發(fā)布時間：2022-08-19 11:05:37
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的中小學教師樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1.1當前中小學教師媒介素養(yǎng)亟待提升的需要
中小學教師是對中小學生進行媒介素養(yǎng)教育的關(guān)鍵。而目前我國中小學教師的媒介素養(yǎng)還有待提升，表現(xiàn)在：第一，對媒介素養(yǎng)基本概念的認識不清。例如，一些教師將“媒介素養(yǎng)”與“信息素養(yǎng)”或“技術(shù)素養(yǎng)”等同。第二，受制于客觀條件或是傳統(tǒng)教學方法，制作、使用媒介進行有效教學的方式單一、經(jīng)驗欠缺。第三，解構(gòu)媒介信息與批判思考的能力不足。第四，對學生進行“媒介素養(yǎng)教育”的意識不強或方式不當。聯(lián)系背景分析，由于“媒介素養(yǎng)教育”的概念正式引入我國僅有不足20年的時間，理論研究與實踐探索尚處于不斷深化的階段，因此我國媒介素養(yǎng)教育的步伐整體上還未能與時代步伐相協(xié)調(diào)。具體來看，我國絕大多數(shù)中小學教師在其個人成長的過程中均未能接受到較為正式的媒介素養(yǎng)教育；當前，我國中小學教師的在職培訓(xùn)與繼續(xù)教育的內(nèi)容框架中也未明確涵蓋“媒介素養(yǎng)教育”；我國高校師范生一般可以通過教育技術(shù)、信息技術(shù)、影視鑒賞等課程提升一些媒介素養(yǎng)，但仍缺乏對“媒介素養(yǎng)”及“媒介素養(yǎng)教育”系統(tǒng)全面的了解。由此，不難理解我國中小學教師媒介素養(yǎng)亟待提升這一現(xiàn)實問題。中小學教師是處于中小學教育實踐第一線的群體，媒介素養(yǎng)教育理論只有通過他們的智慧才會在實踐中生根開花，而他們的實踐反過來又會促進相關(guān)教育理論研究的深入與豐富。當前在我國的中小學課程體系中幾乎看不到正式的、具有結(jié)構(gòu)體系的媒介素養(yǎng)教育課程，這就更需要現(xiàn)階段各學科的中小學教師拓展能力以協(xié)力承擔起媒介素養(yǎng)教育的時代責任。例如，運用媒介為課堂教學增添亮點，理解媒介并將媒介理念融入自己的教育實踐等。因此，推行中小學教師媒介素養(yǎng)教育迫在眉睫。
1.2當前中小學生全面發(fā)展的需要
也許會有觀點認為：目前中小學生面臨著升學考試壓力，因而其自主選擇接觸媒介的時間本身有限；加之以家長與教師的影響、監(jiān)督，導(dǎo)致其所了解的媒介信息的內(nèi)容看似也是可控的。因此，中小學生的媒介素養(yǎng)教育大可“讓位”于具體學科的教育。但在媒介化社會，教育幾乎不可能逃離“媒介”的影響。而且無論是從中小學生心理行為發(fā)展的階段性特征來看，還是從近些年發(fā)生的中小學生因“媒介問題”而犯罪的案例來看，對這一群體實行媒介素養(yǎng)教育刻不容緩。當一些不良信息通過多種傳播途徑影響到中小學生時，以往教師的做法多是在“學生”與“媒介”之間豎起一面冰冷的墻壁以起到“隔離”“、抵制”“、保護”的作用。但是，這樣的教育并不完全有利于中小學生成長為媒介化社會中全面發(fā)展的個體。只有通過積極的媒介素養(yǎng)教育，中小學生才能理解媒介的形式與內(nèi)容，才能自覺、合理使用媒介而不沉溺其中，也才能成為創(chuàng)造性思考與傳播的新力量。當今中小學生的全面發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)為適應(yīng)并超越時代，而不是被時代所束縛。個體媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，媒介素養(yǎng)教育是一種素質(zhì)教育，更是一種終身教育，應(yīng)從中小學開始扎實推進。而推進的關(guān)鍵在于中小學教師媒介素養(yǎng)教育水平。因此，推行中小學教師媒介素養(yǎng)教育極為迫切。
二、中小學教師媒介素養(yǎng)教育推行的路徑
我國的中小學教師媒介素養(yǎng)教育仍處于準備與啟動階段。而英國、美國、加拿大等國家已經(jīng)取得了一定成效。例如，英國有專門從事中小學媒介素養(yǎng)教育的教師，他們的職前培訓(xùn)雖顯不足，但是“在職培訓(xùn)的形式多樣，比如由媒介素養(yǎng)考試委員會或英語與媒介中心提供的為期一日的工作坊，由倫敦大學教育學院和英國電影研究院提供的課時較長的課程班或碩士課程。”美國教師媒介素養(yǎng)教育的方式主要有“教師自學”和“教育培訓(xùn)”兩種。即便是“教師自學”，政府與社會媒體機構(gòu)也提供了必要的資源支持；“教師培訓(xùn)”則已形成了規(guī)模與體系，培訓(xùn)課程豐富且針對性強，培訓(xùn)機構(gòu)專業(yè)化———“以美國的媒介素養(yǎng)教育中心為例，它是一個教育組織，設(shè)有專業(yè)的培訓(xùn)機構(gòu)，擁有豐富的公眾教育資源，致力于促進和支持媒介素養(yǎng)教育一體化，研究和推廣媒介素養(yǎng)教育?！痹谌蚧瘯r代，合理借鑒國外教師媒介素養(yǎng)教育的經(jīng)驗，有助于構(gòu)建我國中小學教師媒介素養(yǎng)教育的本土化推行路徑。
2.1政府———引導(dǎo)者
政府的引導(dǎo)作用首先應(yīng)體現(xiàn)為提升教師媒介素養(yǎng)教育的地位。在《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中提出要“大力提高教師專業(yè)化水平”和“建立健全教師管理制度”等。為推進教師媒介素養(yǎng)教育的發(fā)展，我國應(yīng)在對其概念作出基本界定的基礎(chǔ)上，將“教師媒介素養(yǎng)”的培養(yǎng)明確納入到教師專業(yè)發(fā)展標準體系以及教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系中；同時，建立適當機制，將“教師媒介素養(yǎng)”的發(fā)展與教師行業(yè)準入制度、教師考核評價制度等建立關(guān)聯(lián)。政府的引導(dǎo)作用還應(yīng)體現(xiàn)為提供教師媒介素養(yǎng)教育的實施框架，具體涉及：目標設(shè)定、課程設(shè)置、教材編制、培訓(xùn)機制、評價體系等。
2.2高校———指導(dǎo)者
教師媒介素養(yǎng)教育的有效開展，需要先進的教育理念與深入的教育研究作為支撐。特別是對于中小學教師而言，更需要獲得可以指導(dǎo)教育實踐的專業(yè)知識。因此，需要高校發(fā)揮指導(dǎo)作用，即在研究相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，參與教材編寫、進行課程評估、走入中小學教師媒介素養(yǎng)教育的實踐，以促進理論與實踐相結(jié)合，與社會各方共同承擔起中小學教師媒介素養(yǎng)教育的重任。此外，高校的指導(dǎo)作用還表現(xiàn)在：突出師范專業(yè)學生的媒介素養(yǎng)教育特色，并在全校范圍內(nèi)普及媒介素養(yǎng)教育。因為在學科間融合、學生綜合素質(zhì)拓展等背景下，目前高校中的學生均可能是中小學媒介素養(yǎng)教育的預(yù)備力量。
2.3社會專門機構(gòu)———協(xié)助者
聯(lián)系國外中小學教師媒介素養(yǎng)教育的情況來看，社會中的媒介機構(gòu)與專門成立的媒介素養(yǎng)培訓(xùn)機構(gòu)，例如，加拿大媒介教育協(xié)會、艾伯塔媒介認知協(xié)會等，均可成為推行中小學教師媒介素養(yǎng)教育的協(xié)助力量。當前中小學教師即使掌握了大量的理論，但如果缺乏傳播的技能與從媒介生活中提煉教育素材的能力，就仍難以保證所進行的教育貼近學生實際。而社會媒介機構(gòu)的介入與媒介素養(yǎng)培訓(xùn)機構(gòu)的建立，在為中小學教師提供實際的媒介教育素材的同時，也會向其傳遞出新技術(shù)、新方法與新視角，從而避免媒介素養(yǎng)教育流于形式。
2.4中小學學?！y(tǒng)籌者
中小學學校是開展中小學教師媒介素養(yǎng)教育的主要場所，也是中小學教師媒介素養(yǎng)教育能力得以體現(xiàn)的園地。中小學學校應(yīng)立足客觀實際，開發(fā)“雙向”媒介素養(yǎng)校本課程資源———面向教師的媒介素養(yǎng)教育課程與面向?qū)W生的媒介素養(yǎng)教育課程。前一課程的實施是后一課程實施的保障，后一課程的實施是對前一課程實施效果的反饋，兩者相互促進，以教促學，以學評教。在課程實施過程中，中小學學校還應(yīng)統(tǒng)籌各種教育資源，加強與高校、社會相關(guān)組織單位等的合作，例如，通過舉辦專題講座、交流會等，豐富校內(nèi)教師媒介素養(yǎng)教育的內(nèi)容。
2.5中小學教師———主體
中小學教師媒介素養(yǎng)教育的推進，至為關(guān)鍵的是中小學教師自身轉(zhuǎn)變觀念、積極行動。目前，我國媒介素養(yǎng)教育整體的研究與實踐還有待深化，在此現(xiàn)實背景下，更需要中小學教師先行樹立媒介素養(yǎng)學習與教育意識，努力實踐：首先，自覺將自我媒介素養(yǎng)的提升作為自己專業(yè)化發(fā)展的組成部分，提高自學力與反思力，努力成長為一名專家型教師，不斷生成教育藝術(shù)———適當運用媒介技術(shù)打造新課堂，伴以媒介思維啟迪新智慧；其次，發(fā)掘媒介素養(yǎng)知識與學科知識間的相關(guān)性，積極將對學生的媒介素養(yǎng)教育巧妙“融合”于自己的學科教學與班級管理實踐中。
三、中小學教師媒介素養(yǎng)教育推行的意義
一、農(nóng)村中小學教師培訓(xùn)的教學方式，如何滿足農(nóng)村教師多樣化的學習需求
（一）問題描述：“眾口難調(diào)”的多樣化需求在培訓(xùn)項目中，往往存在著培訓(xùn)課程的相對單一與學員學習需求的多樣化之間的矛盾，即所謂“眾口難調(diào)”的問題。農(nóng)村教師的專業(yè)起點、工作環(huán)境與專業(yè)發(fā)展需求等方面存在很多差異，導(dǎo)致他們的學習需求多樣化，學習能力參差不齊。如何滿足農(nóng)村教師多樣化的學習需求，使每個學員都能夠?qū)W有所獲，是我們需要破解的又一難題。
（二）問題破解：進階式培訓(xùn)實施“進階式培訓(xùn)”，根據(jù)學員專業(yè)素養(yǎng)的不同層次實施有針對性的教育，變整齊劃一為分類指導(dǎo)，是解決培訓(xùn)課程中“眾口難調(diào)”問題的有效策略。我校在培訓(xùn)工作中，根據(jù)學員專業(yè)素質(zhì)的差異，實施進階式培訓(xùn)。根據(jù)學員專業(yè)化程度的差異，確立入門級培訓(xùn)、進階級培訓(xùn)、提高培訓(xùn)和高級研修培訓(xùn)四種基本的培訓(xùn)層級。根據(jù)教學組織形式的不同，進階式培訓(xùn)在操作中有三種方式可供選擇。1.分層教學法。根據(jù)學習者在專業(yè)技能方面的不同層次，進行分層教學。這種方式適合于信息技術(shù)、英語口語、音樂、體育、美術(shù)等技能性較強的課程。培訓(xùn)學校通過前期調(diào)研，全面了解每個學員的專業(yè)技能水準，在尊重學員意愿的情況下，根據(jù)學員專業(yè)技能差異分成初級班、中級班和高級班三個層次，分別制訂各自的培訓(xùn)目標，設(shè)置不同的培訓(xùn)課程，使不同層次的教師都能在原有基礎(chǔ)上獲得專業(yè)技能的提高。2.差異教學法。這種方式的基本思路是將不同專業(yè)發(fā)展水平的教師組成一個教學班，在教學目標、教學內(nèi)容、教學方式等方面，兼顧不同層次的學員。在教學目標的確立中，兼顧不同學員的專業(yè)發(fā)展水平，設(shè)置進階式學習目標。在教學內(nèi)容中體現(xiàn)出層次性，力求深入淺出，將理論思辨滲透到具體的教學事例解析中，使不同層面的教師都能從中獲得收益。在教學方式中，教師可以嘗試把分組學習這一學習組織形式應(yīng)用到教師培訓(xùn)課程中，發(fā)揮每個教師在團隊協(xié)作中的價值，把差異作為寶貴的課程資源。3.自主選課法。這種方式的基本思路是，建立必修課程與選修課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，學員可以根據(jù)自己的專業(yè)發(fā)展需求，自主選擇自己的研修課程。教師培訓(xùn)機構(gòu)可以探索學分制管理，學員不必參加同樣課程的學習，只要修滿相應(yīng)學分，即意味著完成培訓(xùn)課程的學習。
二、農(nóng)村中小學教師培訓(xùn)的教學方式，如何進一步符合成人學習的基本特征
（一）問題描述：成人學習特征的體現(xiàn)農(nóng)村中小學教師的學習，遵循成人學習的一般特征，具有鮮明的實踐性和問題指向性，是以問題解決為導(dǎo)向的學習。在基礎(chǔ)教育課程改革日益倡導(dǎo)教學自主性、合作性、探究性與實踐性的今天，如果教師培訓(xùn)課程還片面依賴傳授式教學，顯然不能滿足參訓(xùn)教師的實際需要，也不符合成人的學習心理。那么，如何引導(dǎo)農(nóng)村教師通過培訓(xùn)課程解決教學中的實踐問題，引導(dǎo)他們把培訓(xùn)所學創(chuàng)造性地應(yīng)用到自身的教學實踐中去，是我們迫切需要解決的第三個問題。
（二）問題破解：研訓(xùn)一體針對成人學習的特點，我們提出了“研訓(xùn)一體”培訓(xùn)模式。研訓(xùn)一體培訓(xùn)方式，是我校順應(yīng)國內(nèi)、省內(nèi)教師培訓(xùn)工作的大勢，在多年來從事“鄉(xiāng)土化培訓(xùn)”“進階式培訓(xùn)”的基礎(chǔ)上探索的教師培訓(xùn)方式。它的核心思想是改變傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)課程中片面依賴知識灌輸?shù)默F(xiàn)狀，增強學員的科研意識和科研能力，引導(dǎo)學員掌握由問題到課題，以課題研究的方式解決實際問題的一整套教科研方法。研訓(xùn)一體培訓(xùn)方式有效整合教育科研、教師培訓(xùn)、訓(xùn)后管理等方面，有助于促進集中培訓(xùn)與遠程培訓(xùn)、培訓(xùn)課程與教學實踐的內(nèi)在銜接，促進教師的專業(yè)發(fā)展。我校在2011年“國培計劃——幼兒園教師園本研修培訓(xùn)者培訓(xùn)”中，曾經(jīng)成功實施了研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式，引導(dǎo)學員掌握教科研基本程序和方法，基于自身工作實際開展課題研究。在此基礎(chǔ)上，我校將研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式推廣到各培訓(xùn)項目。
研訓(xùn)一體的培訓(xùn)方式，可以概括為“問題課題化，課題課程化”。具體的操作流程是：我校向省、市級教育行政部門申報培訓(xùn)項目后，課程團隊結(jié)合培訓(xùn)課程建設(shè)的實際需要，將教學中發(fā)現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)化為教科研課題，向相關(guān)教科研管理機構(gòu)申報立項。課題立項后，圍繞預(yù)設(shè)的研究目標和研究內(nèi)容開展研究，并將課題研究的思路和階段性成果轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)項目的授課課程，實現(xiàn)課題課程化。在授課過程中，堅持“研訓(xùn)一體，以研促學”，轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，增強培訓(xùn)課程的自主性、合作性和探究性。學員在掌握了基本的教科研方法后，可基于自己的教學實際，圍繞課程團隊提供的課題選題方向，自主選擇自己的教科研課題，向河北省教師教育學會申報課題，切實開展課題研究。根據(jù)自己課題研究的實際需要，學員可以自主選擇我校的任課教師擔任課題研究的指導(dǎo)教師。為期十天的短期集中培訓(xùn)結(jié)束后，學員應(yīng)在自己的教學實踐中拓展和應(yīng)用學習成果，繼續(xù)圍繞自己選定的課題開展研究，研究過程中遇到的問題，可以通過我校的遠程服務(wù)平臺咨詢我校的指導(dǎo)教師。課題研究周期為一年，課題結(jié)題階段，我校的指導(dǎo)教師指導(dǎo)學員對課題研究成果進行總結(jié)和提升，撰寫課題的結(jié)題報告書，順利通過河北省教師教育學會的鑒定結(jié)題。
〔關(guān)鍵詞〕中小學教師;職業(yè)倦怠;主體性;效能感
〔中圖分類號〕G63 〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684(2009)09-0009-03
據(jù)2005年“中國教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”顯示,參加調(diào)查的8699名教師中,有86%的教師存在工作倦怠。[1] 教師職業(yè)倦怠嚴重影響著教師身心健康及其專業(yè)、職業(yè)成長,不利于我國教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展。如何有效遏制職業(yè)倦怠在教師群體中的擴展,成為我國加強中小學師資建設(shè),提升初、中等教育質(zhì)量的重要課題。
一、中小學教師職業(yè)倦怠解析
在市場與競爭條件下,人們所承受的壓力越來越大,開始出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。職業(yè)倦怠是指從事“助人”職業(yè)的工作者無法應(yīng)付外界超出個人能量和資源的過度要求而產(chǎn)生的生理、心智、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態(tài)。職業(yè)倦怠反映了一種扭曲的“人職關(guān)系”。[2] Jackson等人的研究認為,職業(yè)倦怠是由情感衰竭、玩世不恭和個人成就感低落三個維度構(gòu)成的一種心理狀態(tài)。其中,情感衰竭(emotional exhaustion)涉及個體對壓力的評估,是指個體情緒、情感極度疲勞,工作熱情喪失;玩世不恭(cynicism)或“非人性化”(depersonalization)表現(xiàn)為個體以消極、否定態(tài)度對待服務(wù)對象,關(guān)涉?zhèn)€體對他人的評估;而個人成就感低落(reduced personal accomplishment)則指個體評價自我價值與意義的傾向降低,是個體的自我評估。[3]職業(yè)倦怠的發(fā)生總是基于某種具體職業(yè),任何職業(yè)都有其特殊的職業(yè)特征和要求,如律師職業(yè)對行為人的要求首先是社會正義感,而醫(yī)生職業(yè)首先要求行為人具備救死扶傷的積極動機和高度責任感。具體職業(yè)因素與主體的心理特征包括個性品質(zhì)、自我調(diào)適能力等共同作用于從事該職業(yè)的人,而當職業(yè)因素與主體心理特征發(fā)生矛盾、沖突并難以調(diào)和,即主體的自我調(diào)適能力不足以有效排解職業(yè)壓力時,便可能引發(fā)職業(yè)倦怠。
教師職業(yè)倦怠是職業(yè)倦怠的一種具體表現(xiàn)形式,是教師在長期體驗由教育教學這種相對特殊、復(fù)雜的職業(yè)帶來的壓力時產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭。相對于大學教育工作者,中小學教師更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。這是由初、中等教育的特征所決定的。少年兒童正處于心理結(jié)構(gòu)極不穩(wěn)定、世界觀和價值觀極不健全而自我塑造和調(diào)適能力又非常弱的階段,因此中小學教師常常需要全程介入教育教學過程;同時,因為中小學還承擔著升學任務(wù),這進一步增大了工作難度和壓力。目前,中小學教師職業(yè)倦怠已經(jīng)日益成為一個全球范圍的問題。西方相關(guān)研究表明,大約25%~30.3%的中小學教師面臨著一定程度的職業(yè)壓力。[4]我國中小學教師群體所承受的工作壓力強度已經(jīng)超過了西方國家中小學教師,職業(yè)倦怠具有顯著的普遍化傾向。一項以250名中小學教師為樣本(有效樣本192名)的調(diào)查研究顯示,92.7%的中小學教師出現(xiàn)輕微的職業(yè)倦怠,23%的被調(diào)查者出現(xiàn)極為嚴重的職業(yè)倦怠。[5]
美國教育協(xié)會主席麥克古瑞曾感嘆:“職業(yè)枯竭的感受正打擊著無數(shù)具有愛心、理想、樂于奉獻的教師,使他們逐漸放棄自己的專業(yè)工作,這個重大的疾病正在折磨著教學職業(yè),如果不能及時有效地糾正,那么就會達到流行的程度”。中小學教師職業(yè)倦怠不僅對教師的身心健康構(gòu)成危害,這種對教育教學工作產(chǎn)生的態(tài)度、情感和行為衰竭還使教師喪失了謀求專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展的積極性和主動性。中小學教師職業(yè)倦怠的蔓延將最終導(dǎo)致中小學教育質(zhì)量的停滯甚至下降。
二、倦怠歸因:中小學教師職業(yè)倦怠的主觀性要素分析
中小學教師職業(yè)倦怠有其客觀、主觀誘因,是特定的職業(yè)環(huán)境和教師主體的職業(yè)素養(yǎng)、個性特征因素所共同促成的。從客觀角度看,中小學教師的“叢林化”角色所帶來的較大工作難度、學校管理制度不科學和教師支持服務(wù)系統(tǒng)的不完善、中小學教師“相對剝奪感”及新課程給教師帶來的不適等,都是中小學教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的重要誘因。
教師職業(yè)環(huán)境同中小學教師職業(yè)倦怠之間相關(guān)系數(shù)顯著,但環(huán)境因素必然要通過與主體身心調(diào)節(jié)與防御機制的相互作用才能發(fā)揮效用。因此,教師主體的主觀性因素應(yīng)作為職業(yè)倦怠的關(guān)鍵促因。我國中小學教育歷來受傳統(tǒng)教育學思想的影響,教師具有控制課堂和學生的權(quán)威性,而且這種權(quán)威性成為一種牢固的教師角色心理。在此心理支配下,教師在與學生、教材的相互作用中極力謀求和維護其中心地位。隨著新課程理念的提出和中小學新課程改革的深入,傳統(tǒng)的“教師中心觀”受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。一方面,學生在學習方式上由被動接受向自主探究轉(zhuǎn)變,傳統(tǒng)的師生授受關(guān)系很大程度上被顛覆;另一方面,在傳統(tǒng)課程體系中,教師片面地以教科書為教育教學的依據(jù),缺失主動、能動性;新課程改革則要求教師通過參與課程建設(shè),從真正意義上主導(dǎo)課程。在新課程標準下,教師已有的知識、能力圖式及教育價值觀被解構(gòu),教師面臨著改革教學方式、更新教育理念及轉(zhuǎn)換角色的艱巨任務(wù)。新的職業(yè)環(huán)境使部分教師對自己的業(yè)務(wù)能力產(chǎn)生懷疑和不自信。尤其是傳統(tǒng)教師角色的變更,打破了“教師至上”的傳統(tǒng),使教師發(fā)生心理落差,引發(fā)心理不適。新的職業(yè)環(huán)境以及由此帶來的心理不適直接導(dǎo)致教師基于主體能動性的工作參與度降低,即憚于新的工作目標踐行過程中的難度和壓力,寧愿選擇被動應(yīng)付。而這正是一種逃避、離職傾向。
教師主體性工作參與度不高,工作中缺乏積極性、創(chuàng)新性,職業(yè)創(chuàng)造的機會進一步減少,這必然導(dǎo)致自我效能感的降低。自我效能感是主體對自己的態(tài)度選擇、行為過程及其效果的積極的自我體驗和評價。作為一種認知動機機制,自我效能感將直接影響著教師對教學活動的選擇、教學行為成敗的歸因以及對情緒的調(diào)控。教師自我效能感的降低,即對自己的教育教學工作效果不滿意,進而對自己的工作能力發(fā)生質(zhì)疑,最后出現(xiàn)倦怠情緒。也就是說,產(chǎn)生效能感危機的教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷是否定的,認為自己沒有能力完成教學任務(wù)、不能對學生主觀知覺與信念的養(yǎng)成起到積極促進作用,同時對教與學的關(guān)系、教師在學生發(fā)展中的作用等問題的一般信念、判斷等產(chǎn)生認識障礙。Leiter指出,職業(yè)倦怠是“自我效能感的一個危機”,自我效能感可預(yù)示教師的職業(yè)倦怠水平,自我效能感越低,職業(yè)倦怠的程度越高,越容易離開教師行業(yè)。[6]我國學者也發(fā)現(xiàn),中小學教師的教學效能感與其職業(yè)倦怠存在顯著的負相關(guān),中小學教師的教學效能感越低,其職業(yè)倦怠感越高。[7] 教師職業(yè)倦怠表現(xiàn)為主體對職業(yè)的排斥和消極的自我評價。主體的自我參與度降低,進而造成低自我效能感,這從根本上造成了中小學教師的職業(yè)倦怠。
三、對策探微:增強主體職業(yè)參與度與自我效能感
應(yīng)對中小學教師職業(yè)倦怠,應(yīng)從主、客觀兩個角度采取應(yīng)對措施。從客觀角度而言,改進學校管理方式,引進教師職業(yè)心理咨療以及加強教師培訓(xùn)等,都是解決中小學教師職業(yè)倦怠所必須考慮的問題。但基于主觀因素對于教師職業(yè)倦怠的重要影響,在此主要從建構(gòu)主體自我效能感的角度來分析如何對待中小學教師職業(yè)倦怠問題。國外的研究結(jié)果顯示,自我效能感在職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠之間具有調(diào)節(jié)作用,作為教師面對職業(yè)壓力時的一種有效適應(yīng)機制,自我效能感可降低職業(yè)倦怠對教師個體的影響程度,減少“情緒衰竭”和“人格解體”的消極影響。[8]
主體效能感的增強以提高主體職業(yè)參與度為前提,提高教師職業(yè)參與度是解決問題的關(guān)鍵。提高中小學教師主體參與度,主要是促使教師參與新課程改革,成為新課程的建設(shè)者、主導(dǎo)者,從而獲得課程實施的積極體驗。傳統(tǒng)的教育改革模式多為“防教師”改革,教師缺乏改革的動機,改革反而成為負擔。這些改革大多以失敗而告終,經(jīng)典案例是20世紀50、60年代肇始于美國的“學科結(jié)構(gòu)運動”。[9] 與此相比,新課程改革以相互調(diào)適和創(chuàng)生為課程建設(shè)的取向,確定了主體的交互性,課程成為師生共同研習的范例和資源,教師有機會來擔當教育改革和自身教育職業(yè)的主動決策者。在新課程框架下,新的課程標準要求教師主動通過反思、行動研究等方法提高課程研發(fā)能力,以有效收集、處理信息資源,不斷締造出新的課程內(nèi)容;要求教師尊重學生主體及其個體差異,關(guān)注學生的體驗,從學生出發(fā)進行理性的思考和研究,從而更好地適應(yīng)新型的師生關(guān)系;在課程開發(fā)過程中,教師的創(chuàng)造力、想象力獲得了發(fā)揮的空間,能充分融入自己的思想、經(jīng)驗和探索;尤其是綜合實踐活動課程的實施,促使教師更加關(guān)注社會生活,主動革新教學思想、策略,進一步增強了教師在課程建設(shè)中的主動性、積極性。新課程的實施,還促使中小學教師內(nèi)在地產(chǎn)生了增強職業(yè)素質(zhì)和參與能力、自覺投入教師專業(yè)化建設(shè)的要求。專業(yè)化的成長,將使中小學教師及時更新教育理念,建立起復(fù)合型、再生型知識結(jié)構(gòu),養(yǎng)成新的教育智慧 [10];專業(yè)化的提高還增強了教師自我心理調(diào)適能力,有利于心理健康的維護。
在課程建設(shè)及實施的過程中,教師不僅是參與者,更因主導(dǎo)了這一過程,而切實感到了職業(yè)參與的成就感、效能感,例如自己的教育理念融入了課程并得以體現(xiàn);例如自己的教學改革取得了進展;例如曾經(jīng)的“問題學生”漸漸發(fā)生了變化,等等。而這一切都是以教師成為課程的建設(shè)者、主導(dǎo)者為前提的。這時教師真切地意識到自己作為一個獨特的存在,并體驗到其存在的意義。這種體驗便是一種職業(yè)幸福感。在傳統(tǒng)的課程體系中,教師往往既無反思和生成教育思想的主動性,也缺乏在實踐中檢驗教育理念的條件,故而難以體會到由積極參與帶來的幸福感。在新課程標準下,中小學教師獲得充分的課程建設(shè)自,成為課程建設(shè)的主導(dǎo)者,能夠積極地投入到職業(yè)研究和實踐中,主動要求提高自己的職業(yè)與專業(yè)素質(zhì),而這必然會提升教育教學改革的成效,即使遭遇工作挫折,主導(dǎo)者的角色感也會促使其積極主動地發(fā)現(xiàn)、解決問題,而不是消極對待。這樣,教師通過參與而獲得自我效能感,效能感進而升華為職業(yè)幸福感體驗。可見,參與課程建設(shè),從中體驗職業(yè)責任感、幸福感,這是中小學教師提高自我評價、增強自我效能感的源泉。從職業(yè)、專業(yè)素質(zhì)增強和職業(yè)參與度的擴大,到職業(yè)責任感、效能感,以至幸福感的獲得,這是中小學教師職業(yè)倦怠問題得以解決的內(nèi)在邏輯。
總之,通過教師專業(yè)化培訓(xùn),提高中小學教師職業(yè)素養(yǎng),進而增強其職業(yè)參與能力。通過體驗職業(yè)成功,獲得主體效能感和職業(yè)自信力,最終達到緩解或消除職業(yè)倦怠的目的。這是立足于中小學教師主體素質(zhì)的提高而進行的職業(yè)倦怠對策視角,還需要與中小學職業(yè)環(huán)境的治理相互結(jié)合,從主、客觀兩個方面加強管理和建設(shè),最終消除中小學教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象,促進我國中小學教育健康、可持續(xù)地發(fā)展。(稿件編號:090813005)
注釋及參考文獻:
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[關(guān)鍵詞]中小學教師；研究者；教育實驗
在現(xiàn)代社會發(fā)展和教育改革發(fā)展的進程中，教師應(yīng)當而且必須成為研究者，這不僅有利于教育教學質(zhì)量的提高，更有利于教師的專業(yè)發(fā)展。雖然“教師成為研究者”的觀點早已被提出，但長期以來人們就有一種固有的觀念，即中小學教師不需要創(chuàng)造知識，更不需要做研究，他們的任務(wù)就是運用并傳遞別人已經(jīng)創(chuàng)造出來的研究成果。于是，在許多中小學校，課程還是被認為是一套由外部專家設(shè)計的內(nèi)容綱要和行動程序，教師只要理解、領(lǐng)悟和執(zhí)行，使預(yù)設(shè)的課程變?yōu)閷嶋H的活動即可。新課程理念下的學校教育，要求中小學教師成為研究者?！敖處煶蔀檠芯空摺笔墙處熉殬I(yè)的特定要求，也是新課改的有效實施的需要。
一、中小學教師成為研究者的緊迫性
“教師成為研究者”的觀點被提出來已經(jīng)長達85年。1926年Bukingham在《教師的研究》（Research for Teacher）一書中表達了這樣的思想：“教師有研究的機會，如果抓住這種機會，不僅能有力而迅速地發(fā)展教學技術(shù)，而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴?！贝撕螅植粩嘤袑W者強調(diào)教師做研究的重要性。我國自實施新課改開始，就倡導(dǎo)教師成為研究者。但到目前為止，絕大多數(shù)中小學教師仍然視“研究”為畏途。（1）教師職業(yè)的特定要求迫切需要中小學教師成為研究者。英國課程論專家斯騰豪斯認為，教學是一個課程探究的實驗過程，課程的研究和發(fā)展是教師的責任，教師的工作不僅要被研究，而且要由教師自己來研究。他還認為，教師是課堂的負責人，課堂是檢驗教育理論的理想實驗室，無論從哪個角度來理解研究，都很難否認教師擁有大量的研究機會。教師工作是一門特殊的職業(yè)，它有別于其他職業(yè)的特征和要求。因為教師面對的是有思想、不斷發(fā)展的和有差異的個體。特別是中小學教師，他們所教的學生正處于發(fā)展的關(guān)鍵期，面對學生的不斷變化去創(chuàng)造，才能地引導(dǎo)學生全面發(fā)展。因此，一個成熟的教育教學專業(yè)人員就需要不斷地開展研究，不斷地進行反思和實踐，提高自身的專業(yè)能力，才有可能在自己的崗位上有所作為。（2）新課程的有效實施迫切需要中小學教師成為研究者。從課程的角度來看，雖然新課改已對課程提出了新的要求，即要求民主的課程、開放的課程、圍繞學生生活建構(gòu)的課程、體驗的課程。但是許多中小學教師仍然保留著傳統(tǒng)的課程觀，他們認為課程就是各學科知識的總和，是政府和課程專家所關(guān)注的事，教師根本沒有必要去思考課程的問題，教師需要做的事情就是教學，只要忠實而有效地將課程內(nèi)容傳授給學生即可。這些觀念就使得課程與教學相互脫節(jié)，其結(jié)果是教師和學生的主體性都得不到充分的發(fā)揮。要使新課程真正得以有效實施，教師就必須認識到課程已經(jīng)不再是特定知識的載體，而是教師和學生共同探索的可再生資源。因此，教師不應(yīng)該孤立于課程之外，要成為課程的創(chuàng)造者和研究者。從教學的角度來看，新課程要求教學以學生的發(fā)展為中心，但目前仍有許多中小學教師對教學的理解存在著偏差。在教學中，他們以知識傳授為重點，以自我為中心，一味追求考試分數(shù)和升學率。另外，新課程在實施過程中存在著許多不確定性，教師不能僅僅根據(jù)預(yù)設(shè)教學目標生搬硬套地去完成教學任務(wù)，要有駕馭和控制課堂的教育智慧，靈活地應(yīng)對教育中出現(xiàn)的各種突發(fā)因素。從學生和教學過程看，教師都必須成為研究者。
二、中小學教師成為研究者的策略
（1）教師個體進行研究。在教學的過程中，教師大部分時間需要獨自面對學生，用自己的教育智慧去幫助學生掌握知識，塑造人格。在這個過程中，教師要自主選擇研究問題、積極分析問題的原因、尋找問題的答案，教師要對教育教學過程進行反思，在反思中尋找教學規(guī)律，積累教育智慧。首先，博覽群書，豐富理論知識，夯實理論基礎(chǔ)。中小學教師的教育對象是發(fā)展的個體，他們正處于生長發(fā)育的階段，具有自主性。教師應(yīng)該博覽群書，學習科學理論，從中獲得科學的世界觀和方法論；學習教育科學知識，了解教育教學規(guī)律，掌握教育研究的基本方法；學習相關(guān)學科知識，全面提高綜合素質(zhì)。只有這樣教師才能擁有淵博的知識、開闊的視野和與時俱進的理念；教師才能真正走進學生的心靈，獲得學生的尊重與愛戴。其次，勇于實踐，積累教育經(jīng)驗，調(diào)整教學策略。中小學教師要善于在課堂中尋找合適的機會，將自身對教育問題的思考應(yīng)用到教學實踐中去。教師所學的教育理論，對教育問題的各種思考，都可以在課堂實踐中進行檢驗。通過對實踐效果的評價，教師再不斷地調(diào)整教學策略，改進教學方法，提高教學質(zhì)量。最后，善于、反思，解決教學問題，提高應(yīng)變能力。在20世紀80年代，美國學者舍恩（D．Schon）就提出了“反思性實踐者”的思想，對“教師成為研究者”的觀念有很大發(fā)展。“教師成為研究者”倡導(dǎo)教師在教育教學中不斷反思自己的實踐，成為“反思性實踐者”。教師的教育實踐過程應(yīng)該時刻伴隨著對教育教學的反思，中小學教師應(yīng)該讓“自我反思”貫穿于教學的始終。具體來講，教師把自我或教育活動本身作為意識對象，不斷進行審視、探索與評價，進而提高自身教育效能和素養(yǎng)。學會在閱讀中反思，在實踐中反思，在師生互動中反思。（2）教師集體進行研究。雖然我們說在大多數(shù)時間，教師需要獨自面對學生，但是教育問題也具有很多共性。每個教師都具有自己的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、思維方式和研究風格，如果能夠取長補短，共同研究，定可使教師群體成為有效地研究群體。因此，中小學教師進行研究不能僅僅囿于個體的范圍之內(nèi)，可以組成不同的團隊共同參與教育問題的研究。教師集體的研究大致可分為三類：一是學校相關(guān)部門針對某一專題組成研究團隊。根據(jù)研究課題的需要靈活選擇相關(guān)教師參與，往往承擔著研究解決學校教育中出現(xiàn)的重大課題的重任。二是以班級任課教師為基礎(chǔ)組成研究團隊。主要針對同一班級學生的學習狀況開展研究，對每個學生施以不同教育策略時針對性更強，效率更高。三是以教研組為基礎(chǔ)的同類學科教師研究群體。主要針對教學中出現(xiàn)的學科問題展開研究，依靠集體智慧探索合理有效的學科教學策略，不同層次的群體合作研究使教師在合作中取長補短，相互啟發(fā)，共同提高教育教學水平，使教師的教育實踐智慧可以在更大的范圍內(nèi)自由流轉(zhuǎn)，成為教師專業(yè)發(fā)展的助推器和催化劑。（3）在專家的指導(dǎo)下進行研究。我國高度重視中小學教師的繼續(xù)教育問題。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）強調(diào)：“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學能力。通過研修培訓(xùn)、學術(shù)交流、項目資助等方式，培養(yǎng)教育教學骨干、“雙師型”教師、學術(shù)帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領(lǐng)軍人才?！睂I(yè)研究人員對中小學教師進行指導(dǎo)就是一個培訓(xùn)的重要途徑。專家指導(dǎo)主要有兩種形式：一是“送出去”。就是把學校的優(yōu)秀教師、骨干教師送到相關(guān)的教師培訓(xùn)機構(gòu)，接受專家的理論指導(dǎo)，分享專家和同行的教學經(jīng)驗，在學習回來后，與其他老師分享培訓(xùn)成果。二是“請進來”。中小學把專家或者名師請進學校，邀請他們指導(dǎo)學校的課程設(shè)計、教學方案的制定，為教師傳授執(zhí)教經(jīng)驗，指導(dǎo)學校進行科研選題、科研實施、科研成果呈現(xiàn)。
雖然“教師成為研究者”一再被強調(diào)，但還是有多數(shù)中小學教師沒有轉(zhuǎn)變和適應(yīng)自己的角色。為了順應(yīng)社會的發(fā)展和教育改革的發(fā)展，中小學教師必須成為研究的一員。積極投身于教育改革的實踐中去，做敢于創(chuàng)新的教師，做善于研究的教師。
參考文獻
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關(guān)鍵詞：中小學教師；多媒體藝術(shù)修養(yǎng)；藝術(shù)審美能力；藝術(shù)呈現(xiàn)能力：藝術(shù)體驗
中圖分類號：G625
文獻標識碼：A
文章編號：1671-6124(2012)04-0040-04
隨著信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體在教學中扮演著越來越重要的角色，這對中小學教師多媒體設(shè)計和制作能力提出了新的挑戰(zhàn)。多媒體是通過計算機綜合處理、控制和顯示，將各個要素有機組合并完成一系列交互的信息技術(shù)；在中小學教育中，教師以多媒體為知識信息載體，科學性地滿足學生對知識的需求以及自身輔助教學的需要；而隨著科學技術(shù)、生活水平和教育的發(fā)展，教師與學生都有著對多媒體審美的需求，正如馬克思所說藝術(shù)和審美需要是在物質(zhì)需要和享受得到基本滿足的基礎(chǔ)上必然發(fā)展起來的，這是人類的一種高級屬性。因此，多媒體不僅具有技術(shù)性、科學性，而且還具有藝術(shù)性并產(chǎn)生藝術(shù)功效。多媒體畫面的藝術(shù)功效顯現(xiàn)在認知與教化、傳播與溝通、情感的宣泄和凈化、個體的心性構(gòu)建上，是知、情、意的交融，真、善、美的統(tǒng)一[1]。由此可見，多媒體的藝術(shù)性能夠全方位地塑造一個審美、完善、和諧的人。目前，中小學教師更多的是強調(diào)多媒體的技術(shù)性和科學性，而忽視其藝術(shù)性，更忽略了自身的多媒體藝術(shù)修養(yǎng)。作為中小學教學多媒體的設(shè)計者——中小學教師，其藝術(shù)修養(yǎng)高低決定著多媒體的藝術(shù)性，也直接影響多媒體的教學質(zhì)量。因此教師藝術(shù)修養(yǎng)的提升對提高教育質(zhì)量具有重要意義。
一、中小學教師多媒體藝術(shù)修養(yǎng)的內(nèi)涵
“修養(yǎng)”通常指以個人意識和行為自我鍛煉、培養(yǎng)和陶冶為基礎(chǔ)，經(jīng)過不斷努力所取得的能力和品質(zhì)[2]。中小學教師多媒體藝術(shù)修養(yǎng)是教師在自我訓(xùn)練、培養(yǎng)和鑒賞的基礎(chǔ)上，設(shè)計教學多媒體所具備的藝術(shù)意識和藝術(shù)行為的能力。藝術(shù)意識表現(xiàn)為中小學教師的藝術(shù)審美修養(yǎng)，即擁有藝術(shù)審美的能力；藝術(shù)行為反映中小學教師藝術(shù)呈現(xiàn)的能力。因此，中小學教師多媒體藝術(shù)修養(yǎng)內(nèi)涵的構(gòu)建就是藝術(shù)審美能力的培養(yǎng)和藝術(shù)呈現(xiàn)能力的提高。
1 藝術(shù)審美能力的培養(yǎng)
藝術(shù)審美是在審美需要驅(qū)動、審美意識調(diào)控下，調(diào)動審美感知、想象、情感、鑒賞等多種心理功能，對藝術(shù)作品進行體驗和感悟的心理過程。藝術(shù)審美能力是在心理活動中進行審美判斷和形成美的形象能力，是藝術(shù)意識的集中表現(xiàn)。因此，教師的藝術(shù)審美能力的培養(yǎng)就需要培養(yǎng)教師的感知力、想象力、情感和鑒賞力。感知力是整體反映事物各種屬性、各個部分，獲得外部事物完整的表象，按照一定的結(jié)構(gòu)圖式使雜亂無章的對象秩序化，將自身的認知通道充分調(diào)動起來并立體地把握對象的能力。想象力是將感知和鑒賞的各種相關(guān)內(nèi)容有機融合，最終孕育出美之形象的能力。黑格爾說過“真正的創(chuàng)造就是藝術(shù)想象的活動”，由此可以看出，想象力是審美活動的本質(zhì)。藝術(shù)想象活動中，感知、情感、鑒賞等相互交織，構(gòu)成動態(tài)的精神世界并實現(xiàn)美的形象的產(chǎn)生，在精神的王國實現(xiàn)自由和理想，達到創(chuàng)造藝術(shù)美的目的。情感是藝術(shù)表現(xiàn)的靈魂，正如蘇珊?朗格的《情感與形式》中表達：“藝術(shù)是人類情感的符號形式的創(chuàng)造。”學生在學習認知多媒體的過程中，經(jīng)過知、情、意的審美過程，將多媒體傳達的知識，轉(zhuǎn)換為自己的思想和意志。盡管教師是把意轉(zhuǎn)換成知，但同樣都是通過情來架構(gòu)意、知的轉(zhuǎn)換，情是多媒體藝術(shù)知、意轉(zhuǎn)換的中介與橋梁。因此，師與生情感的共通，可以更好地消除師生溝通的障礙讓教育過程更加順暢，既讓學生在快樂中學習，也實現(xiàn)教師教書育人的目的。鑒賞力是教師在擁有感知、想象力、情感的基礎(chǔ)上對審美作品進行理性判斷的能力，是藝術(shù)作品得以創(chuàng)造和發(fā)展的前提。教師只有提升自身感知力、想象力、情感和鑒賞力，才能從本質(zhì)上真正擁有藝術(shù)審美修養(yǎng)從而提高多媒體的藝術(shù)性。
1 教師的依法執(zhí)教的必要性
教育是社會發(fā)展的重要支柱，依法辦教、依法執(zhí)教是當今世界教育的必然。依法治國要求教育者依法執(zhí)教，這對于實現(xiàn)教育人道化、以人為本具有重要價值。教師不得體罰或變相體罰學生早已寫入教育法規(guī)，可體罰學生或變相體罰學生的現(xiàn)象時有發(fā)生。克服和避免這種現(xiàn)象，除了加強教育監(jiān)督外，教師的依法執(zhí)教觀念顯得非常必要。
2 教師的依法執(zhí)教的基本含義
依法執(zhí)教的基本含義：就是教師要依據(jù)法律法規(guī)履行教書育人的職責。其含義有二：一是教師的教育教學行為要在法律法規(guī)所允許的范圍內(nèi)進行；二是教師要善于利用法律手段來維護自身的合法權(quán)益。
我們曾經(jīng)對我區(qū)教師依法執(zhí)教情況進行調(diào)研，主要從教師對教育法律法規(guī)的了解程度、依法執(zhí)教的情況和教師維護自身合法權(quán)益的狀況三個方面進行，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：相當一部分教師模糊我國的教育方針，對教育法、教師法、義務(wù)教育法和未成年人保護法，甚至“兩免一補”政策混淆不清。因此加強教育教學法律法規(guī)的學習很有必要。有的學校例會沒有實際內(nèi)容，普法教育流于形式，為什么不趁機開展一些教育方面的法制宣傳學習呢？這對教師自身或者對于學生都有必要。如果我們教師經(jīng)常進行教育法制方面的學習，就可能少出現(xiàn)類似“綠領(lǐng)巾事件”，更不會出現(xiàn)罰“蹲起”800個等現(xiàn)象。體罰學生是非人道的表現(xiàn)，根據(jù)東北師范大學教育科學學院副教授趙宏義先生的說法，教師對待學生非人道現(xiàn)象的表現(xiàn)主要有四個方面：心罰、體罰、變相體罰和經(jīng)濟懲罰。體罰學生是封建時代“師道尊嚴”“師徒如父子”的產(chǎn)物。過去我們強調(diào)尊師愛生，即學生尊敬老師，老是愛護學生。現(xiàn)在，我們要求尊生愛師，即老師尊重學生，學生熱愛老師，因為尊重學生比熱愛學生更能為學生的成長創(chuàng)設(shè)一個寬松的環(huán)境，況且，尊重學生是熱愛學生的前提。我們主張師生關(guān)系是平等、合作的同志式之間的關(guān)系。公平公正地對待學生，這是教師應(yīng)該具有的職業(yè)道德，而在實際教學工作中，一些老師眼中只有優(yōu)等生，忽視中等生，對所謂的“雙差生”不管不問，甚至攆出班級，這是教師職業(yè)道德規(guī)范所不允許的，是違背教育法規(guī)的。我國現(xiàn)代教育家陶行知先生曾說過，“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛頓，你的譏笑中有愛迪生”。孩子是祖國的花朵，未來要靠他們?nèi)ソㄔO(shè)，我們遲早是要離開“舞臺”的。美國哈佛大學心理學家加德納教授提出多元智力理論，他認為，人的智力是多元的，除了言語/語言智力和邏輯/數(shù)理智力兩種基本智力以外，還有其他七種智力，視覺/空間關(guān)系智力、音樂/節(jié)奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力。國內(nèi)外這兩位名人的觀點都說明了我們教師不能用一把尺子衡量學生，要堅信“多一把尺子就多一批好學生,就多出一批人才”的教育理念。
在維護教師自身權(quán)益方面，我區(qū)絕大多數(shù)教師能夠運用法律武器，忍氣吞聲或者采取報復(fù)手段的教師也是有的。相信隨著普法教育程度的不斷深入和教師法制觀念的不斷增強，這種情況會逐步改善。
3 目前教師依法執(zhí)教過程中存在的一些問題及其對策
由此看來，教師中大部分法制觀念較強，能夠做到依法執(zhí)教，用法律武器捍衛(wèi)自身和學生的合法權(quán)益。這保證了我國教育事業(yè)的健康發(fā)展，但也應(yīng)看到存在的一些問題。
3.1目前教師依法執(zhí)教過程中存在的一些問題
（1）一些教師法制觀念淡??；（2）依法執(zhí)教的力度不夠；（3）部分教師不知道如何利用法律武器保護自己。
3.2解決問題的對策
3.2.1加強法制教育，增強法制觀念
教師要認真學習和領(lǐng)會我國的教育改革和發(fā)展的有政策，明確作為一個教師應(yīng)當依法承擔的權(quán)利和義務(wù)，增強依法執(zhí)教的責任意識，知道不履行或違背教育法律法規(guī)應(yīng)承擔什么責任。認真學習和領(lǐng)會教育法律法規(guī)，才能知法、懂法，才能發(fā)現(xiàn)和辨別什么是合法的，什么是違法的，才能運用法律準繩較好地處理和解決教育過程中涉及的各種法律問題。這可結(jié)合當?shù)氐姆ㄖ涡麄鲌蟾鎴F，其成員大多是司法人員，他們既有較深的專業(yè)理論，又有豐富的實踐經(jīng)驗。應(yīng)使法治宣傳報告團和中小學劃片結(jié)對子，實施“一幫一片”的方案，并要求各中小學校都要有配置一名副校長專門負責法治宣傳教育。這樣可以對教師和學生定期地進行法治宣傳，使師生們及時地了解國家最新的法治動態(tài)，特別是教育方面的法律法規(guī)。
3.2.2樹立依法執(zhí)教意識，搞好法制宣傳教育
對此，筆者認為應(yīng)采取以下措施：（1）定期給教師印發(fā)法制教育宣傳資料，進行閱讀、學習，過后進行嚴格考試（考試可采取口試、筆試兩種），考試過關(guān)者，核發(fā)教師法制教育合格證。（2）定期組織師生觀看法制教育宣傳片（電影、光盤等），其內(nèi)容可以是教師非人道的表現(xiàn)，如體罰、變相體罰學生以及應(yīng)承擔的法律責任，也可以是學生出現(xiàn)不良問題后，教師應(yīng)采取的恰當處理方式。這些對教育廣大教師具有較強的對應(yīng)性。
3.2.3學會使用法律武器，捍衛(wèi)教師自身的合法權(quán)益
教師在知法、懂法的基礎(chǔ)上，才能正確使用法律。針對這一點，筆者建議各中小學在進行法制宣傳教育時，放一些案例片，最好是有正當防衛(wèi)或防衛(wèi)過當?shù)膬?nèi)容。這樣，一旦受到不法侵害時，師生們知道采取什么靈活手段保護自己。
參考文獻：
貫徹落實《教育規(guī)劃綱要》，圍繞教育改革發(fā)展的中心任務(wù)，緊扣培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的戰(zhàn)略目標，以提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平為核心，以提升培訓(xùn)質(zhì)量為主線，以農(nóng)村教師為重點，開展中小學教師全員培訓(xùn)，努力構(gòu)建開放靈活的教師終身學習體系，加大教師培訓(xùn)支持力度，全面提高教師素質(zhì)，為基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，建設(shè)人力資源強國提供師資保障，這是新時期中小學教師培訓(xùn)的要求。岳陽市教育局堅持以人為本的發(fā)展理念，超前謀劃，優(yōu)先發(fā)展，從人才培養(yǎng)角度對全市的教師隊伍建設(shè)做了系統(tǒng)的、長遠的戰(zhàn)略定位，提出了“培訓(xùn)基地設(shè)在基層，培訓(xùn)教師來自一線，培訓(xùn)內(nèi)容自己點單”的培訓(xùn)策略，并形成了一場上下合力推動的變革，形成了獨特的風景線。
培訓(xùn)基地設(shè)在基層，這是當前教師培訓(xùn)的一大創(chuàng)新，這也是培訓(xùn)陣地前移、關(guān)口前移的一大舉措。過去的培訓(xùn)基地，都是教育學院和教師進修學校，對教師的通識培訓(xùn)很有幫助。但當前教育豐富多彩，課堂教學氣象萬千，把培訓(xùn)基地設(shè)在基層，更能解決教育教學中一些共同存在的突出問題，也更具現(xiàn)場感和說服力，更能提升老師具體問題具體分析和隨機應(yīng)變的能力。
培訓(xùn)教師來自一線，這是與培訓(xùn)基地設(shè)在基層配套的舉措。它突破了過去由高等學校教師壟斷教師培訓(xùn)的局面。高等學校教師理論水平高，對培訓(xùn)當然有好處，但過去的培訓(xùn)，在取得成績的同時，確實存在著與中小學教學實際銜接不夠緊密的現(xiàn)象。培訓(xùn)教師來自一線教學經(jīng)驗豐富、善于總結(jié)的教師，使受培訓(xùn)者更能感同身受，更能引起共鳴。在培訓(xùn)的時候，培訓(xùn)者與受培訓(xùn)者互相探討，互相切磋，這樣，溝通的渠道更暢通，更能產(chǎn)生共同的收獲。
關(guān)鍵詞： 農(nóng)村教師 流失 城鄉(xiāng)教育差距 職業(yè)倦怠
隨著改革開放的深入和社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，教師勞動力作為資源要素之一參與到市場配置，教師開始加入到人才流動的大軍，從此打破了教師隊伍的穩(wěn)定局面。尤其是中國加入世界貿(mào)易組織更是從客觀上催化了中國教師隊伍在更大范圍、以更快速度進行流動。農(nóng)村中小學教師的外流，嚴重阻礙了我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。本文著重就農(nóng)村貧困地區(qū)中小學教師流失的原因進行探索，以期能找出相應(yīng)措施，解決農(nóng)村師資現(xiàn)狀問題，促進城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。
一、農(nóng)村教師流失的原因
（一）社會因素
1.典型的二元化社會結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差別是貧困地區(qū)教師外流的首要原因一。
典型的二元化社會結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差別是貧困地區(qū)教師外流的首要原因，在我國這樣一個幅員遼闊、經(jīng)濟發(fā)展不均衡的大國，地區(qū)差異已成為社會差異的一個重要范疇，也是我國教育無法躲避的社會背景之一，而且隨著各省市自治區(qū)經(jīng)濟發(fā)展速度的不均衡，不同層次的地區(qū)差異愈來愈大。隨著近幾年我國經(jīng)濟的飛速發(fā)展，在東部經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，農(nóng)村與城市之間就經(jīng)濟發(fā)展水平而言已相差無幾，但從全國整體狀況來看，城鄉(xiāng)差異仍是全方位的，城鄉(xiāng)差異在教育上的突出表現(xiàn)是城鄉(xiāng)師資水平的天壤之別。鑒于我國典型的二元化社會結(jié)構(gòu)，地區(qū)、城鄉(xiāng)差異長期存在且日益加劇，不可避免地會帶來地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間社會政治、經(jīng)濟、文化、教育諸方面的差異。就從事教育工作的教師而言，地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間教師工資及待遇的差別是十分明顯的。城市教師不必說醫(yī)療、衛(wèi)生、住房、交通郵電、社會保障、文化生活的優(yōu)越性，單就工資發(fā)放而言，城市教師無須擔憂工資拖欠問題；而很長一段時間以來，由于農(nóng)村義務(wù)教育管理體制的弊端，農(nóng)村中小學教師工資拖欠問題一直懸而未決。人們戲稱之為“孔雀東南飛”、“一江春水向東流”，亦即在教師特別是優(yōu)質(zhì)師資的流向上，主要是從農(nóng)村到縣鎮(zhèn)，從縣鎮(zhèn)到城市，從小城市到大中城市，從普通、薄弱學校到重點、示范學校，從西部流向東部，從西北流向東南。［1］
2.農(nóng)村教師沒有得到社會的尊重。
《教師法》、《教育法》等幾十個法律相繼出臺，《教育法》已經(jīng)實施近二十年了?？墒墙逃?jīng)費在GDP中的比重由《教育法》制定之初的近3%降到了20年后的2%，遠遠低于當初規(guī)定的4%的比重。在歐美日等國家，有相當多優(yōu)秀人才選擇去中小學教書，那是一份收入優(yōu)厚而且受到社會尊重的職業(yè)。而在我國，教師對青年一代幾乎毫無吸引力。據(jù)調(diào)查報告顯示，在中西部的小城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學校中，接近九成的中小學教師心中都有強烈的自卑感。他們懊悔當年未能考上理想的大學，而不得不念師范當老師。
（二）教師個人的因素
1.需要失衡
隨著社會的發(fā)展，教師之間維持在較低水平的平衡已經(jīng)被打破，觀念也隨之發(fā)生改變。市場經(jīng)濟條件下，教師的勞動在很大程度上是個人謀生的手段，是一種經(jīng)濟活動，帶有一定的商品性，受價值規(guī)律的制約。教師提供了復(fù)雜而繁重的勞動，所得的報酬卻低于大多數(shù)其他專業(yè)工作者。即使是教師之間，待遇差別也相當明顯。當同樣的付出不能得到同樣的收獲時，他們的心態(tài)就難以平衡，并通過努力尋求平衡。
2.職業(yè)倦怠
隨著社會的發(fā)展與競爭的加劇，我國中小學教師所承受的職業(yè)壓力與日俱增，國內(nèi)外的諸多研究均顯示，教師職業(yè)是最具壓力的職業(yè)之一。［2］教師職業(yè)倦怠的心理產(chǎn)生，不是對某一特定事件的即時反應(yīng)，而是在較長一段時間內(nèi)，對工作所遇到的壓力，在情緒上產(chǎn)生的一種低強度遞進的反應(yīng)過程。［3］教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生，無論對教師自己還是對教育教學工作，都會有極大的消極影響，從教師的生理方面、心理方面到行為方面都有很大影響。教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因是多方面的，主要表現(xiàn)在教師勞動價值與勞動報酬的反差，據(jù)國家統(tǒng)計局統(tǒng)計，1995年教師平均工資5435元，在16個行列中居13位，顯而易見，我國教師屬于低收入階層。改革開放以來，在市場經(jīng)濟大潮的沖擊下，其他行業(yè)從業(yè)者的工資猛增，教師職業(yè)雖然依舊獲得人們的贊譽，但是收入?yún)s嚴重偏離這種崇高的勞動價值。強烈的心理矛盾不斷刺激教師，不平衡的情緒油然而生，從而產(chǎn)生了對本職工作的輕視心態(tài)。這種心態(tài)狀況下，教師往往會有兩種選擇［4］：第一種選擇就是離開原工作單位，流向其他學校；第二種情況是繼續(xù)留在原單位，這種教師往往是因年齡、知識、能力等方面不具有外出流動的可能性。
（三）管理方面的原因
許多農(nóng)村學校缺少良好的環(huán)境氛圍，在管理上沒有充分體現(xiàn)教師參與的民主治校精神，對教師缺少人文關(guān)懷，教師主人翁精神得不到體現(xiàn)。教師缺少外出學習、交流的機會，在升評優(yōu)上教師名額比例過小。對許多骨干教師不能委以重任，教師感到無用武之地。［5］某些農(nóng)村學校領(lǐng)導(dǎo)在對管理方面也不能盡如人意，領(lǐng)導(dǎo)是教師的領(lǐng)頭羊，領(lǐng)導(dǎo)的作風與教師的積極性直接相關(guān)。許多領(lǐng)導(dǎo)脫離群眾，不了解教職工在想什么、干什么、需要什么。我行我素，不能用一身正氣、秉公辦事的作風感召人。領(lǐng)導(dǎo)的這些做法嚴重挫傷了教職工的積極性。
“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”。這不是掛在嘴上、寫在報刊上的口號，而應(yīng)落實到行動上，要舍得為這個“本”出大力、多投資；其次，要提高教師職業(yè)的社會地位。但由于歷史原因，現(xiàn)階段我區(qū)農(nóng)村中小學的辦學條件、師資力量、管理水平等仍比較滯后，諸方面有待于逐步完善、提高，需要我們廣大教育工作者的不懈努力，認真研究，客觀面對農(nóng)村義務(wù)教育階段的種種問題，群策群力把農(nóng)村教師外流現(xiàn)象控制到最小范圍，使農(nóng)村義務(wù)教育盡快邁入良性軌道！
參考文獻：
［1］汪丞.中小學教師流動的問題與對策［J］.湖北省教育學院學報，2006，（11）.
［2］劉小明，邵海燕.中小學教師職業(yè)倦怠狀況的現(xiàn)實分析［J］.中小學教育，2004，（1）.
［3］梁芹生.教師職業(yè)倦怠心理之探悉［J］.教育評論，2003，（4）.
［4］金忠明，林炊利.走出教師職業(yè)倦怠的誤區(qū)［M］.上海：華東師范大學出版社，2006，8.
