發布時間：2022-04-29 03:29:39
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的淡化語法論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：語法 成分劃分 修辭方法 基礎知識 寫作
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2015）10-0065-01
從2016年開始，福建省的高考將回歸全國卷。最近一階段，許多教師，特別是高中教師，都在學習由“福建高考卷”到“全國高考新課標Ⅰ卷”所帶來的變化。在初中淡化語法教學的今天，作為一名初中語文教師，也應該主動學習全國高考《考試說明》，瞄準“全國高考新課標Ⅰ卷”，加強探索和研究，提前為高初中教學銜接做準備。其實，不管“福建高考卷”還是“全國高考新課標Ⅰ卷”，考察的不外乎“默寫”“古詩文”“現代文”“語言文字運用”“寫作”這幾部分，后四部分幾乎都離不開初中的語法教學。那么，怎樣重視初中語法教學，怎樣具體落實初中語法教學呢？
1 句子成分劃分
在語言文字運用方面，高中語文要求“辨析并修改病句”以及“選用、仿用、變換句式”。要做好辨析并修改病句和選用、仿用、變換句式的題目，首先要學會句子成分劃分。
在教學句子成分劃分前，應先做四件事：（1）進一步了解名詞動詞形容詞副詞介詞等詞語的語法特征；（2）復習相關的短語，重點復習主謂短語、動賓短語、偏正短語、補充短語等；
（3）幫助學生掌握句子成分的名稱及符號；（4）研究主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語的含義，比如：主語是謂語陳述的對象，指明說的是“什么人”或“什么事物”，謂語是陳述主語，說明主語的，說明主語“是什么”或“怎么樣”，賓語在動詞后面，表示動作、行為所涉及的人或事物，回答“誰”或“什么”一類問題。在教學過程中，注意遵循由易到難的原則，并輔于相應的練習。最后，提醒學生總結句子成分劃分的方法：（1）注重結構層次，也注重結構關系。（2）重視結構中心的作用，善于抓住中心語。（3）注意語義分析在句子分析中的重要作用。
2 常用的修辭方法
高中語文，不管是語言文字運用、詩歌鑒賞，還是現代文閱讀，或者是作文，都會涉及常用的修辭方法。
首先，要準確理解和掌握“比喻、比擬、借代、夸張、對偶、排比、反復、設問、反問”這八種修辭方法的基本概念及其特征。比如，比擬修辭方法：（1）概念：比擬是把甲事物模擬作乙事物來寫的修辭方式。包括把物當作人來寫（擬人）；把人當作物來寫（擬物）和把此物當作彼物來寫（擬物）幾種形式。（2）種類：擬人和擬物。（3）比擬的作用：色彩鮮明；描繪形象；表意豐富。
其次，辨析易混修辭格。以比喻和比擬的辨析為例：（1）比擬是仿照“擬體”的特征摸寫本體，重點在擬，如擬人，因人是有生命有感情的，所以通過聯想和移情，變無情物為有情物；比喻是用喻體比方本體，依靠相似點把本體與喻體聯系起來，以便形象具體地感知事物，重點在“喻”。（2）比擬中，本體和“擬體”彼此交融，渾然一體，本體必須出現，“擬體”不出現；比喻的本體和喻體一主一從，喻體必須出現。
第三，修辭方法教學的配套練習要適度，同時，要講求趣味性。我的實踐是，仿造句式和對對聯可以激發學生學習修辭方法的興趣。
3 文言文基礎知識
2015年漳州市中考語文試題，就有一題文言文翻譯題：“惠子相梁，莊子往見之”。“惠子相梁”，“相”：當宰相，名詞活用作動詞。“惠子相梁”是一個省略句，也是一個狀語后置句，“惠子相于梁”，譯為惠民子在魏國（梁國）當宰相。可見，初中淡化語法教學，但還是繞不開語法。更何況高中要求：一要理解18個常見文言虛詞（而、何、乎、乃、其、且、若、所、為、焉、也、以、因、于、與、則、者、之）在文中的意義和用法；二要理解與現代漢語不同的句式（判斷句、被動句、賓語前置、成分省略）和用法（詞類活用）；三要理解并翻譯文中的句子。可見，文言文基礎知識對初高中語文教學是何等重要。
要做好初中文言文基礎知識教學，必須做到：（1）分類歸納、加深理解。就是在文言文教學達到一定階段，要將基礎知識分類歸納，使之條理化。比如文言虛詞“之”的意義和用法：作代詞：①人稱代詞，可以代人、代事、代物，譯作“他（她）（他們）”、“它（它們）”；②指示代詞，相當于現代漢語“這”、“這樣”、“這件事”、“那”、“那樣”等。作助詞：①結構助詞，譯為“的”，有的可不譯；②結構助詞，放在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯；③音節助詞，用來調整音節，無義，一般不翻譯；④結構助詞，是定語后置的標志。作動詞：譯為“到”、“去”。又如意動用法①父異之 “異”是“以之為異”。②邑人奇之 “奇”是“以之為奇”。③父利其然也 “利”是“以其利”，譯為“認為那樣有利可圖”。④吾妻之美我者 “美”是“以我美”。⑤漁人甚異之 “異”是“以之為異”。⑥不恥下問 “恥”是“以……為恥辱”。（2）反復練習、鞏固效果：文言詞匯，多抄寫幾遍；名著名篇，要反復誦讀；文言翻譯，反復練習，反復修改；注意選文的趣味性。
4 語法教學服務于寫作
初中階段要求學生能寫一般的記敘文，在作文中議論成份較少。而高中則要求學生完成復雜的記敘文和初級的議論文，也就是記敘文中要摻入議論，議論文中則要求表現出一定的思辨能力。由于語法知識貧乏，語言表達能力不強，許多學生既怕記敘文也怕議論文，一提到寫作文就唉唉大叫，一副可憐兮兮的樣子。
其實，不管是初中“根據表達的中心，選擇恰當的表達方式，合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的思想”，還是高中的“作文觀點要明確，內容充實，感情真實健康，思路清晰連貫，能圍繞中心選材，合理安排結構，通過寫作實踐發展形象思維和邏輯思維、分析和綜合等能力等基本的思維能力，發展創造性思維”，歸根結底，要提高是語言表達能力。這時一味地反復練習寫作是不夠的。教師和學生要做的是回歸基礎，回歸語法。通過系統的學習詞類、短語、句子成分劃分、復句、標點符號，提高遣詞造句能力和行文組織能力。
關鍵詞：語文課程；知識的建構；課本
中圖分類號：G633.3文獻標識碼：C
收稿日期：2003-11-20
作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學和文章學研究。
與過去的初高中語文教學大綱相比，初高中語文課程標準刪掉了體現基礎知識的“教學內容”；與所有其他課程標準相比，唯獨語文課程標準沒有體現基礎知識的“內容標準”。有人由此斷定新課標主張弱化知識。但筆者認為，從新課標對“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的全面強調看，從新課標“可以隨文學習必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標對“運用所學的知識”和“探究能力”的整體強調看，新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構的自下放給課程的執行者──課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構。由于“知識獲得是個體在已有的經驗基礎上建構新經驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經驗融合過程”[1]而“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文學習的過程又具有更多的個體經驗性和情感體驗性的課程學習特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學者因文制宜、因教制宜、因學制宜地主動參與課程知識的建構，為課程知識的建構開拓無限的空間。為促進課程知識的建構，本文擬對課本對課程知識的建構問題略作論析。
課本對課程知識的建構也即是課本研制者對課程知識的建構。課本之于課程教學的意義之重要是不言而喻的，它是學生和教師依據課程標準進行學和教的主要依憑。課本的研制要全面體現“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的課程目標，知識的建構就應當是不容忽略的方面。“鑒于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上”[2]（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學中出現的一切極為可笑的現象（諸如將學生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協力”絕對不能寫成“齊心協力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現，是教師輕視知識積累而結成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當的位置而忽視了不應忽視的能力、情感態度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結論。就過去長期使用以及現在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠未達到過分飽和亦即學生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節、環境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇，除了‘開端、發展、、結局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。”[3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據、論證“三要素”和“提出問題──分析問題──解決問題”的結構這些并不能全面反映議論文普遍規律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰性/征服欲/欣喜/認同等心理反應不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學習心理條件，在知識掌握的過程和結果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學加工時）的認知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能。”[2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應該引起我們認真地重新建構課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統的內在規律的把握，總是能夠使學習起到事半功倍的效果的。扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學習語文”“也很難做到為感覺和思考的內容提供基礎，想要做到完全準確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學習能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠，所謂思辨的、研究的、遷移的學習能力從何而來。”[2]（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關鍵是既要順應社會的發展，又要滿足學生的需要；既要對現有的課本知識進行審視和完善，又要放出眼光從相關領域的新成果中吸納有用且能被學生理解接受的新知識。總之，課本的研制者應具有寬廣的學術視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學生的知識體系雖允許與相關領域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應與知識的時展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負責任地讓學生在學校里能夠學習到盡可能多的適應時代進步的知識，而不是盡學習那些早已過時的陳詞濫調。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學習是每個現代人無法回避的必然選擇，但這不應該成為我們老讓學生學習陳詞濫調的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應該作一次大的吐故納新式的重構，而當這種重構完成之后，就可以在保持大的穩定的前提下，根據知識的漸進性發展經常地作一些小步子的調整，以不斷適應知識發展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當，也并不會對學生的理解接受產生多大障礙。“只有新鮮、豐富、有適當難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學生的求知欲望，激發和保持學生的學習興趣，為他們智力和能力發展提供足夠的精神食糧”。[5]
對課本知識進行重新的建構工作是目前根據新課標研制新課本的復雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復雜的，需要組織相關領域權威學者和課程專家集體攻關。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學知識這幾個主要知識系統中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。
（一）弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識。根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。”[6]（296）語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經過多種條件下的練習，再轉化為程序性知識，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。與言語表達能力關系密切的是言語知識，言語知識本質上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環境、言語作品。言語主體包括言語活動的發出者和接受者，是言語的人員系統；言語環境是指言語活動得以發生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統；言語作品包括言語形式和言語內容兩個方面。任何實際的言語行為都必須是以上因素的綜合協調的產物，而不可能是對語法知識運用的產物。據此，有人甚至主張將語文教學直接界定為“言語教學”[7]。如果不考慮篇章表達中的超乎言語層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經營等因素，那么這種觀點庶幾可以成立。雖然言語學還是正在建設中的學科，但目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。
（二）常用文體的結構知識應該強化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說明文、議論文，它們的結構知識在各自的知識體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內容層面的知識（諸如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。這種內在需要不能憑空產生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎上產生。當這種基于生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。因此，從寫作發生的觀點看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章形式知識中的重要部分的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在建構課本知識時應該特別關注。
過去的課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～｜語言的～｜原子的～”[8]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題──分析問題──解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[9]（234）“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。
學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘──分敘──結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說──分說──總結”“總說──分說”、“分說──總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[9]（247）說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。
（三）文學作品的“敘事”知識應該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。中學課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。
以上所談三個方面，只是既重要而又被過去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識建構時應當特別關注的幾個主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識覆蓋網絡，對于提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當然，課本在吸納這些知識時必須經過為適應學生深淺度的“研發”即再創造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當方式在課本體系中進行表達。
除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在編進課本時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實際。過去的課本在這方面喜歡作籠統的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯誤。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，過去的課本處理得比較好，這里不再贅述。
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【摘要】文章分析了目前非計算機專業計算機語言課程的教學現狀， 提出了面向非計算機專業計算機語言課程新教學體系的構建設想， 分析了以加強語言課程實驗環節為特點的新教學體系實現的關鍵問題， 說明新教學體系建立的可行性和必要性; 并闡述了面向非計算機專業的計算機語言教學探索新教學體系的重要意義。
【關鍵詞】非計算機專業 新教學體系 關鍵技術 探索
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【正文】
1、前言隨著計算機應用領域的日益廣泛， 計算機應用能力已經是大學生知識結構中不可缺少的基本技能; 計算機技術與各個專業的結合應用也越來越緊密， 因此目前普通高校幾乎所有非計算機專業都開設了相關的計算機語言課程。計算機語言課程是實踐性很強的課程， 計算機程序設計知識的掌握與能力的培養在很大程度上有賴于學生上機的實驗， 加強實驗教學環節的目的是培養學生的上機動手能力、解決實際問題能力以及知識綜合運用能力。由于普通高校更側重于應用型人才的培養， 因此如何構建適合普通高校非計算機專業培養目標的以加強實驗環節為特點的計算機語言課程的新教學體系， 使計算機語言基礎課程的教學更適合非計算機專業的學習特點， 培養學生的邏輯思維能力， 具備基本的程序設計能力， 使學生能夠更好地將計算機技術與其專業技術相融合， 使普通高校的培養目標更適應于社會， 成為迫切解決的問題。目前在非計算機專業計算機語言課程教學中普通存在教學內容與實際軟件應用開發脫節的問題， 因此面向非計算機專業探索計算機語言基礎課程新教學體系具有很重要的意義。
2、教學現狀目前普通高校面向非計算機專業開設的計算機語言課程主要有C 語言、V isual Basic 語言、V isual FoxP ro 語言、HTML 語言、Java 語言等。在教學計劃中目前存在的很突出的問題主要有三個方面: 一是由于教學內容與實際軟件應用開發思路的脫節， 語言課程的各個實驗教學內容離散而缺乏相關性， 實驗內容過于重視知識點的驗證， 而忽略各個實驗之間知識點的運用銜接， 學生面對難記的語法和復雜的算法常提出學習這些計算機語言有何用的困惑， 比如V isual FoxP ro 語言或V isualBasic 語言的教學， 如果能以開發一個完整的數據管理軟件為主線作為教學指導， 學生通過對這門課程掌握如何運用計算機語言作為開發工具實現實際需求軟件的開發， 從而了解軟件開發的完整思路及開發流程， 而且這種教學內容與方式更利于激發學生的學習興趣; 二是由于目前普通高校的師生比現狀， 在計算機語言課的實驗教學過程中， 往往一位教師需要指導六、七十位學生上機， 教師對學生實驗過程監控及實驗效果的了解缺少必要的手段， 盡管教師每次實驗課都預先安排了實驗內容， 但最后教師指導的經常是幾個愛提問的學生， 有些學生因為無法獨立解決實驗中遇到的問題而失去學習興趣， 最后上交的上機作業常出現很多拷貝現象。教學中這種過程監控不夠的現狀影響了實驗教學環節的實驗效果， 影響了計算機語言課程的教學質量。三是非計算機專業語言課的考核方式仍處于側重卷面的語法考核而忽略編程綜合能力的測試， 因此開發出合理的語言課實驗考核系統， 體現淡化語法， 重視編程能力訓練的計算機語言課教學觀念。
3、新教學體系結構設想針對普通高校非計算機專業計算機語言課程目前存在的這三方面問題， 提出構建高校非計算機專業計算機語言課新教學體系結構的設想， 通過對教學體系的研究與探索， 探討高校面向非計算機專業的計算機語言課程教學新的教學內容、教學模式、教學監控手段、實驗效果評價體系和教學考核系統; 探索開發輔助學生進行實驗過程的實驗教學軟件及教師對學生實驗效果的分析系統的可行性; 構建較為完善的、適合高校非計算機專業計算機應用能力培養目標的新教學體系， 解決目前計算機語言課理論教學與實驗教學環節中存在的主要問題。新體系結構的探索對實現高校非計算機專業計算機應用能力培養由理論型向實際應用型的轉變具有很重要的意義。
4、新教學體系的關鍵問題針對目前非計算機專業計算機語言課程的實驗教學中存在的主要問題， 高校面向非計算機專業的計算機語言課程教學體系應包括: 教學內容、教學模式、教學監控手段、實驗效果評價體系和教學考核系統等主要研究內容。4. 1 新教學體系結構圖構建較為完善的、適合高校非計算機專業計算機應用能力培養目標的實驗教學體系， 是保證計算機語言課程教學質量的前提。計算機語言課程新教學體系結構構想如圖1 所示。4. 2 新教學體系構建的關鍵問題及具體任務4. 2. 1 新教學體系的構建主要解決的問題(一) 理清理論教學主線、明確實驗內容針對這種多年來普遍存在于計算機語言課教學環節的老觀念提出改變的新思路: 即通過對計算機語言課程教學內容的分析、整合， 構建符合應用型人才培養目標的教學計劃和教學體系， 提出以實際需求為目的， 完整的項目軟件開發為教學主線，驗證型實驗為輔設計型實驗為主的實驗內容， 充分調動學生自主實驗的積極性;(二) 強化實驗環節管理建設實驗教學網站， 開發與實驗教學內容同步的輔助學生進行實驗過程的實驗教學軟件， 實行網絡化管理， 給學生更大的實踐訓練自由度， 解決目前普通高校非計算機專業計算機語言教學師生比現狀下的學生實驗教學指導問題;(三) 合_______理的教學效果評價機制針對目前計算機語言課程中實驗教學過程缺乏對學生上機實驗效果及時、合理監控的教學狀況， 提出構建教學效果的課程考核系統和實驗效果分析系統， 統一規范計算機語言課程教學基本任務， 改變實驗教學中學生普遍拷貝作業、教師實驗教學較理論教學隨意性大、影響實驗環節發揮其在語言課程中有效作用的現狀， 提高非計算機專業語言課程教學的整體教學質量。4. 2. 2 新教學體系構建的具體任務(一) 教學計劃、教學大綱制定通過深入研究任務驅動的教學方法， 設計出以實際需求為目的， 完整的項目開發為主線， 驗證型實驗為輔， 設計型實驗為主的計算機語言實驗教學內容， 并編寫相應的實驗教學大綱及實驗教材。(二) 配合理論教學內容的實驗教學軟件開發使大部分學生能在實驗教學軟件的輔助下， 以團隊形式有效地按時按質按量完成設計型實驗內容。(三) 實驗效果評價系統的構建由于計算機語言的多樣性， 正確及時地上傳實驗結果及反饋教師評價會存在一些困難， 選擇合適、快速的上傳方式及教師批閱評價方式也是新教學體系構建要研究的關鍵問題。(四) 課程教學考核系統設計面向非計算機專業的新教學體系下計算機語言課程教學考核系統應淡化語法， 而突出編程能力測試為考核重點。
5、結束語目前普通高校非計算機專業計算機語言課程現有的教學模式中， 把實驗教學看成課堂教學的輔助和補充。在重視素質教育和應用型人才培養的今天， 實驗教學是培養學生實驗動手能力和創新能力的最重要環節。教學實驗室是學生的自主學習環境，也是學生的個性化培養環境。探索以加強實驗以環節為特點的適合非計算機專業學生的新教學體系， 對提高計算機語言課程教學質量， 使學生做到真正意義上的學以致用有很大的必要性。
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1 20世紀80年代――20世紀末的語法教學
20世紀80年代初，英語教學法――交際法開始對我國的英語教學產生巨大影響，其中一些著名學者帶頭倡導介紹了英語意念功能教學交際法，隨后開始了英語語言教學法的大討論：英語教學主要以形式為中心和以意義為中心的有益爭論。20世紀后期在我國流行的教材有：Follow Me等。Follow Me是一套以功能交際法為主導的英語教材，它圍繞交際場合的話題引導人們學英語，不苛求學習者在學習語言時的錯誤，在教學中教師鼓勵學習者大膽開口，大膽說。比如：1993年開始使用的中英合編的《九年義務教育初中英語教材》，其特點是打破了傳統教材中以語法為線索的編排體系，不再像以往的教材編排句型，而是根據學生學習英語語法的需要編句型，選課文，而是以學生生活實際的交際功能為主線，可以說是融合了語音，詞匯和語法結構，大量運用語言的功能，滲透意念，適當話題為一體編排語言材料，已達到教學大綱的標準，符合諸要素間的有機結合，在實際的中學英語教學研究和教學中，一線的一些老師對英語語法教學產生了不少模糊認識和不適當的教法。
1.1在中學英語教學研究和教學中，一些老師對英語語法教學產生了不少模糊認識和不適當教法的綜合表現
（1）在教學中注重講交際用語，對英語的語法教學特別不重視。他們錯誤地認為：在教學中主要教會學生英語交際能力，不需要向學生講語法，同時也很少教學生記憶單詞等，他們認為英語的語法是無足輕重的，學生不需要刻意去學習語法，在教學中淡化語法的教學，致使學生在運用英語時迷惑。
（2）認為教學中教英語語法是過時的，錯誤的，落后的，錯誤的認為英語的交際法教學是新的，科學的，乃至是先進的，超前的，傳統教學法是陳舊的，是要被拋棄的，應該被淘汰。
（3）這段時期對英語語法教學的研究人數銳減，越來越少，在英語教學實踐中教學方法陳舊，保守，這個時期還有相當多的人不再研究英語的語法教學，甚至學術期刊中有關英語語法教學的論文也很少出現，這樣在初中英語教學中教語法，基本沒有創新，只是運用傳統的英語語法教學方式，穿舊鞋走老路，至此，在我國的中學英語教學中，教師課堂上過于強調交際能力，急于讓學生用英語進行日常交際，忽視英語語法的教學，最終帶來了嚴重的后果。
1.2在英語語法教學中存在的問題
第一方面，由于長期英語教學中教師重視口語交際的流利性，嚴重忽視語言運用的準確性。雖然交際中的英語流利性有所提高，但是用詞，語法的不準確“從一個極端――啞巴英語，走向另一個極端――文盲英語。”
第二方面，在教學中教師不重視語法教學，對于學生的運用英語語言的錯誤，是聽之任之，采取放任自流的方式，致使學生的中介語言過早出現化石的現象，學生對英語的學習的積極性大幅下降，不利于學生的未來的持續發展。
第三方面，在英語教材編寫過程中，由于一些英語教材大綱是以功能，話題為主要線索的，教難的英語語法點出現在教材的前半部分，后半部分不再學習缺少循環，沒有系統，給英語教師的課堂教學和學生學習帶來很大的困難。
當時在我國的英語教學中，英語語法教學有兩種方向，應是極端的兩個片面傾向：是英語語法教學的中心論：持中心論觀點的學者認為英語教學的中心莫過于是教語法，學習英語就是學習英語語法，學生只有學好了英語語法就會很快學好英語。另一種錯誤傾向是：英語語法的無用論：持這種觀點的專家認為英語語法是造成我國英語教學質量低的最根本原因，是“啞巴英語”的病根，于是他們極力排斥英語的語法教學，提倡放棄英語語法教學，淡化英語的語法，在教學中不提倡教師對語法知識進行有意思的選擇和合理的組織學習。
2 21世紀初――至今的語法教學
近年來，我國長期從事外語教學研究的語言學家及語言教學者對外語的語法教學進行了實踐總結和理性的思考。2001年國家教育部頒布了《英語新的課程標準》，對中小學英語語法教學進行了大幅度的改革，課程標準特別強調在英語語言教學實踐中，提倡運用英語的語法知識，注重強調英語語法的功能作用，而不是英語語法形式的本身，英語新課標提倡：在英語教學中，要進行任務性的教學，在設計教學的具體任務的原則中，嚴格規定了教師進行外語課堂學習活動的設計時，一定要考慮設計是否有利于提高學生使用外語語言的完整性，交際的流暢性和運用的正確性。可見中學外語新課標的精神是外語教學的改革，不斷完善外語語法的教學，重視外語語法的教學而不是取消外語語法的教學。綜合以上各種觀點，對于在我國英語教學中進行的語法教學的論證改革，主要基于以下幾個因素：
2.1從外語的語法的本質來解讀英語語法
語言其實是人類大腦進行思維的工具，是一份嚴密的生成系統。語法規則是長期以來人們對使用語言，進行規律性的系統的總結的結果。外語也是如此。要使學習者正確地理解外語語言和正確的使用外語語言，在教學中就必須教會學習者正確掌握英語語法的規則和體系，才能使學習者達到目的。
2.2從我國的英語教學的特點看
我國的英語課堂教學是沒有語境的教學，這就為英語的教學和學習增加了難度，學生對母語漢語的學習已經成熟的掌握，漢語的學習思維方式已經穩固的形成，對于學生而言，漢語和英語是不相通的，英語是英語，是要靠學生的努力學得才能掌握的，并不是運用固有的思維習慣習得的，既然英語的學習要學得，就要在英語教學中進行語法的教學和學習。
論文摘要：近年來,隨著交際教學法在我國的引入,交際能力的培養成為英語教學的主要目標,語法的作用被淡化。怎樣正確認識語法在英語教學中的位置?怎樣教好語法?應遵循什么原則、采取什么方法和手段?這些問題一直困擾著廣大高職英語教師。
一、靈活使用教材，適時調整教學方法
鑒于教材中有些語法項目的編排不利于學生系統地掌握語法知識，有些語法項目所涉及的用法不能滿足日常使用的需求，根據教學語法的系統性原則和循序漸進、階段循環原則，作者認為應從如下兩個方面靈活使用教材。
（一）對教材中分散的語法現象作適當的集中和歸納
教材中語法教學材料具有螺旋式編排特點，但其缺乏系統性，學生學的可能是些零散的語言知識，接觸的只是部分語法規律，很難系統掌握。所以在學生大量語言實踐的基礎上，教師應對教材中出現的同類內容適時地進行歸納與小結，按照實踐一認識一再實踐一再認識的思想，不斷拓寬和加深學生對同一語法項目的認識，提高其運用能力。
（二）對部分語法內容做適當的調整、取舍和補充
教師要善于結合教學實際的需要，靈活地和有創造性地使用教材，對教材的內容、編排順序和教學方法等方面進行適當的取舍或調整。如，情態動詞的用法分單元介紹，但只涉及了must，should，ought to may/might，can/could等，而且所介紹的也只是最基本的語法要點，對其表猜測的用法只是一帶而過。作者認為在介紹這些情態動詞的用法的時候，應進行適當的拓展。如情態動詞還應包括shall，will，dare，need等;must，may/might，can/could表猜測時，除了課本上所提到的對現在的事實進行猜測，還可對己經發生的事情進行猜測，如:it must have rained last night，for the ground is wet。同時還應提醒學生不同情況下表猜測的反意疑問句形式。
二、優化課堂語法教學，發展學生語法能力
鑒于目前語法教學課堂上主要是教師講解為主，學生參與極少，且訓練方式單一，致使課堂教學枯燥，學生興趣不足，語法知識薄弱這種現狀，作者認為應該從以下三個方面優化課堂語法教學，提高教學效率，發展學生語法能力。
1.利用認知原則，讓學生在理解語言知識的基礎上操練外語。喬姆斯基的生成語法認為，各種語言的語法具有一定的普遍性和共同性。因此，在外語語法教學中，教師應充分利用母語與外語的交叉對比分析進行教學，加強正遷移，減少負遷移，幫助學生提高學習效率，在分析和疏導錯誤的過程中，一定要注意充分肯定學生的進步和優點。
2.課堂教學為以教師為主導、學生為主體的“參與型”課堂教學。在外語教學中，學習者的內在學習因素起著決定性的作用。因此，課堂上教師要調動學生的學習積極性和主動性，課堂教學應以學生為中心，以學生的實際操練為主。就教師而言，教師不應是單純的語言知識的講授者，而是學生學習語言交際活動的設計者、組織者、引導者，并且也參與到交際活動中來，在活動中扮演不同角色;就學生而言，學生不再是消極的聽眾，而是語言學習活動的主體，每個人都直接參與到活動中來，在活動中掌握英語。教師在教學中主要考慮的不是自己如何講，而應該是學生如何學。形成以教師為主導，以學生為主體“參與型”的課堂教學，把教學建立在學習語言的實踐過程中。
3.利用交際原則，開展豐富的、有實際意義的情景交際教學。教師應該在課堂教學中通過多種手段創設各種語言情景，如對話、短劇、討論等，既有真實情景，也有模擬情景，使學生在具有交際目的的語言情景中學習英語。進而發展成語言交際能力。
具體從以下幾個方面來操作：
1.利用對比分析，促進學生認知能力的發展
學生在學習英語的過程中，經常受到母語的干擾，即“負遷移”效應，使學生在學習英語時常用漢語結構來表達英語，但這并不能否認母語的積極影響，母語畢竟是我們最熟悉的語言，在英語學習的初級甚至中級階段，我們還是用漢語去感知、理解英語，尤其在語法方面，因為英漢兩種語言的語法結構，很多是一樣的，比如句子成份、句子類型、多種詞性的用法等。因此，在英語語法教學中，教師有必要對英漢兩種語言結構和表達方式進行適度的對比，以便發現其中的異同及其規律，起到既能充分地利用母語，又能排除母語的干擾。比如詞形的變化、冠詞、語序等漢語中沒有的，要作為重點，引導學生發現其規律，掌握其用法。
2.加強語法教學的趣味性，培養學生積極的學習情感
心理學原理告訴我們：積極情緒，通常會伴隨一種愉快的主觀體驗，并能提高人的積極性和活動能力。我們在語法任務的呈現上務必要具有吸引力，把學生的注意力集中起來。
（1）充分發揮現代媒體在教學中應有的作用。多媒體在語法教學中的應用可為學生提供更好的語言學習環境。計算機集聲像文字為一身，它的多維信息傳遞，可以吸引學生的注意力，豐富學生的感性認識，提高學生對學習內容的理解與感受。多媒體的應用不但可以增強課堂的教學信息容量，使學生的自主學習在課堂上得以實現，進而使教師的注意力能始終集中在每一個教學環節上。
（2）利用圖表、實物、圖片、簡筆畫等輔助教學。講解各種時態時，利用坐標軸，就能讓學生比較清楚明白地了解一般現在時、一般過去時、將來時、現在完成時、過去完成時表示的含義及時間概念。在講現在進行時的時候，可給出一幅一家人在自家院子里活動的圖片，讓學生描述圖片中人們正在做的事情。
（3）將游戲、字謎、智力測驗等用于語法教學。在學習定語從句時，教師可組織學生猜謎語。課前教師先準備好卡片上面寫有一些人名或事物的名稱，要求同學們按照老師的范例來描述并猜詞。
【參考文獻】
【關鍵詞】高中 英語寫作 教學
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）10－0070－01
英語寫作是英語語言運用的一種技能，它著重體現了高中生在書面上運用英語的交際能力。現行的《英語課標》也明確地把對“寫”的要求列入了英語語言技能的目標之中。多年來，英語寫作教學一直是高中英語教學中最容易被忽視的環節。近幾年，學生的聽讀技能在逐年提高，而寫作能力的提高卻不甚明顯。目前，加強高中生英語寫作能力的訓練，突破傳統英語寫作教學的不足是當務之急。
一 當前中學英語寫作教學存在的問題
1．教學缺乏統籌規劃
當前，在高中英語寫作教學中，部分教師缺乏對整個高中階段寫作訓練的統籌規劃，往往高一高二對寫作不夠重視，到了高三只是采用高考題型直接進行寫作訓練，以題海戰術讓學生突擊式學習寫作的語法和篇章結構，致此與本身的英語教學脫節。寫作，作為一種運用語言的技能，體現的都是學生本身的語言素養和知識積淀，而在短期內無法速成。
2．講評缺乏全局觀念
在講評作文時，老師往往只在詞、句的小范圍內批改，缺乏寫作的全局觀念，且缺乏對文章內容、結構、表達邏輯的指導和點撥。而且在作文講評時往往只重視單詞拼寫與語法結構的正確性，輕視對文章結構、內容及連貫性的要求。這更助長了學生對書面表達的輕視。
3．學生英語寫作問題多
寫作中經常出現諸如錯漏嚴重、語不成句、書寫不規范、內容貧乏、語法概念模糊、病句多、漢語式表達不到位；詞匯積累少，學生感覺寫作最為突出的問題是詞匯貧乏，遣詞造句能力差，寫不出好的句子，寫出的句子錯誤較多；內容空洞，學生對作文內容感到無話可說，大部分作文翻來覆去就那么幾句話，內容單調平淡，蒼白無力；無寫作技巧，學生在寫作時常常想一句就寫一句，忽視前后句子的銜接，審題不清，段落不分；寫完后不修改，導致明顯或低級錯誤較多。
二 提高中學英語寫作教學的有效策略
1．培養學生的寫作興趣
凡是有生活的地方就有快樂和寶藏，生活是寫作取之不盡、用之不竭的源泉，是培養學生英語寫作興趣最有效的手段。英語課上教師創設特定情境，引導學生從簡單的說父母、說同學、說師長到復雜的說學習、說生活、說天下事，并及時對說的質量進行點評。原則是表揚為主，批評為輔，缺點不要多指，一次一個就行。此外，應經常鼓勵學生多參加一些活動，讓學生深入社會實踐中去體驗生活，廣泛收集寫作素材，使視野不只停留在書本上、課堂上。
2．加強學生的基礎訓練
在英語教學中，教師要加強學生基礎知識的訓練，為提高英語寫作奠定堅定基礎。在學生的作文中，中國式的句子屢屢可見，針對學生的實際情況，教師應采取以下相應的措施。一是加強單詞、短語的記憶，重視記憶的準確性和反復性。單詞拼寫測試、單詞記憶游戲、單詞競賽、同義詞剖析都是較好的解決辦法。具體的單詞記憶方法有：音標法、同義詞法、近義詞法、反義詞法、韻音法、拆字法、閱讀法、構詞法，其中音標法和構詞法應該是學生首選方法；二是豐富和擴大學生詞匯量，這是提高英語寫作的捷徑。教師必須要求學生閱讀大量與自身水平相當的英文名著名篇，引導學生讀英文報紙、聽英文歌、看英文電影、聽英文電臺等，從不同的方式、角度、途徑獲取大量常用的詞和短語，同時培養學生的語感和語言邏輯；三是強調語法在寫作中的重要性。在淡化語法的口號下，學生忽略了語法的存在，加上語法知識的繁雜，語法學習枯燥無味，學生更摒棄不理。由于語法的缺陷，使許多學生的作文總是停留在低級水平。教師須重新強調語法在寫作中不容忽視的地位和作用，重點講解與寫作密切相關的語法類型。
3．提高學生的寫作技巧
寫作技巧包含指定方法、規范語言、規范格式。在英語教科書中，寫作是按句子、段落和篇章三個層次來練習的。因此，教師應由易到難，由簡到繁，循序漸進地進行教學，幫助學生逐步提高寫的技能，逐級提升英語寫作水平。學生在寫作過程中，喜歡用逐條逐句翻譯原材料的方式寫下整篇文章。由于受中文思維的影響，寫出的句子生硬別扭，不地道、不規范，對于一些應用文，則套用中文格式。
教師要糾正學生的這種錯誤傾向，引導學生養成英語思維寫作的習慣。根據記敘文、說明文、議論文、應用文的不同特點和語言要求，教師須逐一指點寫作方法和寫作技巧。尤其是應用文的書信、通知、日記、廣播稿等有著不同的開頭語和結束語及格式，教師應要求學生牢牢掌握。完成草稿，還要認真檢查，看看觀點是否齊全，人稱是否弄錯，語法是否有誤，字數是否偏多或偏少，書寫是否規范正確，最后工整地加以抄寫等。
4．強化高考寫作的針對性
培養和提高學生的寫作能力，有一個非常重要的目的，就是服務于高考。所以，教師可用歷年的高考作文訓練學生，并引以為鑒。一是高考作文關注社會熱門話題和與學生密切相關的話題。教師可布置相關的作文，限時讓學生完成。二是高考作文評分標準把書寫是否規范、工整，標點符號是否正確，英語句子是否正確、地道、流暢，是否有復合句，視作評分的重要方面。教師應以高考評分標準為標準，嚴格要求學生平時的寫作。
當然，英語寫作能力的形成和提高是一個循序漸進的過程，高中英語寫作教學只有扎實基礎，多寫多練，注意方法，強化訓練，才能夠提高學生英語寫作的能力。
參考文獻
【關鍵詞】大學英語；語法；語法教學
近幾年來，隨著對英語應用性要求的加強，在實際教學中對聽說讀寫的應用能力逐步加強，而對語法的教學日趨削弱。對語法及其教學的理論研究也漸漸減少。如由中國教育學會外語教學專業委員會匯編，人民教育出版社出版的外語教學理論和實踐一書，近700頁，收編論文77篇，無一談及如何進行英語語法教學。
很多老師與學生都認為沒有語法也可以說出流利的英語，受此觀點影響，語法教學舉步維艱。然而，實踐表明在作文、英漢翻譯方面，學生因語法知識的薄弱而犯錯誤的現象很普遍。實際上在任何一種語言中，聽說讀寫都與語法有著不可分割的聯系。因此，作者認為加強大學英語語法教學是必要的。
一、重視大學英語語法教學的必要性
語言不是孤立的存在而是由詞，詞組等通過一定的語法規則組合。沒有一定的語法知識，即使擁有再多的單詞，再標準的發音也無法表達出完整的句子，從而無法實現真正的溝通，所以英語教學中語法是必不可少。Widdowson在一次演講中指出，語言由兩部分內容組成，一部分是綜合的，記憶中的詞塊； 另一部分是分析性的語法規則。語法在語言中起的雖然是調節性的作用，但是這一功能必不可少。第一，從語法的本質來說，學習英語語法也就是掌握與運用英語的理性思維方式。目前，學習英語的人非常多，但是他們使用英語的能力卻千差萬別，其根源就在于他們對于英語語法系統的掌握程度。第二，英語作為一門語言其有著語言的共性即語言是一門及其復雜的符號體系，而語法就是這一龐雜體系的規律。學習英語語法是為學生真正掌握英語這門語言作充足的準備，因為語法可以幫助學生理解與組織更為復雜的句子表達更豐富的思想。第三，英語的學習不單單依靠習得，更多的是取決于有目的，有意識的系統學習。因為受語言學習靠習得理念的影響，很多人認為語法學習沒有其必要性，這是不正確的。高職高專學生英語的習得能力存在固有的缺陷，針對他們的英語教學也是偏重于基礎知識的重拾與鞏固。同時高職高專學生還有著繁重的專業課學習任務，學習英語的時間非常有限，且又缺乏英語語言環境，如果只靠習得是不能提升其英語能力的，而語法的介入就可以讓學生有目的有計劃的開展系統學習從而不斷進步。第四，高職高專院校對學生的英語能力是有明確測評標準的即二三級英語等級考試。在這兩個等級考試中對于語法有著明確的要求，在二級試題上僅單選部分就有十五個小題專門測試學生的基礎語法能力。所以學生要想順利通過考試，學習語法知識就是非常必要的；而教師如果想要幫助學生在考試中取得好的成績，采取有效的方式教授語法也是非常必要的。由此，不學語法是不可能真正學會一種語言的。因此重視英語語法教學是非常必要的，語法教學的效果直接影響到整個英語學習；讓學生懂得語法規則，掌握語法規則，進而理解語法規則應用語法規則，那么學生將會對英語理解得越深，運用語言越自覺越準確；所以重視語法教學是有其實用價值的。
二、高職大學英語語法教學的實踐性
1. 實踐性分析
英語在我國是最受推崇的第二語言，從小學開始都已開設英語課程。各種英語培訓班更是不勝枚舉，學習英語與教授英語的人也是非常之多，其采用與創造的教學方法也是異常繁多，但英語教學不同于我們的母語教學，兩者的學習環境大不相同。我們隨時隨地都可以習得母語；而對于英語的學習，離開課堂，學生就離開了英語的應用環境，難以通過像母語的習得方式來來掌握英語的規律。隨著英語學習的深入，英語與母語間的差異也越來越大，如何系統的學習與掌握英語就顯得更加迫切。因此，語法教學就顯得尤為重要，因為英語語法本身就有嚴密的規律適合系統學習，有著很強的實踐性。雖然隨著英語教學日益注重應用，重視交際能力的培養，但這并不代表語法的學習就不在重要了。長期的實踐教學表明：如果英語教學不能將學生從對英語這門語言的感性認識上升到理性認識，不教會學生英語的內在聯系，就不可能使學生真正掌握及提升運用英語的能力。其次，因為高考對于英語語法的要求降低，在高中英語教學中語法教學也有所削弱，故在高職大學英語教學中提高語法教學具有重要的實踐意義。
2. 實踐原則分析
重視英語語法教學不是要求因循傳統，而是培養學習者的語法意識，提高運用語法知識的整體能力。在交際中強調語法，在英語應用中學習語法，把語言系統教學轉向語言交際教學， 以語篇教法為重點，不再單一強調獨立的語法點。為了實踐這一原則，便需要教師通過教學設計讓學生在實踐中學習語法規則并逐步掌握它們。在實踐中要注意處理好形式、意義和用法三者間的關系。在教學中，循序漸進，精講多練讓學生知其然更知其所以然。精選教學材料，在有意義的教學情景中將語法教學與交際任務結合起來，避免單一語法學習的枯燥，使學生在良好的語言環境中學習語法；使語法學習的最終目的得以實現。同時，因為高職院校學生的具體情況，在教學中要特別注意抓基礎促提高；將學生熟悉的語法現象稍微復雜化，進行系統總結；對學生學過，但不常見的語法結構應該多舉例，讓學生更多地了解、熟悉這類語法。例如，He went to work sick.其中，sick是形容詞，它在句子中做狀語。又如：He went to bed hungry last night （他昨夜餓著肚子上床睡覺。）The tomatoes should be picked green. （這些西紅柿應該青的時候摘。）大學英語語法內容的講解，既可以在精讀課上，也可以通過開設語法選修課進行。相對于聽說學習而言，大學英語語法學習顯得枯燥乏味，且多數知識點已在中學時期學過，學生免不了會出現積極性不高，不夠重視的現象，這就要求教師在教學中應當根據學生的具體情況采用靈活多樣的教學方法，有效地貫穿語法教學，激發其主動性，使他們對英語語法形成全面、系統的認識，并能對語法現象做出正確、合理的分析，最終能提高他們的英語學習水平和實際運用能力。
綜上所述，在高職高專大學英語教學過程中依然存在諸多的不足，這需要廣大的教師重視語法教學確定語法學習的必要性。但要主要教學方法的改進，加強語法教學與現在流行的交際教學法的相結合，從整體上提搞學生的英語能力，還需要教師與學生的共同努力。
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如今，語文教學過程中對原始的語言基礎、語法基礎教學相對淡化，一直倡導多讀、多看、多想、增進語感。這種觀點本身沒錯，先前的教育理念也容括此種精神，也很具功效。問題所在是因為缺乏常規語言、語法的理論指導，缺乏其具體剖解的實際操作經驗，對其中的構建特點不能體會，正確或錯誤不明就理、多了、習慣了，也就鸚鵡學舌。語言構就正確，那是模仿，如果是錯誤，那就以訛傳訛，與文言文中所謂的“通假”有何區別？談何創新，個性化語言？
找回語文教學中的原始精神，勢在必行。
一、從語素回歸
本人在具體的教學過程中，一種現象印象頗深：大多數學生到了高三階段尚不能清晰分辨“的、地、得、了”幾個語素的使用，往往出現類似“高興的走了”、“媽媽地手提包丟得”、“我了情況你不了解”的情形。為了克服這種弊病，我做了一個實驗，用方言習慣，引導其識別、牢記、強志，20名學生，10多名學生能夠得以糾正，另10名學生冥頑不化。其根源在于他們所接受的體系教育中缺乏基礎語基、語法啟蒙、引導，及其所接觸的一些經典著作或名家名作，也很不講究“的、地”的根本醫辨，在動詞性短語中是將“地”用“的”字替代。雖然這種現象已是約定俗成，但學生在理解時尚不能清楚其中個由，以為其它的組合也類似這樣通用，因此，將名詞性短語中的助詞“的”用“地”來替代，在補充式短語中用“地、了、的”來替換“得”。最基本的組合尚且如此，何況大的語言組合結構呢！
二、從句子回歸
一個句子的基本組合“主、謂、賓、定、狀、補”都不清楚明了，怎么分辨好一個句子的組合正確與否，怎么能夠將其想表達的意思說出來讓人明白。
句子中的主語部分應該是想要表述出來的意思的主體對象，謂語部分是你要表述的對象怎么樣了，明白了這一規律，那么，具體施用時就不會把此誤為彼，也不會制造出主謂搭配不當或是邏輯錯誤等情況來。這還是最簡單的直接構合句例，遇到更為復雜的組合，如“使”字句、雙賓句、連謂句、復句等那就是“雪上加霜”了，學生更倍感棘手。
我們應該知道，常規性的或是理論的東西是在個性的基礎上，整合提煉出來的共性、規律，它具有指導性的意義，掌握了我們也就可以少走彎路，少浪費精力，這絕對不是教條主義。
三、從作文回歸
像近多年的高考，靈活的話題作文、材料作文、新材料中文形式，可以讓學生充分發揮聯想和想象，根據個性，特長擇選體裁、題材，也很受考生歡迎。這一舉措，本意是好的，讓每個學生有話可說，有東西可寫，揚長避短，但具體操作時，有些學校有些老師，特別是大部分學生，因此淡化作文體裁的要求，追求自由灑脫，無拘無束或敘或議，旁征博引，迂回往返，一蹴而就的雜文，或追求分節押韻、整劃，意象生動，情深意切，行云流水一揮到底的詩歌或追求標新立異，形式怪異，無中生有的新概念作文。尺度把握好了，真正地理會其形式精髓，無異是件好事，快事，一旦失去分寸，弄巧成拙。
在我們接受學校教育時，我們應該知道記敘文章必須省得記敘文的基本要素，正是這些基本要素，讓我們清楚了敘述的事情在什么樣的情形下怎么發生，具體過程如何，結果怎么樣，明白了一件事情的來龍去脈，生動地知道事情中我們應該褒揚什么，肯定什么，學習什么，發揚什么，主旨因此鮮明而突出。同時也懂得平鋪直敘中感染力不夠的不妥，適當地細致傳神的描寫會讓我們對敘述的內容印象入木三分。至于議論文我們應對的是其嚴謹的邏輯演繹，生動透徹的道理分析及巧妙多變的論述手段，做到言之有理，有理有據、析理深刻，說服力強。
四、從素材回歸
文體弄清楚后，實際上還存在著一個根本不足，那就是缺乏素材。自從倡導了素質教育后，在諸層的教育機構里有著偏離對此概念理解的現象（這個問題可以作為一個專題探討）認為素質教育就是依綱扣本，從書本中學或是關閉在校園里的實驗室中學，卻未能讓學生走近和貼近生活，閉門造車。廣袤的原野，優美的山川，咆哮的海浪，璀璨的星辰等等自然物象，大多只能在書本中的文字、圖像或影視、網絡窗口感受到。物與物間的區別，細膩的變化，很多學生不能分辨，頗有“四肢不勤，五谷不分”的不幸。如此，文章哪有“感時花濺淚，恨別烏驚心”的敏感與觸動呢？“浩瀚、廣袤無邊的大自然，是人類賴以生存的環境。大自然不僅以無窮的物質滋養我們；而且，從精神上熏陶、感染我們。”
所以，諸多區域在短缺原始基礎常識積累的情形下，語文教學質量日益減弱，真讓人生憂慮之心。
當然，在文化藝術氛圍較為濃郁的城市，或許不用如此擔擾，只是另一種現象確也令人不解。文化窗口多了，輸送信息的渠道豐富了，一些“毒”也隨之下載到我們的語言體系中來。電視中的綜藝頻道、港臺澳演藝家參與多的節目頻道，他們常常會亮出具有品牌特色的口頭禪或言辭，如“好陽光”、“非常青春”等言辭，按傳統的語法規則來說，根本無法產生這種“創新”的個性化語言。這樣的語言在校園中傳播開了，不單在日常交際中的口語中出現，就連習作課上學生的書面語也樂此不疲，當語文教員如果缺乏與時共進的意識，其根本不知其時尚的詞匯語言之所云，茫然而不知所措。
本人想來，口語上來個“百花齊放，百家爭鳴”。何償不可，方言嗎，也是千資百態，豐厚博大，但方言畢竟是方言，它已經給予定性，所以這種澳、港、臺化的語言應在“海關”的把持下再進入內陸市場，以免混亂常規語言構合體系結構。難怪乎，魯迅先生在三十年就《拿來主義》以警示后人。
以上的“謬論”決不與現行的新課標思想相沖突、抗爭，只是強調對原始基礎語文教育的重視，充實。在具體的教育程序中，根據對象，緊貼具體情景，在讓學生產生興趣的前提下生動靈活掌握。
