發布時間：2022-02-09 13:57:04
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的司馬遷寫史記樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
第二課時
1.回顧上節所學
2.聆聽囑托
2.1 過渡：司馬遷為什么要寫史記？自由朗讀課文一、二自然段。
指名讀，思考：①司馬談怎么了？（臨終之時，彌留之際……）
②臨終之時的司馬談什么樣子？（淚流滿面）為什么淚流滿面？難道是因為要去世了嗎？
學生自由討論：志向沒有完成所以流淚。
出示：壯志未酬身先死，長使英雄淚滿襟。
2.2 自己一輩子的志向一直到臨終的時候都沒有實現，司馬談那時候是什么心情呢？（失望，遺憾）讀出司馬談的失望心情。
2.3 現在司馬談已經沒有機會實現志向了，他將希望寄托在了誰的身上？（司馬遷）所以這時候在失望之后，他又充滿了什么的心情？（希望）
指導讀出司馬談失望又充滿希望的復雜心情。
（設計意圖：臨終的司馬談心情是復雜的，引領孩子如何體悟呢？重點抓住"臨終之時的司馬談什么樣子？（淚流滿面）為什么淚流滿面？難道是因為要去世了嗎？"作為突破一下子就抓住了脈絡，然后適時出示"壯志未酬身先死，長使英雄淚滿襟"，從而將課堂內外連成一體。最后以"他將希望寄托在了誰的身上？"就將司馬遷那種失望又充滿了希望的心情真切地呈現在孩子們面前，引起了巨大的情感沖突，激發了孩子悟讀的興趣。）
2.4 同學們，在昏黃的油燈下聽著父親臨終遺言，看著父親漸漸閉上的眼睛，司馬遷會怎么說呢？請你這樣說。
出示：爸爸，我親愛的爸爸！我_______。
3.飛來橫禍
正當司馬遷專心忙著撰寫史記的時候，發生了一件事情。
出示：正當他專心致志寫作《史記》的時候，一場飛來橫禍突然降臨到他的頭上。原來，司馬遷因為替一位將軍辯護，得罪了漢武帝，入獄受了酷刑。司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生。
自由讀，思考：什么是飛來橫禍？司馬遷知道會有災禍嗎？他有思想準備嗎？所以這就是――飛來橫禍。
這場意外的災難是什么？司馬遷得罪了漢武帝，漢武帝會如何懲罰司馬遷呢？（啟發學生想象）
大家想到了懲罰手段，漢武想到了，他在司馬遷身上的懲罰比這些都殘酷。
出示：
腐刑：又稱宮刑，是使人失去生殖能力的刑罰，是最慘無人道、最滅絕人性的。受了這種刑罰，就成了像太監一樣的人。它帶給受刑者的，不僅是肉體上的巨大傷害，更使其心靈蒙受了永遠的恥辱。它使正常人的身體殘缺，心靈殘缺，使一個原本頂天立地的男子漢再也不能昂首挺胸地活著！
3.1 經過了這樣的酷刑，司馬遷還是男人嗎？（不是）他是女人嗎？（不是）他現在成了――不男不女，不人不鬼！對司馬遷來說這就是一個巨大的――恥辱！
3.2 司馬遷悲傷嗎？司馬遷憤怒嗎？這就叫――悲憤交加。
所以司馬遷想血濺墻頭；
所以他要了此殘生。
讓我們再來讀讀這三個詞，來體會司馬遷內心的掙扎，出示：悲憤交加，血濺墻頭，了此殘生。
這次酷刑讓司馬遷永遠承受了巨大的痛苦和恥辱，許多年后在給朋友任安的信里，司馬遷依然無法忘記當時的痛楚。
出示：故禍莫（cǎn）于欲利，悲莫痛于傷心，行莫丑于辱先，而詬（gòu）莫大于宮刑。所以禍害沒有比貪利更悲慘了，悲哀沒有比傷心更痛苦了，行為沒有比祖先受辱更難堪了，而恥辱沒有比遭受宮刑更巨大了。
（設計意圖：課標告訴我們教師要有教材意識，適時引出司馬遷的原文可以更生動地感受到他內心的情感波瀾，同時也是對文本的一個補充，實現一加以大于二的教學效果。）
指名讀、齊讀譯文。
這真是個奇恥大辱，讓我們再來讀讀這三個詞語吧，我們會更真切地體會司馬遷的痛苦。
出示：悲憤交加，血濺墻頭，了此殘生
齊讀。
（設計意圖：飛來橫禍是司馬遷一生的極其重要的轉折點。"悲憤交加 血濺墻頭 了此殘生"這三個詞語就是司馬遷當時最真實的心理感受。這也是引領學生走進司馬遷內心的鑰匙，基于此，采取回環往復式地教學模式，以這三個詞語為中心，通過朗讀、出示原文、說話等多樣手段的反復引領更能激發孩子體會司馬遷的痛苦。）
4.忍辱負重
司馬遷該何去何從，如何抉擇呢？
出示：
但是想到《史記》還沒有完成，便打消了這個念頭。他想："人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛。我如果就這樣死了，是不是比鴻毛還輕嗎？我一定要活下去！我一定要寫完這部史書！"想到這里，他盡力克制自己，把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底，重又攤開光潔平滑的竹簡，在上面寫下了一行行工整的隸字。
4.1 他想到了什么？
面對著恥辱，司馬遷選擇了活下去，因為他想明白了一個道理。
指名讀出"人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛。我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？"
5.成就偉業
5.1 司馬遷忍辱負重，發憤寫作，終于完成《史記》。這是一本什么樣的書呢？
自由讀最后一個自然段。
5.2 你一定有許多話想要對司馬遷和這本《史記》說，請寫出此刻你最想說的話。
（設計意圖：在學生對司馬遷已經有了一定的情感認知后，及時讓孩子進行說話、寫話，對于孩子語言、習作能力的鍛煉都是非常有意義的。）
是啊，這就是司馬遷，這就是《史記》，難怪魯迅先生在讀完《史記》后這樣評價道：出示：史家之絕唱，無韻之離騷――魯迅。
5.3 魯迅先生對《史記》的評價這么高，同樣這也是對司馬遷崇高品質的最高褒獎。
在中國歷史上有許多偉大的史學家，例如清初史學家談遷和司馬遷一樣，面對著困難最終寫出了《國闕》，就讓我們用那篇課文的最后一段話結束這一節課。
出示：
在漫長的人生旅途中，難免有崎嶇和坎坷，但只要有厄運打不垮的信念，希望之光就一定能驅散絕望之云。齊讀。
（設計意圖：引入了孩子學過的同類課文，抓住文本材料的相似點，不但復習了舊知識而且找到了情感的共鳴點。）
板書：
12 司馬遷發憤寫《史記》
關鍵詞：語文課堂；文本解讀；閱讀教學；史記
中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）03-0098-01
語文是一幅幅絢麗多彩的圖畫，文本閱讀可以讀出一個個活靈活現的人物形象，讀出一幕幕各式各樣的生活場景，讀出一回回跌宕起伏的故事情節。閱讀是學生的個性化行為，閱讀教學應該加深學生對文本的理解和體驗，感悟思考文本，讓學生在主動、積極的思維和情感體驗中受到熏陶和啟迪。
一、學生對《司馬遷發憤寫》的疑問
《司馬遷發憤寫》是蘇教版第十冊中的一課，課文講述了漢代史官司馬遷從小受到父親的影響喜愛歷史，由于得罪漢武帝遭受了殘酷的刑罰，但他沒有忘記父親的臨終囑托，忍辱負重，耗盡畢生心血，歷時13年，完成輝煌巨作《史記》的故事。這一課表現了主人公司馬遷在遭遇奇恥大辱后，仍不忘使命的堅強意志與高尚人格，是培養學生責任感與面對困難堅強不屈的精神的優秀作品。全文內容概括性強，字里行間洋溢著對司馬遷的贊美。司馬遷生活的年代距離今天是非常遙遠的，學生已有的知識經驗不足以解決學習過程中帶來的疑惑，比如，司馬遷到底犯了什么罪才遭到如此殘酷的刑罰？文中出現的“宮刑”究竟是一種什么刑罰，使得司馬遷因為受了這個刑罰竟然想自殺？《史記》到底是一部怎樣的書，竟然讓司馬遷父子為之付出了兩代人的心血？等等。
二、解讀《司馬遷發憤寫》
語文教學中，教師不僅要讓課生動起來，更要讓學生心動起來。因此，做好本課的文本解讀就顯得至關重要。圍繞“發憤”二字，課文可以分為少年熏陶、臨終受托、受辱發憤和完成巨著這四個部分。這四個部分能很好地回答圍繞課題提出的兩個問題：一是司馬遷為什么要“發憤”寫《史記》？二是他又是怎樣發憤寫《史記》的？下面對文章的這四個部分逐一進行解讀。
1. 少年熏陶
司馬遷的父親是朝廷的史官，記載史事，編寫史書，司馬遷從小就深受其影響。文章開頭就描述道：“司馬遷出生在黃河岸邊的龍門，從小看著波濤滾滾的黃河從龍門下呼嘯而去，聽著父老鄉親們講述古代英雄的故事，心里十分激動。”由此可見，司馬遷從小就生活在黃河岸邊，他喝著黃河的水，聽著一位位英雄人物蕩氣回腸的故事，感受著黃河的奔騰不息，心目中自然就有了英雄與偉人的神韻。同時，再加上父親的影響，使得司馬遷從小就與《史記》結下了不解之緣。
2. 臨終受托
司馬遷父親臨終之時的囑托場面寫得很活：“司馬談臨終之時，淚流滿面地拉著兒子的手說：‘我死之后，朝廷會讓你繼任我的官職的，你千萬不要忘記我生平想要完成的史書哇！相信學生在讀完之后一定會記憶深刻，這也應該是司馬遷深深銘記在心的。“淚流滿面”是父親窮盡一生之力未能完成史書的遺憾和不甘，“千萬不要忘記”是父親臨終心愿未償之時的囑托……這些深深震撼了司馬遷，才讓司馬遷接過父親手中的筆，繼承父親的遺志，真正走上了寫史之路。
3. 受辱發憤
受辱發憤是整篇課文的重點，課文配備的插圖使人物形象化：一間破舊的屋子，一張簡陋的書桌，一盞暗淡的油燈，一地亂蓬蓬的稻草。這是遭受人生巨大打擊的司馬遷正在撰寫《史記》，但是卻在他的眼睛里讀到了堅強、決心、忍辱負重。再看文中的“辯護”，可以讓學生先說說它的意思，從而了解到司馬遷是一個剛正不阿的人，這樣就能體會酷刑給司馬遷帶來的痛苦與冤屈。課文里沒有講明司馬遷獲罪的具體情況，這需要教師把相關資料呈現給學生，讓學生知道司馬遷身為史官而具有的正直品質。關于“宮刑”也是需要課前讓學生事先查閱資料知曉的。讓學生抓住“幾次”“血濺墻頭”“了此殘生”等詞語，深刻感受司馬遷所受“宮刑”的殘酷，體會他當時悲憤交加生不如死的心情。“人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛。我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？我一定要活下去！我一定要完成這部史書！”這段是司馬遷心理活動的描寫，是文中的重點句，也是理解的難點。教師要讓學生反復朗讀體會這一段話，明白這是悲憤交加的司馬遷的心聲，也是支撐他活下去的重要原因。
4. 完成巨著
教師要讓學生從“13年”體會寫作時間之長，從“52萬字”體會字數之多，從補充的資料“《史記》記載了上至上古傳說黃帝時代到漢武帝元狩元年間共三千多年的歷史”體會歷史時間之久。此外，司馬遷完成《史記》花了13年的時間，可是文章后面又說是司馬遷的畢生心血，教師可讓學生來質疑。同時，再從魯迅先生對《史記》一書的評價“史家之絕唱，無韻之離騷”，讓學生認識到《史記》是一部輝煌巨著，也是一部不朽巨著，從而讓學生體會這是從側面烘托司馬遷的偉大。
三、結束語
綜上所述，在語文課堂教學中，教師必須在課堂為學生再現一幕幕精彩的歷史，用知識的甘霖在每天的課堂上澆灌一棵棵幼苗，讓真摯的情感碰撞在課堂的每一分鐘里。
參考文獻：
關鍵詞：《史記》、人物刻畫、藝術
《史記》是中國的第一部紀傳體通史。《史記》中的“紀”、“傳”是以人物為中心的紀傳散文，通過展示人物的活動而再現多彩的歷史畫面。司馬遷在人物刻畫技巧方面取得如此巨大的成功，離不開他對前人卓越成就的繼承，但更離不開自身的吸收和創造。
一、遭受宮刑的潛在影響力
談及悲劇性，伏爾蓋特以其淵博的學識和非常精細的分析使之具有獨特的見解。他概括為：“強烈的、異乎尋常的苦難，使它的犧牲者通過身體的毀滅或精神的崩潰，甚或兩者同時并至，而走向最后的災難。”①根據伏爾蓋特的論述，《史記》無疑充滿著悲劇精神。而司馬遷悲劇的一生無疑使他成了伏爾蓋特筆下的悲劇英雄。
司馬遷寫《史記》前后共花了十一二年，當他寫到第六年時，因李陵打敗仗并且被匈奴所俘這一事件，司馬遷出于一腔不平之氣替李陵辯解，不曾想到觸怒漢武帝，被罰以宮刑。自古是“身體發膚受之父母，不敢毀傷，孝之始也。”②這對司馬遷來說無疑是晴天霹靂，人生頓時陷入了黑暗的泥沼中。司馬遷一共羅列了十種受辱之事，而對于腐刑更是用了“最”、“極”之詞，由此可知其所受之苦到了何種程度了。然而正是這難以道明的傷痛讓司馬遷的思想得到了升華，讓他更加透徹的了解到統治集團的殘酷和黑暗，這正是司馬遷《史記》成功的一個重要的轉折點。正是這樣特殊的經歷，使得《史記》的思想內涵得到了極大的升華，在其敘事和人物塑造的過程中帶有對統治階級的一種深刻的批判之意，同時還帶有強烈的民主因素，更有一股濃郁的悲劇氛圍。通讀《史記》，我們可以清晰的看到，全書大大小小的悲劇人物竟有一百二十多個，而以悲劇人物的姓字標題的竟亦有五十七篇。韓兆琦先生在《史記：一道悲劇英雄人物的畫廊》中指出：“《史記》是一道悲劇英雄人物的畫廊，是一部悲劇故事集。”由此可以探知，司馬遷特殊的生命歷程對《史記》的影響不可謂不大了。
二、作者情感的主觀影響力
司馬遷在塑造和刻畫歷史人物時，熔鑄了其鮮明的愛憎情感，強烈的感染力讓讀者產生共鳴，從而使得人物的形象更加鮮明和富有立體感。且看司馬遷在書《李將軍列傳》即能深明其意。“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”③，短短的兩句詩雖不能總括李廣不平凡的一生，但亦能使我們一窺全豹。李廣一生功名顯赫，然而天嫉其才，致使他一生時運不濟，未能夠封侯。李廣于文帝之時，就已然嶄露頭角，然文帝雖識廣之才，卻并未重用李廣。到景帝之時，跟隨周亞夫平定七國之亂，戰功顯赫，然只因李廣私接梁王所授將軍印而沒有得到景帝的封賞。時至武帝，統治階級的無情殘酷讓他心中的最后的烈火徹底的熄滅。三朝元老，雖有功有才，只因不得帝心，而落得如此境地，不可謂不悲，司馬遷亦是為其不幸而深嘆統治階級的黑暗。司馬遷在書寫《衛將軍驃騎列傳》中，對衛青和霍去病卻是缺乏應有的激情和重視，思索之或許多少都有李廣的因素。衛青可以說是李廣自刎身亡的幫兇之一，而霍去病就更加的可恨，射殺身為郎中令的李廣的兒子李敢，只因漢武帝的包庇，徇私使得李敢枉死。由此觀之，司馬遷的情感偏頗是十分的明顯，正是因為司馬遷在李廣身上注入了其諸多的情感和心血，才使得李廣的形象有血有肉，才使得飛將軍之威名千古不衰。
司馬遷在《史記》中對其所欣賞和贊嘆之人毫不吝惜筆墨。《平原君列傳》中的食客毛遂；《魏公子列傳》中的夷門監者侯贏，于市井中的屠夫朱亥。這些人雖只是小人物，司馬遷亦用飽含熱情去刻畫他們的光輝形象。有褒自然有貶，對于那些暴君酷吏，司馬遷也是不吝惜筆墨加以貶責和批判，使之其惡行遺臭萬年。或許正是司馬遷愛的深切和恨的深切，才使得他在字里行間不自覺的噴薄著愛憎情感的波濤，如此的動人心弦，給讀者內心以強烈的震動。
三、作者與歷史人物悲劇情懷的共鳴
《史記》全書洋溢著濃郁的悲劇氣息，主要體現為人物的悲劇，然其背后多少都是有司馬遷的影子。《老殘游記》的作者曾說過這樣的話：“《史記》為太史公之哭泣。”司馬遷于人生最痛苦的時刻悟出了人生真正的價值，提出了震古爍今的至理名言“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趣異也。”④更是提出了發憤著書的理念，他在《太史公自序》和《報任安書》中反復申述道：
蓋西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國語》；孫子臏腳，《兵法》修列；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，有《說難》，《孤憤》；《詩》三百篇，大氐賢圣發憤之所為作業。⑤
這些皆是司馬遷引古自喻，認為只有那些能夠經受得起磨難的人才能夠做出一番大事業來。越王勾踐受辱于會稽，被囚于吳，從萬人敬仰的君王到階下囚，對其打擊可謂是十分大。然而他并沒有放棄，而是臥薪嘗膽，最終得以滅吳雪恥。
以上所寫的人物在《史記》中不勝枚數，然此中皆有司馬遷之意志所融。司馬遷刻畫和塑造的歷史人物有許多，他們之中有為堅守新事物而身死的商鞅；有才華出眾、滿懷愛國之心的仁人志士被謀害或被昏庸的君王殺害的；就連帝王也是雖其建有不世之偉業，卻最終難免一死；有聲張正義，視死如歸的程嬰和公孫杵；有堅守操守不食周粟的伯夷和叔齊，這些人皆讓人十分的同情。以上所舉事例亦難總概全書，整部《史記》皆被司馬遷的世界觀所覆蓋，故《史記》的悲劇氣氛無處不在。不過《史記》悲劇人物的整個基調卻不使人感到消極悲沉，反而能夠激發讀者的“士氣”。《史記》和西方的悲劇以及中國后代的悲劇風格不是一個風格，其皆因司馬遷獨特的生命歷程及世界觀所影響造成的。
四、結語
總的來看，《史記》中運用了多種技法來刻畫人物，并在刻畫人物之時熔鑄其鮮明的愛憎情感，從而引發讀者強烈的共鳴。司馬遷作為紀傳文學的鼻祖，其杰出的人物刻畫藝術，在文學方面，對古代小說、戲劇、傳記文學、散文都有廣泛而深遠的影響，成為中國文學重要的源頭活水。
參考文獻
[1]司馬遷.史記.北京：中華書局，2011.1
[2]班固.漢書.北京：中華書局，2007
[3]施丁，廉敏.史記研究，北京：中國大百科全書出版社，2009.1
[4]韓兆琦.《史記》解讀.北京：中國人民大學出版社，2008
注解：
①伏爾蓋特《論悲劇的美學》轉引自李斯托威爾《近代美學史評述》（蔣孔陽譯）合肥：安徽教育出版社，2007，第228頁
②孔安國（《古文孝經?開宗明義章》）北京：中華書局，1991第一版，第2頁
③王昌齡，《出塞》出自管工光、杜貴晨，《唐宋詩選》，北京：太白文藝出版社，2004，第44頁
在漢武帝時期，一位史官忍辱負重，歷時19年，終于寫成一本史書，這本書叫史記，這個人是司馬遷。
司馬遷的父親司馬談是位史官，他的祖先也是史官，而秦始皇把史書放火給燒了，對史實的民間傳說也說法不一。司馬談就想寫一部史書，司馬遷幫父親去各地訪察，回來了一段時間，漢武帝派去南方安撫當地的一些國家，完成后回來，這是父親病重，臨終前父親還念念不忘史書的事情，在以后的日子里，司馬遷用業余時間寫史記，這件事被漢武帝知道了，便讓人偷抄了一份，武帝一看，發現司馬遷打自己的好處壞處都寫，不禁大怒，就借他給李陵說情便把他打入監獄，并處以宮刑。司馬遷忍辱負重，艱難的寫著史記。歷時19年終于完成，從此史書上便沒有了對司馬遷的記載。
“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨異也。”這是司馬遷的生死觀。他認為自己的死不過是九牛一毛，微不足道。就是這種信念，使他坦然地接受宮刑。也正是這種信念，使它能夠忍辱負重寫完《史記》。還是這種信念使他明白，從他父親去世的那一刻，他的生命就不只屬于自己了，他還屬于父親的遺愿，屬于《史記》，雖然他在現實中遭受冷落，但司馬遷在史書中有權利評價每一位帝王將相，他在史書中，自己就是統治者。
司馬遷看不起碌碌無為的人，也看不起受宮刑的人。所以當他遭受宮刑，只為了一個愿望而茍活，那就是完成《史記》，在他自己眼里自己只不過是個刑余之人，可在我眼里，他是個大人物，因為他是個敢于指責皇帝的人，他是個大丈夫，因為他可以忍辱負重，他是個圣人，因為他給后世留下了《史記》，
真正的大人物，并不是大權大貴之人，而是那些有作為、有事業、有理想，可以忍辱負重，可以看破生死名利的人，司馬遷坎坷的一生，是大人物的寫照。生活上的成功并不在于權貴，而是在于一顆有作為、有事業、理想，看淡名利的心。
新課程以德育為核心，抓住學習內容的德育成分，堅持寓德于教，注意思想內容與語言文字的內在聯系，正確地進行思想教育。讓學生發展健康個性，養成良好的意志品格，逐漸形成積極的人生態度和正確的價值觀。堅持運用滲透的原則，充分發揮滲透的功能，從而達到“文”與“道”之間的有機統一，是實現小學語文德育目標的有效途徑。筆者聽了名師顧桂榮校長執教“司馬遷發憤寫《史記》”有感，談談顧校長是怎樣在自己的語文教學中滲透德育的。
一、從“聽”中明白做人的道理
“聽”應該說是語文教學中的第一個環節。 “聽”對能力的培養和形成對學生的學習，生活和工作有著極為重要的意義。從某種意義上講，甚至比讀和寫的能力具有更為廣泛的應用價值。“一個人接受外界信息，主要通過視覺和聽覺，事實證明運用聽覺的頻率要比視覺高很多。”由此我們可以看出“聽”在語文教學中的作用，在使學生學會“聽”的方法后，學生才能透過教師的語言理解其中的內容。
在這里我們說“聽話”對人格，品質的培養有一定的作用也是抓住了“聽”的特點。聽了蘇州市語文學科帶頭人顧校長上的“司馬遷發憤寫《史記》”。為了理解重點句：“人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛。我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？我一定要活下去，我一定要寫完這部史書！”表明司馬遷有堅強的人生價值觀。顧校長設計了一段司馬遷受刑后的內心獨白：我遭受了這場災禍，為人恥笑，污辱了祖先，又有什么臉面再去謁拜父母的墳墓呢！每天愁腸反復回轉，在家恍恍惚惚，若有所失，外出不知道自己要到哪去。每當想到這種恥辱，就汗流浹背，沾濕衣裳。自己簡直就是個宦官。學生在“聽”中體悟司馬遷的內心的悲傷，內心的痛苦，內心的絕望。就是這樣的司馬遷，他選擇了生，放棄了死，因為他有執著的人生信念，自己一直來著史的宏偉理想，有堅強的人生價值觀。如果說通過“聽”可以使學生掌握一定的語文知識，那么通過教師的引導，在“聽”的過程中，學生同樣也可以接受良好品質的熏陶，不斷完善自我人格發展。
二、在“說”中表達自我認識
所謂“說”，就是借助于一定的詞語句式表達自己的思想，即通過語言來表情達意。在語文教學活動中，“說”是必不可少的一條，不僅教師要說，更多的是學生要說。
顧校長上的“司馬遷發憤寫《史記》”說到司馬遷遭遇酷刑后選擇了生，放棄了死，他經過了一段激烈的思想斗爭。請學生默讀課文的第1、2自然段，司馬遷激烈的思想斗爭中還想到什么？默讀思考之后，學生就發表自己的見解，學生說：“他之所以選擇生，是不能忘記了父親的囑托。司馬談臨終之時，淚流滿面地拉著兒子的手說：‘我死之后，朝廷會讓你繼任我的官職，你千萬不要忘記我平生想要完成的史書哇！’” 一學生又說：“他之所以選擇生，是不想讓他自己的努力白費，因為他從小就跟著父親收集有關歷史的資料。”一生又說：“他之所以選擇生，是因為他從小就聽過很多英雄的故事，受到英雄的熏陶。”學生暢所欲言，積極思維，在這樣思維火花的碰撞下，一個有著英雄的熏陶、實現自己理想，不負父親所托的偉大形象躍然紙上。是因為父親的遺命、史官的使命讓他才忍辱偷生了下來。
三、在“讀”中展開理性思考
“讀”不僅是學習語文的方法，也是進行德育的一種很好的手段，特別是通過感情朗讀，學生的情感更容易受到陶冶，更容易被激發。顧校長在教學“司馬遷發憤寫《史記》”是這樣引導學生閱讀課文第3自然段的：輕聲朗讀，思考：正當司馬遷專心致志寫作《史記》的時候，飛來了一場什么橫禍？討論“橫禍”，理解“酷刑”。 （1）？這場橫禍是怎么引起的？ （2）？什么是酷刑？從受刑可以看出司馬遷是個怎樣的人？指導有感情朗讀第3自然段課文。1、 司馬遷受刑后是怎么想的？又是怎么做的呢？請同學們默讀第三自然段，用“―”畫出司馬遷怎么想的句子，用“～～ ”畫出司馬遷怎么做的句子。 2、多媒體出示司馬遷怎么想的句子。 “司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生……我一定要寫完這部史書！” （1）？他為什么想血濺墻頭，了此殘生？（2）？他又為什么打消了這個念頭？ 3、多媒體出示司馬遷怎么做的句子。 “司馬遷重又攤開……在上面寫下了一行行工整的隸字。”4、指導感情朗讀，讓學生體會司馬遷事業高于一切、榮辱置之度外的可貴品質。學生在“讀”中展開了理性思考，增強了他們的責任感和使命感，對學生的人生起到了良好的影響。
四、從“寫”中升華思想情感
“寫”是語文學科最有效的基本技能和思想品質教育有機結合在一起的訓練方式。寫作教學首先注重的是對學生寫作能力的培養，但對學生的思想教育仍不能忽視，思想水平的提高，又正是提高寫作水平的一個重要因素。如果一個學生的思想認識，理論水平不高，對事物缺乏辯證的分析，對是非不能做出正確的判斷，那他就寫不出好文章。所以，利用寫作教學，在傳授寫作知識的同時，沿著教學思路，可以水到渠成滲透思想教育，升華學生的情感。
如何將“教書”和“育人”的宗旨貫徹到寫作中去呢？對此，顧校長采取了這樣的做法：本堂課安排了延伸性的練習：“發憤”是司馬遷遭受酷刑忍辱負重寫成的《史記》。“發憤”是屈原遭到流放后寫成的《離騷》。“發憤”是左丘明雙眼失明后寫成的《國語》。“發憤”是孫臏挖膝后寫成的《兵法》。苦難是人生的老師――巴爾扎克 ；以勇敢的胸膛面對逆境――賀拉斯。學生在閱讀這些資料的時候，展開了理性的思考，領悟了人生的真諦。
一、課文留白處的合理想象
入選小學語文教材的課文，通常篇幅都較為短小，語言很精煉，有的課文只是部分節選，這就導致學生對全篇的理解有時銜接不上。課文表達有“留白”，給了課堂更多的設計空間，提供了更多的可能性。如果老師能針對這里的“斷層”處精心設計，定會讓你的課堂有不一樣的精彩。《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課的重點段是第三自然段，體會司馬遷在遭受宮刑之后如何痛不欲生，是學生后面更好地理解其“發憤”的必要鋪墊。文中以“悲憤交加”“血濺墻頭”“了此殘生”簡單概括，顯然學生對司馬遷受宮刑之后的心理感受達不到老師的預設。讓學生抓住不同人物在司馬遷受刑之后是如何對待他的，可以幫助學生更好地感受司馬遷此時備受煎熬的心理。老師在這里安排學生討論、練習說話，從不同人物的神態、動作、語言等方面，談談司馬遷身邊的人都會怎樣奚落他，就是讓學生在自己描繪的一個個活生生的場景中一次次感受司馬遷所受的羞辱與折磨。身之痛，心已碎，最后被逼想要結束自己的生命。這里的描寫能激起學生共鳴，更好地與司馬遷感同身受。課文留白處的想象說話，讓學生在想象中走進了文本，幫助學生在理解與體驗之間架起了橋梁，是學生更好地融入課文情境的有效手段。
二、文字概括點的發散說話
課文中為了避免不必要的重復，有時還會出現不少在上文提示下用“照此”“因為這般”“即使這樣”的概括點。有時老師適當地將它們“點化”開來，作追打猛敲，可以幫助學生在老師的強調中更深一步的體會。《司馬遷發憤寫〈史記〉》的第三自然段，“我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？”是怎樣的死呢？我引導學生發散思維，將自己置于司馬遷當時的處境中：心中的千絲萬縷慢慢被厘清，變得清晰，父親的遺愿尚未完成，以戴罪之身死去，在別人的嘲笑聲中死去，在他人的冷眼中死去，沒得到世人認可即死去，自己在從小熱愛的史學上還沒有任何建樹就死去，作為史官還沒留下任何成績就死去……學生道出的是蒙受巨大恥辱后的那種種不堪與不甘，感受到的是司馬遷立志有所作為，渴望名垂青史的抱負。由受辱到不甘到發憤再到最后的成功，學生的情感隨著司馬遷的思想在起伏跌宕。只有這樣，他們才真正地走進了司馬遷的內心，才真正讀懂了書中這個故事。
到這里為止，學生由文本引發出的思考是有深度的。我們認為，如果沒有對文本的發散與補充，學生就只能停留在對文字表面意思的了解上，對文章所含深意也體悟不到。學生借助想象、發散思維、深入體會，方能見微知著、窺一斑而知全豹。
三、結尾總結時的有效提升
喜歡王崧舟老師的那堂《桃花心木》，不但是因為王老師在課堂上環環相扣，使學生對文本的理解深入淺出，更因為其解讀文本的透徹與延展。王老師的課總能引發老師的許多感想。《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課，老師試著從“了解一部書”“認識一個人”著手，重點放在理解司馬遷為何要“發憤”以及如何“發憤”上。但是，能否如王崧舟老師的課一樣，讓學生對文本的理解有一個提升？《上下五千年》中記錄下此文，除了要了解這個故事，定是希望后人還能從司馬遷的精神上獲得啟迪，而這樣的精神感染在中華上下五千年中也具有普遍意義。像三年級時學生學過的“勾踐臥薪嘗膽”的故事，課外閱讀中了解的“韓信忍胯下之辱”的故事等。將這些故事引入到課堂中，學生定能總結出他們的共性，知道在司馬遷身上我們還該學習的東西是什么。于是，在課的結尾處，老師板書了儒家的一句話：“知恥而后勇”。由恥到勇，這樣的頑強在以上這類人身上表現得如此鮮明。老師用這句話，將故事內涵包容其中，同時也能讓學生更好地領略人物性格中的那種剛毅與韌性。
深入文本，最終又從文本中走出來，我們認為，語文課堂上學生除了接受語言與文字的訓練，思想認識上提升到怎樣的程度，是對老師的極大考驗。同樣的文本，不同老師的處理能將學生帶入不同的境地，領略不同的“風景”。你解讀得深刻、全面，學生收獲頗豐；你解讀得零敲碎打，學生也只會是浮光掠影。這也啟示我們語文老師：要不斷提高自身的文學修養，夯實文學根基，在課堂上精準地找好設計點，為學生理解推波助瀾。從這個意義上說，語文課堂就是學生在老師適當又看似隨意的提點之下，自主徜徉的過程。
參考文獻：
比較閱讀的基本要領是“異中求同”和“同中求異”。其次比較閱讀要選好比較點，本文從四個方面――語言風格、敘事手法、抒情性、人物評價來對兩本著作進行比較。
一.比較語言風格
《史記》的敘述語言平易通俗，它采用樸素的漢代書面語，還適當地引用口語、諺語，顯得生動鮮活。如以諺語“桃李不言，下自成蹊”來歌頌李廣的正直和受士卒的愛戴。同時它不刻意追求對仗工穩，亦不避諱重復用字，形式自由，不拘一格。《項羽本紀》中“楚戰士無不一以當十……諸侯軍無不人人惴恐……無不膝行而前”三個“無不”比《漢書》中“楚戰士無不以一當十”一處“無不”，更富表現力。《史記》往往只用幾句話甚至幾個字就能夠渲染出場面的氣氛或展現出人物的情態、心理，正因為如此，歷史上的古文家在批評駢儷文的形式主義傾向時，都將《史記》視為古文的典范。從唐宋古文家，到明代前后七子、清代的桐城派，都對《史記》推崇備至，他們的文章也深受司馬遷的影響。
而班固的《漢書》首先語言十分簡省。人物語氣入神入妙，往往在于一二虛字，如《史記?李將軍列傳》“惜乎，子不遇時！如令子當高帝時，萬戶侯豈足道哉！”惋惜之情溢于言表。《漢書》“惜廣不逢時，令當高祖世，萬戶侯豈足道哉！”簡省虛字，失卻司馬遷敘事的情感性，所以文章給人的感覺有點呆滯。班固還有意采用古字古音，文字艱深難懂，因此讀起來比《史記》少了很多趣味。《后漢書?列女傳》記載：“《漢書》始出，多未能通者，同郡馬融伏于閣下，從昭受讀”，可見《漢書》艱深難讀，連一代大儒馬融都要從班固的妹妹班昭受讀。其原因在于東漢文風，漸趨華麗，班固深受其影響。范曄所說的“遷文直而事核”“固文贍而事詳”準確地反映了這種差別。
二.比較敘事手法
《史記》敘述故事采用“互見法”是眾所周知的，人物傳記以時間為序，但又兼顧各傳記之間的內在聯系，遵循以類相從的原則，有分有合，前后呼應。敘事有詳有略，筆鋒縱橫捭闔，體現著游刃有余的駕馭能力。如寫巨鹿之戰、井陘之戰，關于戰場上血淋淋的廝殺場面幾乎沒有，重點筆墨放在了戰前與戰后的描寫上。白描、鋪陳、渲染等筆法的采用，使宏大場面和瑣事細節自然和諧地組合為有機整體，從而使行文有酣暢疏蕩的氣勢。司馬遷也善于選取富有表現力的生活細節，揭示人物的性格及內心世界，如巨鹿之戰對項羽的烘托、垓下之圍中霸王別姬時的細節描寫、場面渲染，易水送別的場面渲染都給人留下了深刻的印象，對后世的影響也很深遠。
以上特點《漢書》大多數有，但它對某些材料的位置安排有自己的內在規律。人物的軼聞逸事、生活瑣事，司馬遷或把它放在傳記的前面，或者穿插在中間，也有的放在末尾，沒有固定的位置。《漢書》則不同，凡屬傳聞類的生活小故事幾乎全部置于篇末，很少有例外者。《漢書?于定國傳》的末尾是這樣一段文字：
始，定國父于公，其閭門壞，父老方共治之。于公謂曰：“少高大閭門，令容駟馬高蓋車。我治獄多陰德，未嘗有所冤，子孫必有興者。”至定國為丞相，永為御史大夫，封侯傳世云。
這種追敘、補敘的手法，使作品增加了些波瀾。《漢書》中對于事情的來龍去脈能夠清晰地加以敘述，而且對于那些帶有起始性質的事件，都要特別加以強調，以引起讀者的注意。總之，和《史記》疏蕩往復的筆法不同，《漢書》有精細的筆法，有自己固定的敘事規則，以謹嚴取勝，從而形成和《史記》迥然有別的風格。
對于這兩種風格，后人也有許多評論。顧炎武《日知錄》云：“班孟堅為書，束于成格，而不得變化。且如《史記?淮陰侯傳》末載蒯通事，令人讀之感慨有余味。《淮南王傳》中伍被與王答問語，情態橫出，文亦工妙，今悉刪之，而以蒯、伍合江充、息夫躬為一傳，蒯最冤，伍次之，二淮傳寥落不堪讀矣。”
三.比較抒情性
司馬遷在《史記》中投入了誠摯濃郁的情感，或憤激，或同情，或贊許，抒情味極濃。這些感情不只在敘事過程中，各篇論贊的議論也引人思考社會的不公、人物自身的失誤甚至人生、命運、人道這樣的大命題。“文以情動人”，司馬遷的此種寫作態度使本來是史書的《史記》具有很強的文學性。因此，明代茅坤說：“讀《游俠傳》即欲輕生，讀《屈原賈生傳》即欲流涕，讀《莊周魯仲連傳》即欲遺世，讀《李廣傳》即欲力斗，讀《石建傳》即欲俯躬，讀《信陵平原君傳》即欲好士。”這種動人心弦、移人性情的效果并不是一般史書包括《漢書》所能達到的。閱讀《漢書》中的《項羽本紀》《李將軍列傳》，作者敘述無任何感彩，原因是什么呢？這應該與兩人的創作目的有關。
《史記》的創作目的是：“究天人之際，通古今之變，成一家之言。”這一明確的寫作目的，就使其區別于單純的歷史記錄和整理。班固在《漢書?敘傳》中這樣說《漢書》的創作目的：“漢紹堯運，以建帝業，至于六世，史臣乃追述功德，私作本紀，編于百王之末，廁于秦、項之列。太初以后，闕而不錄，故探撰前記，綴輯所聞，以述《漢書》。”因此，司馬遷作《史記》，寄慨遙深；《漢書》于人于事，雖有褒貶，然少寄托。
四.比較人物評價
歷來對《史記》進行貶低者主要認為司馬遷的思想觀念不夠正統，例如班彪、班固父子曾經認為《史記》“其是非頗謬于圣人”、“論大道則先黃老而后六經，序游俠則退處士而進奸雄，述貨殖則崇勢利而羞賤貧”；王允貶《史記》為“謗書”；劉勰曾經說《史記》“愛奇反經之尤”；王通批評《史記》“論繁而志寡”；東坡指斥《史記》論商殃、桑弘羊之功為“大罪二”；王若虛認為《史記》是“發其私憤者”。司馬遷、班固對同一人物所作評價的差異也極大。 為什么兩人對許多人物評價不一？
唐代史學家劉知己在《史通》中提出史家必備的“三長”：“三長，謂才也，學也，識也。”兩書的作者，都受到良好的家庭熏陶和文化教育。司馬遷父親司馬談，是太史令，為司馬遷能很好地接觸當時的各種學術前沿提供了良好的機會。在這樣的環境之下，司馬遷十歲就能誦“古文”，后博通五經等，又先后到過中國許多地方，不僅“網羅天下放佚舊聞，考之行事”，而且還“好學深思，心知其意”。班固父親班彪“才高而好著述”，斥責許多《史記》的續作者“多鄙俗，不足以踵繼其書，于是乃繼采前書遺事，旁貫異聞”，作“后傳”數十篇。班固十六歲入洛陽太學，后“九流百家之言，無不窮究，所學無常師，不為章句，舉大義而已”（《后漢書?班固傳》）。司馬遷與班固都具備寫史之才。
從班固修史的過程而看，他開始是私下修撰《漢書》的，并因此而下獄。后來明帝讀了他的初稿，十分贊許，召之為蘭臺令史，讓他繼續《漢書》的編著。所以，《漢書》實際是奉旨修撰的官書。班固又具有強烈的正統儒家思想觀念，他曾批評司馬遷“論是非頗謬于圣人”，這集中反映了兩人的思想分歧，所謂“圣人”就是孔子。因此《漢書》雖能客觀真實地反映社會面貌，也寄寓著作者的愛憎和批判，但他的史學見解和史學精神，卻不如司馬遷，在許多問題的看法上，班固甚至是同司馬遷直接對立的。
史才、史學、史識三者之中最為重要的是史識。司馬遷史識超卓，例如在人物的安排上并不是單純以政治地位決定，而是以其實際地位而定：項羽是秦漢之際主宰天下的人物，呂后是惠帝朝的發號施令者，他們雖然沒有天子稱號，卻被列入本紀。孔子沒有侯爵，陳勝是自立為王，二人都列入世家，因為他們的歷史地位堪與王侯相比。這些安排是司馬遷創作思想的反映。因此，梁啟超在《中國歷史研究法》中說：“遷、固兩體之區別，在歷史觀念上尤有絕大之意義焉，《史記》以社會全體為史的中樞，故不失為國民的歷史；《漢書》以下，則以帝室為史的中樞，自是歷史乃變為帝王家譜矣。”
關鍵詞 司馬遷；《史記》；《太吏公自序》；創作動機
作者簡介 李澤需，梧州學院中文系講師，廣西梧州543002
中圖分類號 I206.2 文獻標識碼 A 文章編號 1672―2728(2008)08―0139―04
創作動機是推動作家進入創作過程的內在需要或心理驅力。在創作過程中，作家的創作動機執行著激發構思、推動傳達、引導整個創作活動朝著一定目標進行的重要功能。探究作家的創作動機。將有助于我們深入地理解作家和作品。司馬遷的《史記》被魯迅稱許為“史家之絕唱，無韻之離騷”，它既是我國紀傳體史學的奠基之作，同時也是我國傳記文學的開端，具有很高的史學和文學成就。這些成就的取得，與司馬遷的創作動機是分不開的。英國著名美學家阿諾?理德曾說過：“究竟是什么東西推動藝術家進行創作呢?從某種意義上說就是所有的一切。藝術家進行創作的原因，這包括了他過去所有的生活狀況，他在創作時的身心狀況、意識和氣質。包括所有能引起靈感現象的一切情況。這些情況嚴格說來可以包括直到藝術家所描寫的那件事為止以前全部宇宙的歷史。”這是很有道理的。推動一個作家進行創作的動機往往不是單一的，而是多種因素相互交織在一起。本文擬通過《史記?太史公自序》(以下簡稱《太史公自序》)的有關記載對司馬遷的創作動機進行探討。
一、探索歷史發展、國家治亂盛衰的變化及其規律
司馬遷出身于一個史官家庭。其父司馬談仕于漢武帝建元、元封之間，長期擔任太史令。司馬談學識廣博，他一生最大的愿望就是寫成一部史書。元封元年(前110年)，司馬談病死。他在臨終前執司馬遷之手，囑托他完成自己未竟的事業：
余先周室之太史也。自上世嘗顯功名于虞夏，典天官事。后世中衰，絕于予乎?汝復為太史，則續吾祖矣。今天子接千歲之統，封泰山，而余不得從行。是命也夫。命也夫!余死，汝必為太史；為太史。毋忘吾所欲論著矣。且夫孝始于事親，中于事君。終于立身。揚名于后世。以顯父母，此孝之大者。夫天下稱誦周公，言其能論歌文武之德，宣周邵之風，達太王王季之思慮，爰及公劉，以尊后稷也。幽厲之后，王道缺，禮樂衰，孔子修舊起廢，論《詩》、《書》，作《春秋》，則學者至今則之。自獲辟以來四百有余歲，而諸侯相兼，史記放絕。今漢興，海內一統，明主賢君忠臣死義之士。余為太史公而弗論載。廢天下之史文，余甚懼焉，汝其念哉!(《太史公自序》)
作為太史令，司馬談有很強烈的歷史責任感。無奈天不遂人愿，“廢天下之史文”讓他感到懼怕，并為此而深深自責。“所欲論著”只能期待著自己的兒子，所以在臨終遺言里，他兩次告誡司馬遷復為太史、承繼祖業，并以周公、孔子來勉勵他，同時用孝道加以鞭策。面對父親的殷殷囑托，司馬遷向父親作出了鄭重的承諾：“小子不敏，請悉論先人所次舊聞，弗敢闕。”司馬談的思想深刻地影響了司馬遷。他在《太史公自序》中寫道：
太史公曰：“先人有言：‘自周公卒五百年而有孔子，孔子卒后至于今五百歲，有能紹明世，正《易傳》，繼《春秋》，本《詩》、《書》、《禮》、《樂》之際?’意在斯乎!意在斯乎!小子何敢讓焉!”
這里的“先人”指司馬談。司馬談認為周公卒后五百年而有孔子，孔子卒后至于今，應該有人繼承孔子，宣揚清明盛世的教化，驗證、核實《易經》所闡述的幽明變化之理，效法《春秋》述史，依據《詩》《書》《禮》《樂》來衡量一切。司馬遷對孔子充滿崇拜之情，他把創作《史記》看作是對孔子修《春秋》的繼承。對壺遂“昔孔子何為而作《春秋》哉”的提問，司馬遷作了如下的回答：
余聞董生日：“周道衰廢，孔子為魯司寇，諸侯害之，大夫壅之，孔子知言之不用，道之不行也。是非二百四十二年之中，以為天下儀表。貶天子。退諸侯，討大夫，以達王事而已矣。”子日：“我欲戢之空言，不如見之于行事之深切著明也。”夫《眷秋》。上明三王之道，下辨人事之紀，別嫌疑，明是非，定猶豫，善善惡惡，賢賢賤不肖，存亡國，繼絕世。補敝起廢，王道之大者也。
在這里，司馬遷借董仲舒的議論和孔子本人的言論說明孔子著《春秋》是借史事來談論治國之道，以通達周王之事。司馬遷認為，史學應提供歷史的范例，判別嫌疑，辨明是非，決斷疑惑；史學應記載已滅之國、已絕世系的史實。從中總結興亡之理。另外，司馬遷在《報少卿書》中也談到要“考其行事，綜其終始，稽其成敗興壞之理……欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言”。可見，司馬遷創作《史記》的主要目的是探索歷史發展、國家治亂盛衰的變化及其規律。這一創作動機使《史記》具有宏大的視野，《史記》“在當時人的意識中，實際上是一部人類史、世界史。作者已經把他能夠認識到的全部時空內容包舉無遺。當我們跟隨司馬遷在當時人們心目中的全世界的上下幾千年歷史上漫游，觀察從帝王至平民的社會各階層人物的喜怒哀樂時，我們也不能不被那廣闊的歷史場景和深邃的歷史意識所震撼”。
二、歌頌“明天子”和“功臣世家賢大夫”的功業
漢代經過幾十年的休養生息，其國力到漢武帝時達到了鼎盛時期。面對蒸蒸日上的大漢氣象，文人們充滿了前所未有的自豪感。心理學認為，政治社會化的最高階段是內化階段，即一個人真正從內心深處相信某種政治觀點，并徹底地把他人的政治觀點納入自己的價值體系之中，成為自己原有態度和政治行為方式中的一個有機組成部分。不少學者都指出，漢代文學的代表漢賦彌漫著令后人無限驚嘆的大漢氣象。這是很正確的。漢大賦的體式宏大，風格巨麗，充分展現了大一統中國的泱泱氣勢。這種展現，體現了文人對大一統政治的高度認同心理。從某種程度上說，《史記》亦是這種時代精神的產物。《漢書?武帝紀》載有漢武帝在元光元年的賢良詔：
朕聞昔在唐虞，畫像而民不犯，日月所燭，莫不率俾。周之成康，刑錯不用，德及鳥獸，教通四海，海外肅慎，北發渠搜，氐羌徠服；星辰不孛，日月不蝕，山陵不崩，川谷不塞；麟、鳳在郊藪，河、洛出圖書。嗚呼，何施而臻此與!今朕獲奉宗廟。夙興以求，夜寐以思，若涉淵水，未知所濟。猗與偉與!何行而可以彰先帝之洪業休德，上參堯、舜，下配三王!朕之不敏，不能遠德，此子大夫之所睹聞也。賢良明于古今王事之體，受策察問，成以書對，著之于篇，朕親覽焉。
漢武帝下詔要求臣子歌頌古今帝王的功績，這直接影響到文人的創作。班固的《兩都賦序》就寫道：
“大漢初定，日不暇給。至于武、宣之世，乃崇禮官，考文章。內設金馬、石渠之署，外興樂府協律之事，以興廢繼絕，潤色鴻業。”在這種時代氛圍下，壺遂就曾對司馬遷提出了一個問題：
孔子之時，上無明君，下不得任用，故作《春秋》，垂空文以斷禮義，當一王之法。今夫子上遇明天子，下得守職，萬事既具，咸各序其宜。夫子所論，欲以何明?(《太史公自序》)
壺遂的意思是說，孔子之時上無明天子，下面的人得不到任用，所以孔子才作《春秋》撥亂反正，留下議論來裁斷禮義，當作統一的王法。如今司馬遷您上遇圣明的天子，下面得以盡職，萬事俱備，各得其所，那您寫史書想要闡明什么呢?對壺遂的提問。司馬遷作了如下的回答：
唯唯，否否，不然。余聞之先人曰：“伏羲至純厚，作《易》八卦；堯舜之盛，《尚書》栽之，禮樂作焉；湯武之隆，詩人歌之。《春秋》采善貶惡，推三代之德，褒周室，非獨刺譏而已也。”
漢興以來，至明天子，獲符瑞，封禪，改正朔，易服色，受命于穆清。澤流罔極，海外殊俗，重譯款塞，請來獻見者，不可勝道。臣下百官力誦圣德。猶不能宣盡其意。且士賢能而不用。有國者之恥；主上明圣而德不布聞，有司之過也。且余嘗掌其官，廢明圣盛德不載，滅功臣世家賢大夫之業不述。墮先人所言，罪莫大焉。(《太史公自序》)在這里，司馬遷談到，他的父親司馬談曾經說過：伏羲最為純厚，作《易》八卦；堯舜的盛德，《尚書》有記載，禮樂創制在那時；商湯王、周武王功業的隆盛。詩人歌頌不絕。《春秋》揚善貶惡，推崇夏、商、周三代的盛德，贊揚周王室，并不僅僅是諷刺譏斥。司馬遷提到司馬談對史書的這些分析，是為了說明史書應有歌頌的功能。接著，司馬遷特別談到在當今的盛世下，臣下百官盡力歌功頌德，仍然不能詳盡表達自己的心意。若自己放棄天子的圣明不予記載，埋沒功臣、世家、賢能大夫們的功業不予傳述，忘卻先人的遺言，那罪過再沒有比這更大的了。可見，司馬遷有很強烈的通過寫史歌頌“明天子”和“功臣世家賢大夫”的功業的創作動機。這種創作動機既來自他的父親司馬談，同時也是時代精神的產物。這直接影響到《史記》的創作，正如有學者指出的，《史記》“描述了中華民族進入文明社會以后對世界直接征服取得的輝煌成就。表現了‘海內一統’時代人們心胸的開闊，氣魄的雄沉，以及一往無前、不可阻擋的氣勢”。
三、“發憤著書”
創作動機可以分為始發性動機和繼發性動機兩類。始發性動機指存在于具體作品創作的起始階段并促使創作啟動的動機。繼發性動機則是指在具體作品的創作過程中生發出來的新的動機。“一個人只要不是置身于‘感覺剝奪’的試驗環境中，他就始終生活在無數刺激的洪流中。作家的具體生活環境，就是由各色各樣事物的刺激所構成的一個‘刺激場’。”以上所談的兩方面可以說是司馬遷創作《史記》的始發性動機，而突如其來的李陵之禍則使《史記》的創作增加了“發憤著書”的繼發性動機。
天漢二年(前99年)，李陵出擊匈奴，兵敗投降。消息傳來，漢武帝大為震怒。司馬遷則認為李陵帶兵不滿五千，經過艱苦卓絕的戰斗，所殺過當，“雖古之名將不能過也”，而且李陵投降不一定是出自真心，或許是想尋找機會報答朝廷。漢武帝認為司馬遷是有意為李陵開脫罪責，毀謗貳師將軍，便給他加了個“沮貳師”、“誣上”的罪名，最后處以宮刑。“詬莫大于宮刑”，對受過宮刑的人，人們是不把他們當作自己的同列的。這種看法“非一世也。所從來遠矣”。衛靈公與宦官雍渠同載，孔子感到羞恥，一怒而逃離衛國；商鞅靠著宦官景監的幫助，見到了秦孝公，大臣趙良因為商鞅是宦官引見的便感到寒心；漢文帝乘車，宦官趙談陪乘，袁盎跪在車前對漢文帝說，我聽說與天子一起乘車的人必定是天下的英豪，如今朝廷雖然缺乏人才，您也不應該和受過官刑的人一起乘車啊!因此，李陵之禍可以說是司馬遷人生歷程中的重要轉折點。宮刑之辱不僅僅使司馬遷的身體活動面臨難堪的窘境，更重要的使他的心靈活動處于極端壓抑的狀態。“最深刻、最根本的觸及是對人心、對人的靈魂的觸及。倘若人一直處于順境和得意狀態中，他便總是難以有機會認真思考生命存在的底蘊，即使思考，因為缺乏另一方面的體驗，也難以感同身受。只有在挫折之下，打破順境，撕碎夢幻，才不得不學著思考正視逼人的現實。正是對生命發展的阻撓和挫折，才使生命意識到自己的存在，主動考慮發揮自己的力量。正是憂患和苦惱才促使人發現和返回作為精神存在物的自我，進而思考生存的意義和價值。”正是在這種情形下，司馬遷提出了著名的“發憤著書”說：
于是論次其文。七年，而太史公遭李陵之禍，幽于縲世，乃喟然而嘆曰：“是余之罪也夫?是余之罪也夫?身毀不用矣!”退而深惟曰：“夫《詩》、《書》隱約者，欲遂其志之思也。昔西伯拘茭里，演《周易》；孔子厄陳、蔡，作《春秋》；屈原放逐，著《離騷》；左丘失明，厥有《國語》；孫子臏腳，而論《兵法》；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，《說難》、《孤憤》；《詩》三百篇，大抵賢圣發憤之所為作也。此人皆意有所郁結，不得通其道也，故述往事，思來者。”(《太史公自序》)
對司馬遷“發憤著書”說的理解，目前學術界還沒有統一的看法。筆者認為，“發憤著書”說實際上蘊涵了司馬遷的創作動機，其包括了如下的內涵：
一是通過“立言”實現人生的價值。司馬遷是一個有遠大理想的人。他曾說過：“仆聞云：修身者，智之符也；愛施者，仁之端也；取與者，義之表也；恥辱者，勇之決也；立名者，行之極也；士有此五者，然后可以托子世。而列于君子之林矣。”他也曾“絕賓客之知，亡室家之業，日夜思竭其不肖之才力。務一心營職，以求親媚于主上”(《報任安書》)。他希望為朝廷建功立業，希望在“治國平天下”的政治活動中實現自己的人生價值。但李陵之禍使他的這種理想再沒有實現的可能。司馬遷在《報任安書》中多次談到自己在現實中的尷尬處境：任安寫信叫他“以推賢進士為務”，盡管他自己也很想為朝廷盡點力，但覺得自己沒有了這種資格：“顧自以為身殘處穢，動而見尤，欲益反損”、“雖才懷隋和，行若由夷，終不可以為榮，適足以發笑而自點耳”、“如今朝廷雖乏人，奈何令刀鋸之馀薦天下豪俊哉”、“向者仆亦嘗廁下大夫之列，陪外庭末議，不以此時引維綱，盡思慮，今已虧形，為掃除之隸。在茸之中，乃欲昂首信眉，論列是非，不亦輕朝廷羞當世之士邪!嗟呼!嗟呼!如仆，尚何言哉!”宮刑之辱使司馬遷無法實現儒家“立德立功”的人生目標，剩下的只有“立言”了。司馬遷從歷史人物身上看到，這些人物或者在創作前遭受磨難，或者在創作后遭受迫害，但不管他們的命運如何悲慘，他們的作品都能夠流芳百世，得到世人的認可。在《報任安書》中，司馬遷也提到了這些歷史人物，并且表示“古者富貴而名磨滅，不可勝記，唯倜儻非常之人稱焉”。而他自己“所以隱忍茍
活，幽于糞土之中而不辭者，恨私心有所不盡，鄙陋沒世而文采不表于所世也”。在他看來，《史記》若能得以“藏之名山，傳之其人，通邑大都”，那么，“雖萬被戮，豈有悔哉!”很明顯，司馬遷在逆境中從這些歷史人物身上找到了自己的人生信念，他相信自己通過“立言”，也能成為“倜儻非常之人”。司馬遷由此為他繼續創作《史記》找到了價值依據。對這個問題，筆者在《司馬遷“發憤著書”說再考辯》一文中曾進行了詳細論述，在此不再贅述。
