即要做到“文道統一”，而要做到這一點，就不能不顧及課文（或其他教學材料）中的感情基調，即文章本身蘊含著的“情感個性”。
三、正確認識多媒體的作用
關鍵詞：培養；學生；語感；語文教學
基礎教育不斷地改革，教育觀念不斷地更新，新時代的語文教學以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。語感培養在語文教學中如此重要，那么，在中學語文教學中究竟應該如何培養學生的語感呢？筆者認為，應該主要進行下列三個方面的工作：
一、積淀語文知識，提高字詞感受力
語言是一種表情達意的符號體系，因此，閱讀者需要具備系列的專門知識和技能。中學生已經掌握了一定數量的字詞，對文字的社會功能、漢字的字形、詞匯的構成、短語的組合已經有一定的了解。但學生還缺乏敏銳的語言感受力，所以培養語感首先要從字詞積累著手。
中學生已經具有一定的語言感受力，他們積累詞語并不僅僅依靠字典、詞典，而是在大量的閱讀中得到的。但說話者、寫作者卻千方百計地掙脫語言系統的規則，以便把自己想要傳達的內涵意義表達出來，而這往往是流動的、可變的，具有個人傾向。學生要真正體會其中韻味，就必須有相應的語文知識的積淀。如欣賞李清照的《醉花陰》“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”，一個“瘦”字，寫出了深秋時節多愁善感、獨守空閨的婦人懷念親人、孤獨寂寞的情思，這種意味哪是字典上能查到的？再如馬致遠的《天凈沙-秋思》中出現的九個名詞：“枯藤”、“老樹”、“昏鴉”、“小橋”、“流水”、“人家”、“古道”、“西風”、“瘦馬”，在詞典上的解釋能與詞作者表現的長期漂泊異鄉的游子的惆悵之情劃上等號嗎？主體性原先積累與儲存的經驗、知識跟當前所面臨的問題相互撞擊，才會迸發出耀眼的直覺思維的火花。西蒙說，直覺是“利用了已有的知識認識了當前的情景”。布洛赫也指出：“我認為直覺和經驗二者是密切相關的，所謂直覺，是把那些你已經了解得很充分的事物的認識拼起來形成一個更完整的認識。”沒有主體原有的經驗、知識作前提，直覺思維只能是飄忽不定的鏡花水月。一般說來，語文學習的經驗越豐富，對語文知識理解得越透徹，就越容易對語文中的現象與問題產生直覺。所以，在語文教學中，要注重提高學生的字詞感受力，從而逐步提高學生的語感。
二、強調誦讀，增強整體感知力
對于學生來說，想要培養良好的語感素質，除了引導他們自覺感知客觀社會言語對象，豐富語感素質的感性因素外，主要的和首要的途徑是學校的語文課的教學。良好的語感素質必須以相應的教學形式加以保證，才能得以有效培養。
“讀書百遍，其義自見”，大量地閱讀文章，當所汲取的言語作用達到某種程度，即言語本身的規則在言語主體身上積淀到相對完整和鞏固的程度時，積淀在言語主體的言語規則自動進行組合、調整，最終形成一種語言直覺結構。要使學生形成語言直覺結構，教師必須加強學生的誦讀。閱讀教學的主要任務是增強學生對閱讀內容和形式的感受性，啟發、引導學生感受課文的言語，把文質兼美的課文言語轉化為學生的語感素質。如朱自清的《背影》是篇敘事散文，描寫了20年前的父親在火車站送“我”的情景，從所記內容看，作者為什么不選用《回憶我的父親》這個既通俗又樸實的題目？從所記情景看，作者為什么不用《送別》這個更見凄切的標題？這就得引導學生仔細揣摩文章的內容，通過比較方可明白原題的佳妙和不可更改的理由。寫父親過鐵道為“我”買橘子的過程一系列的動作描寫，教師利用朗讀，讓學生在讀中想象、揣摩，讀讀悟悟，教師點撥：“‘蹣跚’可見步履的不便，從月臺下去所以用‘探’，‘攀’和‘縮’可以想象爬的困難。”通過抓重點詞句的品味訓練，讓學生既明白語意，也悟到語言的情味，從而很好的培養學生的語感。再如曹操的《觀滄海》通過寫滄海，抒發了他統一中國建功立業的遠大抱負。這種情感在詩中沒有直接表露，而是把它蘊藏在對景物的描寫當中，“水何澹澹，山島聳峙。/樹木叢生，百草豐茂。/秋風蕭瑟，洪波涌起”勾畫了大海吞吐日月、包蘊萬千的壯麗景象，“日月之行，若出其中；/星漢燦爛，若出其里”創造了一個極其開闊的意境，給詩歌增添了積極的浪漫主義的色彩，表現詩人自己寬廣的胸懷和豪邁的氣魄。正如朱熹所言，閱讀要“涵詠”，要有強烈的作者、讀者的角色意識，沉浸在生動具體的言語情景中。總之，語感像一股流水，教師通過對學生的閱讀訓練，增大它的流量；同時要注意對學生的引導，使它流向既定目標。
