發布時間：2022-09-13 02:19:18
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的自相矛盾文言文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
【關鍵詞】初中語文；文言文；斷句
文言文閱讀教學在初中語文教學中具有重要的地位。但是，古人在讀書時都是要自己斷句，這給生活在現代的學生在學習文言文時帶來了非常大的困擾。學生首先要準確地斷句，否則就無法正確理解文言文的意思。因此，文言文斷句成為學生學習文言文的基本能力之一，是考查學生文言文閱讀能力的重要指標。初中語文教師要從引導學生理解準確斷句的作用、探尋斷句的方法、強化斷句練習等方面入手，幫助學生攻克文言文斷句難關，掌握文言文斷句技巧，從而提高學生文言文閱讀能力和語文核心素養。
一、理解準確斷句的作用
文言文一般不用標點符號，需要“明句讀”，古人在讀書時都是要自己斷句。在一句話的末尾用“。”斷開，叫“句”；在一句之內語氣停頓的地方用“、”斷開，叫“讀（dòu）”。現代所用的標點符號是從“句”“讀”發展而來的。在文言文學習過程中，斷句非常重要，斷句的位置不同，產生的語意也不同，對文言文思想內涵的理解也會有偏差。因此，教師要讓學生明白斷句的重要性，理解文言文斷句是學習文言文的基本能力之一，讓學生從思想上重視文言文斷句，這樣才有助于學生文言文閱讀能力的提升。例如，以下這個趣味故事的畫線部分（如圖1），因為斷句的位置不同，讓財主的兒子和女婿產生了截然不同的想法，引發了財主的兒子和女婿雙方對財產的激烈爭奪。財主的兒子這樣斷句：“九十老人/所生一子/家中財產完全交給/女婿外人/不干涉。”將其理解為財產全部交給兒子，女婿是外人不能干涉。女婿則這樣斷句：“九十老人/所生一子/家中財產完全交給女婿/外人/不干涉。”將其理解為財產全部歸女婿所有。可見，不同的斷句，文言文的意思完全不同，可以讓人產生截然不同的解讀。所以學習或閱讀文言文，斷清句讀非常重要1教師通過趣味故事的導入，不僅激發學生對文言文的學習興趣，還讓學生感受到準確斷句的重要性，理解準確斷句是學好文言文最基礎的技能，為文言文斷句技能學習奠定良好的思想基礎。
二、探尋斷句的方法
學生要想準確斷句，就要學習斷句的方法，只有掌握了斷句的方法，才能準確、快速地斷句。最常用的斷句方法有四種，即抓文章、找詞語、觀句式、辨修辭。在進行文言文教學時，教師要把斷句的方法詳細地傳授給學生，讓學生掌握方法，巧妙斷句。教師出示例文，通過例文教學，幫助學生歸納、總結文言文斷句的方法。（如圖2）方法一：抓文章。也就是抓住文章整個事件過程，領悟作者的看法、態度等去斷句。教師可以引導學生在通讀全文后，抓住“更號六一”“客問六一”“居士解釋六一”“六一之樂”等事件發展的過程，抓住客人的疑惑“子欲逃名者乎”，以及居士的態度“吾為此名，聊以志吾之樂爾”，使上下文連貫，初步理解文章的意思，逐層逐句點斷，就可以斷句：“以吾一翁/老于此五物之間/是豈不為六一乎？”方法二：找詞語。一般要找文章中的名詞或代詞，注意看動詞或虛詞。文言文中名詞或代詞常做主語或賓語，主語前面或賓語后面一般要斷開，主語、謂語一般不分開，定語或修飾語之間也不斷句，如例文中“以吾一翁老于此五物之間是豈不為六一乎？”這句，我們可以抓住“以”“于”這兩個介詞，“翁”這個名詞，還有“是”這個代詞，就可以斷句：“以吾一翁/老于此五物之間/是豈不為六一乎？”上文中多次再現“曰”字，“曰”字也可以幫助斷句。文言文中出現“曰”“云”“言”等字，表明有對話，學生就可以根據上下文判斷說話人以及說話的內容。文言文中還經常出現虛詞，如例文中出現的“者”“乎”“爾”等，這些虛詞可以幫助學生進行文言文斷句。教師可以幫助學生歸納虛詞，并總結規律。（如圖3）方法三：觀句式。教師一定要指導學生掌握常見的句式和固定句式。如例文中“以吾一翁老于此五物之間是豈不為六一乎？”就出現了“豈不……乎？”這個固定句式，表示反問，翻譯為“這難道不是……嗎？”教師可以幫助學生歸納文言文常見句式，熟悉常見的句式。（如圖4）此外，教師還要引導學生注意觀察文言文中的特殊句式，比如例文中“老于此五物之間”，這是一個特殊的狀語后置句式，“老”字是形容詞活用為動詞，在句子中做謂語，意思是“于此五物之間老（去）”。理解了這個特殊句式的意思，學生就可以順利斷句。方法四：辨修辭。對偶、排比、頂真、反復是文言文中最常見的修辭手法，對偶句、排比句、頂真句等句式整齊，以四、六句居多，在斷句時，教師可以指導學生注意這些修辭。如上文中“吾家藏書一萬卷/集錄三代以來金石遺文一千卷/有琴一張/有棋一局/而常置酒一壺/”構成排比；又如文言文《愚公移山》中“雖我之死/有子存焉/子又生孫/孫又生子/子又有子/子又有孫/子子孫孫無窮匱也/”構成頂真，這些修辭手法都可以幫助學生斷句。文言文的斷句方法有很多，但是這些方法的使用都有一個前提，即要理解文言文的大意。因此，在進行斷句方法教學時，教師要向學生反復強調，斷句方法的運用要以“疏通文意”為前提。也就是說，在斷句前要先細品全文，理解全文大意，然后再借助方法準確斷句。
三、強化斷句練習
任何方法的習得都要通過多次練習加以鞏固。文言文斷句也不例外，學生要學以致用，運用學到的斷句方法不斷練習，最終實現方法的內化，這樣才能在文言文閱讀過程中理解全文意思，快速、準確地斷句。教師出示練習一：請用“/”給下文畫線句斷句，斷兩處。（如圖5）通讀全文后，學生首先可以運用方法一抓住文章的大意：這篇文章是講述了五代南唐畫家董源繪畫技法的特點，文章通過建業的僧人巨然效仿董源的畫法以及董源的畫作《落照圖》這兩方面的內容來突出董源繪畫藝術的特色。文章采取從總到分的結構，文章中畫線句“尤工秋嵐遠景多寫江南真山不為奇峭之筆”是對董源繪畫技法的總寫和概括。然后，再分析畫線句的特點，進行準確斷句。運用方法二找出句子中的動詞“工”“寫”“為”，以及名詞“遠景”“真山”“之筆”，抓住句中的動賓結構“工秋嵐遠景”“寫江南真山”“不為奇峭之筆”，在名詞后巧妙斷句：“尤工秋嵐遠景/多寫江南真山/不為奇峭之筆。”教師出示練：請用“/”給下文畫線句斷句，斷兩處。（如圖6）教師引導學生聯系上下文，抓住文章的意思：文章講述的是張嘉貞的故事，他“落魄有大志”“不自異”“不下人”“蕭然自得”，但是“時人莫之知也”。說明張嘉貞因為身為布衣，而不被人賞識。張循憲“以其事積時凝滯者”詢問他，他能“隨機應之”“莫不豁然”，突出了他的過人之處。學生理解了文章大意，知道了畫線句是張循憲要找人來詢問的原因。然后，再運用找詞語、觀句式等方法進行斷句。通過觀察，學生發現“使務有不決者”是一個特殊的定語后置句，轉化為現代漢語語序就是“有不決者使務”，因此可以在“者”之后斷句，在“使”前斷句，也就是“循憲方復命/使務有不決者/意頗病之”。教師出示練習三：請用“/”給下文畫線句斷句，斷兩處。（如圖7）質。以上述“說”的板塊教學為例，教師可以讓學生在尊重原文內容的基礎上，充分發揮想象，對故事的情節、人物的具體表現進行補充。學生思維越發靈活發散，其語言所表現出來的獨創性、創新性就會越鮮明。如有的學生說這是用家族世代祖傳的秘方所打造出來的；有的學生說選用了最好的材料；有的說這是世界上絕無僅有的；等等。學生想象、述說著，思維在不斷地發散，對寓言故事的荒誕、真諦，也就感悟得越發深刻，對寓言故事中人物的批判和認識也就越發強烈和深刻。寓言的價值不在于逗趣、玩樂，而在于讓人反思，教師需要觸動學生的覺醒意識，引發學生思辨，甚至可以鼓勵學生展開辯論，歷經一場思維的頭腦風暴，最后使每一名學生的腦海中都耕種下智慧的種子。
四、聯系生活體悟寓言寓意
這種古文原文的寓言，文字特別簡練卻又不失形象生動，托寓的道理明了深刻，而又頗能讓人體味到某種含蓄和幽默。《矛與盾》全文僅四句話，分兩層意思，前兩句講這個人如何夸耀他的盾和矛，后兩句寫他如何被人問住，無言以答。《鄭人買履》也分兩層，先陳述這個人從量尺碼準備買鞋到后來“遂不得履”的全過程；然后用簡單的對話點明他沒買到鞋的原因。前后兩部分的內在聯系都很緊密。兩則寓言都沒有作者的任何評論，而用對話作為點睛之筆，用人物自己的話來點明寓意，給讀者留出思考的余地。
除了繼續了解古今詞義和表達上的不同外，弄懂每則寓言的寓意，并用自己的話表達出來，是學習本課的難點。而引導學生抓住對話中的關鍵性的話語展開思考、討論，可作為教學的重點。
選編這兩則寓言的意圖是，在第十一冊初步接觸文言文的基礎上，繼續讀一點文言文，為初中學習打一點基礎；同時，引導學生從這兩則寓言中領悟一些生活中的道理。
二、學習目標
1.學會七個生字。
2.正確、流利地朗讀課文。背誦課文。
3.能借助注釋理解課文，初步領悟課文所講的道理。
三、教學建議
1.這兩則寓言是文言文，在文字表達上與現代文有很多不同，然而有注釋可供借助，
小學生讀起來就容易多了，加上在第十一冊已接觸過文言文，學生多少有了一些經驗。因此，和現代文的教學一樣，仍應堅持以自讀為主，重在感悟、積累的策略。教學中，要盡量讓學生自主、合作和探究學習，讓他們自己質疑、釋疑，教師適當點撥、扶助，必要時精當講解。不要講語法知識。教材中的注釋，不僅可以幫助學生理解詞、句，還可讓學生從中逐步體會古今詞義、表達方法的不同。要啟發學生善于充分利用，但不要讓學生死記硬背這些注釋。
2.本課教學安排兩課時，每課時可以集中學習一則寓言。兩則寓言除具體內容不相同外，有許多相同之處。現以《矛與盾》為例，建議如下教學步驟：首先，教師范讀，讓學生借助注釋試讀課文，力求了解句子的意思；接著，指導朗讀，把句子讀正確，讀流利，在反復讀文中進一步感悟句子的意思；而后，把句子的意思連起來，練習講寓言故事；最后，討論、理解寓意，并聯系實際談談感受。
3.指導朗讀和背誦是教學重點。“書讀百遍，其義自見”這是古人讀古文的經驗。現在的學生閱讀古文的障礙在于古文詞語、句式運用與現代文存在差別。這種障礙的消除，對小學生來說，不能講古漢語的詞法、句法。主要方法是：首先讓學生參考注釋揣摩句子的大意，然后通過反復朗讀，整體感悟句子以至全文的意思。在學生練習朗讀的過程中，教師要加強指導。兩則寓言的朗讀，除了須正確停頓、突出重音外，還應注意語氣和節奏。
矛與盾
楚人/有鬻/盾與矛者，譽之曰：“吾盾之堅，物/莫能陷也。”又譽其矛/曰：“吾矛之利，于物/無不陷也。”或曰：
“以子/之矛，陷子/之盾，何如?”其人/弗能應也。
其中，前面部分，那人吹噓自己的盾和矛的兩句話，要適當突出對應的部分，語氣語調比較張揚；后面部分“其人弗能應也”則語氣改緩變沉，與之形成對照。“以子之矛，陷子之盾，何如?”應讀出問句的語氣(尾音稍上揚)。還可以設想是不同年齡、不同性格的人的不同語氣、節奏：年輕氣盛者問得俏皮一些，稍快些；年老或斯文些的人問得舒緩些……都可表現一定的幽默感。
鄭人買履
鄭人/有且置履者，先自度其足/而置之其坐，至之市/而忘操之。已得履，乃曰：“吾忘持度。”反歸取之。及反，市罷，遂不得履。
人曰：“何不試之以足?”
曰：“寧信度，無自信也。”
4.“思考·練習”第二題“讀一讀，說說句子的意思。”此題目的在于將文中較難的句子列出來重點理解。引導關注文言文的詞句運用特點，領悟用現代漢語表達文言句子意思的方法。做這一練習，可以引導學生聯系注釋理解句意并結合指導朗讀進行，也可以安排在讀好課文、理解寓意之后進行。但無論在什么時候進行這項練習，都宜采用整體感悟、通句揣摩的方法。千萬不要講文言虛詞、實詞及句式的知識。以下是列出的五個句子的大意，供參考。
(1)“吾盾之堅，物莫能陷也。”意思是：我的盾(非常，很，特別)堅固(結實)，沒有什么東西能穿透(它)。或：我的盾堅固得很，什么東西都穿不透。
(2)“吾矛之利，于物無不陷也。”意思是：我的矛(特別，非常，很)鋒利，對于物體(東西)沒有不能穿透的。或：我的矛鋒利得很，什么東西都穿得透。
(3)“以子之矛，陷子之盾，何如?”意思是：用您的矛戳您的盾，怎么樣?或：用您自己的矛戳您自己的盾，會怎么樣呢?
(4)“至之市而忘操之。”意思是：等到到集市上去的時候，卻忘了拿尺碼。
(5)“何不試之以足？”意思是：為什么不用自己的腳試鞋呢?
5.“思考·練習”第三題，意思是通過“用自己的話說說那個賣矛又賣盾的人和那個買鞋的人可笑在哪里”，理解寓言的寓意，受到啟發和教育。感悟寓言的寓意，關鍵在于熟悉寓言講的故事。所以，進行這一步教學，應安排在指導學生熟讀課文之后，先讓學生把每句話的意思連起來，講講寓言故事，然后組織討論：寓言中人物說話、辦事可笑在哪里，為什么可笑，從中悟到了什么道理。為使人人參與思考，可先小組交談，再全班討論。學生感悟不準、不到之處，教師要作適當引導、點撥。
[關鍵詞] 康德哲學；黑格爾哲學；形式邏輯;辯證法；自相矛盾;二律背反；
一、黑格爾哲學與康德哲學的邏輯相接
西方哲學史是按照時間順序來排列哲學家的思想和哲學家的。哲學發展史的研究家并不著重研究各個哲學家的哲學思想究竟有哪些不同，因為他們總是把哲學思想首先當作哲學家個人的思想去研究，然后才是這些哲學思想對哲學史的影響。因而，在一般看法里面，西方哲學是隨著時間的延續而不斷發展的，后世的哲學家總的來說在前世哲學家的基礎上不斷地有所進步。對于康德哲學和黑格爾哲學這兩個在西方近代哲學史上有著重大影響的哲學家及其哲學的看法，大體也是如此。英國哲學家羅素認為，雖然黑格爾對康德的哲學有所批評，但總的來說黑格爾發展了康德哲學，“康德哲學的重要發展是黑格爾哲學”[1](P263)。羅素認為:“《批判》（指康德的《純粹理性批判》）的這一部分（指康德提出的四個二律背反）對黑格爾有了極大的影響，所以黑格爾的辯證法完全是通過二律背反來進行的。”[2](P252)羅素的觀點不僅承認了黑格爾哲學對康德哲學的發展，而且指出了認定這種發展的哲學思維邏輯上的依據。可以說，這個觀點代表了西方哲學史對康德哲學和黑格爾哲學發展關系的一般看法。
（一）黑格爾和康德哲學的邏輯接觸。不難看出，黑格爾哲學與康德哲學確乎有著不只是表面上的關系，而且還有著包含在哲學的深層次里的邏輯方法上的聯系。那么，黑格爾究竟是怎樣理解康德哲學的邏輯方法和邏輯規則的，對這一問題進行研究，需要對黑格爾哲學邏輯的形成過程進行研究，或者說，需要對黑格爾如何在康德提出的邏輯問題的基礎上進行自己的邏輯構造過程進行研究。因為黑格爾對康德邏輯哲學的解決方法，就是黑格爾用他的哲學觀點對康德哲學方法進行的批評和對比。通過對這種解決的考察，能夠更客觀地認識黑格爾哲學邏輯思想的形成過程和其理論思維的要點。在他們著作中原有的大量表述，可以作為弄清這一問題的依據，同時也可以從中看出黑格爾從他所面對的哲學邏輯材料的基礎上去構造他自己的邏輯方法，經過了哪些邏輯的改動。
（二）邏輯在哲學中的位置。邏輯學是哲學理論中的方法論層次，因為任何嚴肅的哲學觀點都需要經過對其正確性進行證明的過程，而證明就需要一定的方法。古希臘哲學家柏拉圖說過：“一個人如果不能對自己的觀點作出邏輯的論證，那么他能獲得我們主張他們應當具備的任何知識嗎？”[3](p297-298)亞里士多德在他的《分析篇》里，開宗明義地指出他所開創的邏輯哲學“它所研究的對象是證明，它歸屬于證明的科學。”[4](p83)邏輯學就是為證明哲學觀點的正確所必須運用的固定方法，或者也可以稱之為證明方式。應當說，邏輯學像其它哲學思想一樣也是不完美的，它有它自己由不全面到較為全面的發展過程。在這期間，不同的哲學觀點和不同的哲學家，會有不同的哲學邏輯，并會用不同的邏輯方法去論證他們的哲學觀點。那么，研究和弄清某一位哲學家的邏輯哲學觀點，也就是弄清其在哲學理論上的方法論，弄清其究竟用何種方法證明其哲學觀點。不同的哲學邏輯，也就是不同的哲學方法論。掌握某一種哲學觀點的最為便捷的方法，就是掌握它證明自己哲學觀點的方法論，也就是掌握它的邏輯哲學。從這個意義上說，康德的邏輯哲學觀點，就是康德的哲學方法論；黑格爾的邏輯哲學，就是黑格爾的哲學方法論。抓住了邏輯哲學思想，就是抓住了哲學問題的方法論。
（三）邏輯學的劃分。黑格爾對康德哲學邏輯的闡述和分析，十分全面和詳盡。他的《邏輯學》(又稱“大邏輯”）和《小邏輯》著作，幾乎就是用他的哲學觀點寫就的康德哲學述評，其中大量篇幅是對康德邏輯哲學的分析和評價。他的闡述過程，就是他對康德哲學邏輯的批評過程，并在這種批評的同時提出和論證他自己的哲學邏輯。我們可以將他們的邏輯哲學分為普通邏輯和辯證邏輯兩個方面來對比他們的邏輯哲學觀點。普通邏輯在有些情況下又稱為形式邏輯，在近代和近代以前的哲學中屬于哲學理論的重要組成部分。在這個期間，普通邏輯和辯證邏輯并不是不同的兩門邏輯，只是在邏輯哲學這個大范圍內為闡述問題的方便而進行的劃分。在康德和黑格爾的邏輯學和哲學理論中，這兩種邏輯不僅沒有劃分為互不干涉的兩類邏輯理論，而且就他們的哲學原理的論證關系來說，這兩種邏輯還有著不可分割的內在聯系。通過對比這兩種邏輯哲學的不同觀點可以看到，普通邏輯是辯證邏輯的基礎，離開了對普通邏輯的理解區分，將無法弄懂在辯證邏輯上不同觀點爭論的根據何在。現在通行的將普通邏輯與辯證邏輯分為不同的邏輯科目，從而對邏輯學加以割裂的作法往往會使問題難以弄清。
二、黑格爾與康德對普通邏輯觀點的對比
黑格爾和康德在普通邏輯上的觀點，除了在個別地方相同外，在對普通邏輯的一些基本方法和基本規律上有著許多明顯的不同，這種不同成為黑格爾和康德在辯證邏輯上形成區分的原因。我們可以通過對比看出他們在普通邏輯上的相同點和主要的不同點：
（一）邏輯以思維為對象。在邏輯的認識對象為思維或思維方式這一點上，黑格爾與康德基本是相同的。康德認為：“邏輯的研究范圍已經嚴密規定；它的唯一的任務，就在于對一切思維——不論其為先天的或經驗的，它的起源如何，它的對象如何，以及在我們心中所可能遇到的障礙（不管是偶然的還是自然的）——的方式的規律，加以詳細說明和對它加以嚴格的證明。”[5](p9)黑格爾認為：“邏輯的對象即思維，或更確切地說，概念的思維，基本上是在邏輯之內來研究的；”[6](p23)所以，兩者在這一點上區別不大。
（二）邏輯的抽象方法。康德認為邏輯方法應當是抽象的方法：“邏輯因此能有正當理由抽去——實際因其任務的要求——知識的一切對象及對象的差別，而留存于悟性的，僅為邏輯思維自身及其方式”，[7](p9)“因此種形式邏輯乃抽去知識之一切內容（不問其為純粹的或經驗的），而僅論究普通的所謂思維的方式（即論證的知識之方式），因而在其分析的部分中能包含理性的法則。”[8](p140)
但黑格爾的邏輯觀點與此不同。他不認同普通意義上抽去質料的邏輯方法：“因為思維與思維規則既然是邏輯的對象，那么，邏輯在它們那里就也直接有邏輯的獨特內容；邏輯在它們那里也有知識的第二組成部分，即質料”。[9](p24)黑格爾對抽象的邏輯規則嘲笑道：“所謂規則、規律的演繹，尤其是推理的演繹，并不比把長短不齊的小木棍，按尺寸抽出來，再捆在一起的作法好多少，也不比小孩們從剪碎了的圖畫把還過得去的碎片拼湊起來的游戲好多少。”[10](p34-35)
（三）邏輯的規則。康德哲學完全是按照邏輯思維的規律來進行的，邏輯思維規律在康德哲學中占有非常重要的地位。但黑格爾對邏輯思維的規律卻有不同看法，他認為：“康德哲學也沒有使那些成為普通邏輯內容的概念形式經受批判，反而采納了這些形式的一部分，即使把邏輯形式看作不過是思維的形式功能，那么，就因此也已經值得研究它們本身在多大程度上符合于真理。”[11](p261)矛盾律是邏輯學中的最為基本的規律之一，是指在思維當中不允許有自相矛盾的現象存在。康德不僅認為：“一切分析判斷的共同原理是矛盾律”，[12](p19)而且認為：“無論什么都不能違背矛盾律”。[13](p20)
而黑格爾對此另有看法，他賦予了矛盾律完全不同的含義：“因為矛盾命題在它的表述中，不僅包含空洞的、單純的自身等同，也不僅包含這個同一的一般他物，更包含絕對的不等同，自在的矛盾”，[14](p36)“一些作為絕對的思維規律而提出來的命題，更仔細地看來，便是相互對立、相互矛盾、相互揚棄的。”[15](p29) 黑格爾不僅認為矛盾律等思維規律本身就包含著自在的矛盾，甚至認為：“既然同一命題或矛盾命題只是把與區別對立的抽象同一作為真的事物來表述，它便不是思維規律，而不如說是思維規律的反面。”[16](p36)這里，黑格爾為了克服思維規律所規定的思維當中不應包含矛盾成分的戒律，干脆不愿承認形式邏輯的規律是思維的基本規律。
（四）自相矛盾。自相矛盾是思維邏輯規律的檢測對象，是對任何命題進行證偽的最終形式結果。康德說：“人們在形而上學里可以犯各種各樣的錯誤而不必擔心錯誤被發覺。問題只在于不自相矛盾”。[17](p123)顯然，康德把自相矛盾看作是理性邏輯思維的最終界限，超出這個界限以外的地方是人類思維不可踏入的區域。因而，自相矛盾只能是對任何問題進行證偽的最后的邏輯終點。而黑格爾則說：“自相矛盾的東西并不消解為零，消解為抽象的無，而是基本上僅僅消解為它的特殊內容的否定；或說，這樣一個否定并非全盤否定，而是自行消解的被規定的事情的否定，因而是規定了的否定；”[18](p36)這段話簡單地說就是，自相矛盾只是否定了某種規定的東西，在它本身當中包含著的矛盾仍然存在，因為矛盾的存在和運動是絕對的；自相矛盾也是矛盾，它并不是矛盾作為邏輯運動的終止區域。
然而，康德并不這樣看待自相矛盾，他說：“一切普通的所謂判斷的普遍的(雖僅消極的)條件，(不論我們所有知識的內容如何，以及與對象的關系如何)為不自相矛盾；如若自相矛盾，則這類判斷的自身，即使不就它與對象的關系而言，也屬于空虛不實之類。”[19](p149)然而黑格爾說：“知性很不費力就可以指出一切關于理念所說的話都是自相矛盾的。但這種指斥是可以予以同樣的回擊的，甚至可以說，在理念上已經予以回擊了”，[20](p400)“知性當然可以舉出種種理由來證明理念是自相矛盾的，因為譬如說：主觀的僅僅是主觀的，老是有一個客觀的東西和它相對立，存在與概念完全是兩回事，因而不能從概念中推出存在來”，[21](p401)“但是邏輯學所推出的毋寧正是上述說法的反面，即：凡僅僅是主觀的主觀性，僅僅是有限的有限性，僅僅是無限的無限性以及類似的東西，都沒有真理性，都自相矛盾，都會過渡到自己的反面。因此在這種過渡過程中和在兩極端之被揚棄成為假象或環節的統一性中，理念便啟示其自身作為它們的真理。”[22](p401)這里，黑格爾要說的是，自相矛盾作為知性和邏輯所推出的理念假象，它的兩極過渡便成為包含在理念之中的假象的反面，也就是真理。自相矛盾當中也包含著真理，黑格爾對自相矛盾的這一番演繹及其結果，是支持他的哲學邏輯的重要觀點之一。
三、黑格爾與康德對辯證邏輯的不同認識
對辯證邏輯的不同分析和認識構成了黑格爾和康德哲學邏輯方法的最終區別。通過下面的對比我們可以看出黑格爾和康德在普通邏輯上的不同觀點，如何造成了他們在辯證邏輯上截然不同的看法：
（一）辯證法。通過康德和黑格爾的基本著作，不難發現他們對辯證法有著截然不同的觀點。在康德的著作里，除了認為在人類理性里面不可避免地要遇到辯證法以外，幾乎找不出對辯證法的肯定評論，而且相反，在《純粹理性批判》里面，占一半的內容是康德用他的邏輯理論展開的對辯證法的詰難和批駁。這種批駁不能不說是自辯證法在古希臘哲學中產生以來所遇到的最強有力和最徹底的邏輯解析和批駁。康德說：“辯證法這一名詞，應當有另一用法，即列舉在邏輯中成為批判‘辯證的幻相’的一種邏輯。本書中所用的辯證論，即屬此義。”[23](p76)或者說，康德稱辯證法為“辯證的幻相”，他在著作中列舉辯證法的目的是為了批判辯證法的邏輯。康德說：“古人把辯證法作為學問技術的名稱而使用的，雖然其意義種種不一，我們就他們對于這個名詞的實際用法所能夠斷言的，則在于古人，這個名詞絕不出乎‘幻相邏輯’之外。這是由于模擬邏輯所規定的嚴密方法，及以邏輯的論題掩藏其主張的空洞，而使其無知及偽辯具有真理的外形的偽辯術。”[24](p76)
黑格爾不能同意康德認辯證法為虛假邏輯幻相的說法，黑格爾說：“辯證法是那些古代科學在近代人的形而上學中以及通過古代人和近代人的流行哲學而最遭到誤解者之一”，[25](p537)“人們常把辯證法看做一種技藝，似乎它是靠主觀才行，而不屬于概念的客觀性。它在康德哲學中獲得了什么樣的形態和什么樣的結果，這在他的哲學觀點的一些例子里已經指出過了。重新承認辯證法對于理性是必然的，這必須看作是無限重要的一步，盡管必須引出相反的結果以反對他的哲學所發生的結果。”[26](p538)顯然，黑格爾認為辯證法遭到了誤解和不公正的待遇，他要復興辯證法，并對康德哲學對辯證法作出的結果提出反對意見。
（二）辯證的形式和推理。在古代傳統意義上，無論是作為論辯術，還是作為辯詰推理，辯證法一直有著它的固定形式。亞里士多德說：“辯證的前提則是對在兩種相矛盾的陳述中應接受哪一種這一問題的回答。”[27](p84)也就是說，辯證法的形式通過三個條件來構成：1.命題前提必須是兩個；2.這兩個命題必須相互矛盾；3.論辯的結果不能是兩個命題都正確。
康德對辯證法邏輯的實質分析，是按照它的這種兩相對立的固定形式來開始的，從而發現其中所包含的矛盾。康德認為：“當理性一方面根據一個普遍所承認的原則得出一個論斷，另一方面又根據另外一個也是普遍所承認的原則以最準確的推理得出一個恰好相反的論斷，只有在這樣的情況下，理性才迫不得以泄露了自己的隱蔽的辯證法，而這種辯證法是被當作教條主義拿出來的。”[28](p124)然而，黑格爾對辯證法的這種將矛盾命題加以并列對立的形式表示批評，他認為列出這種辯證的形式屬于形而上學的獨斷論：“這種形而上學便成為獨斷論，因為按照有限規定的本性，這種形而上學的思想必須于兩個相反的論斷之中，如上面那類的命題所代表的，肯定其一必真，而另一必錯。”[29](p101)
黑格爾說：“康德在討論理性的矛盾時所遵循的方法是這樣的：他并列兩難問題中所包含的兩個相反的命題，作為正題和反題，而分別加以證明，這就是說，他力求表明這些相反的命題都是對這些問題加以反思所應有的必然結果，這樣他就明顯地避免了建立論證于幻想之上，偏為一方辯護的嫌疑。”[30](p134)從這里不難看出，康德按照辯證法的形式對其中的對立命題分別進行推論，目的是為了從這種辯證的形式當中，找出隱藏在長期以來一直作為不變教條來使用的辯證法之中的矛盾性質。而黑格爾則不同，雖然他明確表示反對列舉辯證法的對立形式，但這并不是從此不要辯證法，相反，而是為了忽略辯證法的對立形式以及對雙方命題的推論。
（三）二律背反。不難看出，辯證法中對立命題的矛盾究竟屬于何種性質，這是認識辯證法對于人類理性具有何種意義的關鍵所在。康德說：“這些辯證推論里有些僅僅是表面自相矛盾的，有些是真正自相矛盾的”，[31](p155)“理性在此種辯證的推理中之位置，我將名之為純粹理性之二律背反。”[32](p268)二律背反(antinomie)與兩難推理(paradox)的意思基本相同，是指相互矛盾而又無法解決，康德的意思顯然是用它來指稱包含在辯證法中固有自相矛盾的性質。而黑格爾對辯證法所包含的矛盾有另一種看法：“康德的二律背反所包含的，不過是這樣極簡單的直言主張而已，即：一個規定的兩個對立環節中的每一個都把自己從其他環節孤立起來。但是在那里還把簡單直言的、或本來是實言的主張，掩蓋在一套牽強附會的歪道理之中，從而帶來證明的假象，掩蓋了主張中的實言的東西，使其變得不可認識”。[33](p201)
黑格爾為什么會認為康德的證明是歪道理？黑格爾說：“至于康德對這一正題的證明，和康德其余的二律背反命題的證明一樣，也采取了反證法的彎路，這種彎路表現得是很多余的。”[34](p202)對于康德的這種對對立的正反命題的反證法的證明，黑格爾說道：“但是人們立刻看到這并不需要用反證法來作證明，甚至根本不需要證明，因為應當證明的東西，已直接包含在證明本身之內，作主張的基礎了。”[35](p253)這樣，問題又不在于究竟是正向推論還是反證法，而在于命題本身就是直言主張，或者說，要證明的東西就包含在命題里面，因而不需要證明而只要進行分析性的敘述就可以了。黑格爾說：“辯證的性質，深入觀察一下，就會看出每一個概念一般都是對立環節的統一，所以這些環節都可以有主張二律背反的形式。——變、實有等等以及每一個其他的概念，都能夠這樣來提供其特殊的二律背反，所以，有多少概念發生，就可以提出多少二律背反。”[36](p200)在這里，黑格爾不僅對康德對二律背反的邏輯性質的認定不予認同，而且還要用他創造的“對立環節的統一”的辯證邏輯概念來代替二律背反在邏輯哲學中的意義。
四、黑格爾與康德對矛盾邏輯屬性的不同看法
然而，即使取消了對對立命題的證明而只運用對命題的敘述，對立的命題仍然是矛盾的，辯證法的實質就是不容回避的矛盾。通過黑格爾和康德對辯證法的分析不難看出，黑格爾對康德哲學邏輯方法的理解及其分歧，主要集中在對矛盾的邏輯認識上。矛盾是從哪里來的，辯證邏輯的矛盾屬何種性質，人類理性應當如何看待矛盾，對這些問題的不同理解是黑格爾與康德在哲學邏輯上的區別點所在。
（一）辯證邏輯矛盾的來源。康德說：“互相矛盾的兩個命題不能都是錯誤的，除非它們所根據的概念本身是自相矛盾的”，[37](p124)“這兩個互相沖突建筑在一種自相矛盾的概念上。我從這一點來解釋為什么在這兩個互相沖突里正題和反題都是錯誤的。”[38](p125) 康德的意思是指辯證矛盾的根源在于存在在辯證前提里的概念就是包含著自相矛盾于一體的東西，辯證法的兩個對立命題實際是從這個包含著自相矛盾概念的前提里引伸出來的，因而不可能得出無矛盾的邏輯結果，而羅列對立是為了解決矛盾的。那么，在辯證形式背后所掩蓋著的這種矛盾是從哪里來的呢？康德說：“從這里就很容易暴露出來辯證的假象。這種假象的產生，是由于我們把我們思維的主觀情況，當成事物本身的客觀情況了”。[39](p135)康德認為，辯證的矛盾實際上是主觀自設的矛盾，并非客觀事物自身帶來的矛盾，矛盾的根源就在于這種辯證理性總是引導人們的思維去進行超越人類認識能力的理性推論，而最終卻又不能不陷于自己的思維所不能解決的思維死區。
但是，黑格爾對康德對辨證矛盾的批判說道：“康德這種思想認為知性的范疇所引起的理性世界的矛盾，乃是本質的，并且是必然的，這必須認為是近代哲學界一個最重要的和最深刻的一種進步。但康德的見解是如此的深遠，而他的解答又是如此的瑣碎；它只出于對世界事物的一種溫情主義。他似乎認為世界的本質是不應具有矛盾的污點的，只好把矛盾歸于思維著的理性，或心靈的本質。”[40](p257)
顯然，黑格爾的這段闡述把康德對矛盾的批判認作了對“理性世界矛盾”具有本質性和必然性的闡釋，并稱之為“是近代哲學界一個最重要的和最深刻的一種進步”，這是對康德哲學從根本上的曲解和誤解。康德是把矛盾當作對立的東西來加以認識的，而黑格爾卻把這種認識當成了將矛盾認作理性自我的東西，黑格爾將康德哲學對矛盾邏輯的看法的原意完全解釋反了。至于康德“認為世界的本質是不應具有矛盾的污點的”，這倒是的的確確的。
五、批判辨證法與發展辯證法
（一）分析矛盾的不同邏輯方法及其影響。通過以上的引述和對比不難看出，黑格爾哲學與康德哲學在邏輯方法上的不同之處的主要表現就在于，這兩種哲學對形式邏輯及其基本規律有著不同的哲學認識，并從對形式邏輯的不同認識繼而形成了對辯證邏輯的不同認識。康德哲學是從形式邏輯的邏輯規則出發來認識辯證法的邏輯，而黑格爾哲學正好相反，是從辯證法的邏輯方式出發來認識形式邏輯的思維原則。兩者分別以形式邏輯和辯證法作為自己哲學的邏輯思維原則和邏輯思維方法，進而對形式邏輯和辯證邏輯形成了自己不同的哲學觀點，并在此基礎上形成了各自的哲學邏輯。他們各自用自己的哲學邏輯分別對矛盾這一思維對象作出了不同的哲學解釋。
（二）世界本質矛盾論和世界本質和諧論。如果姑且不論形式邏輯或辯證邏輯的原則究竟何者正確的問題，而單就作為兩者的共同對象的矛盾的來源而言，筆者認為，黑格爾對康德的矛盾觀點就存在著明顯的分析誤解。從康德的哲學中，我們找不出康德認為世界不應當存在矛盾的觀點，也找不出認為理性思維不應當存在矛盾的觀點。換句話說，康德并沒有否認矛盾的存在。相反，正是由于有矛盾的存在，人類才需要用智慧去解決矛盾，無論是主觀的矛盾還是客觀的矛盾。人類并不是因為需要矛盾才去研究矛盾，相反，人類是為了克服矛盾才去面對矛盾的。哲學作為人類的智慧之學，同樣也不是為了擴展矛盾和發揮矛盾而給矛盾以合理性，恰恰相反，哲學是把識破矛盾和排除矛盾作為自己的理性使命去完成的。康德的思路是要把客觀存在的矛盾從主觀認識的角度加以解決，并無保留矛盾的嫌疑。在這個問題上，黑格爾明顯地誤解了康德哲學的總體思維過程。從前后關系上來說，康德不僅深刻地接受了萊布尼茨對形式邏輯基本原則的改造和簡化，而且深受其預定和諧說的影響。他認為世界的本來面目是和諧的、有序的和完美的，而惡的東西只能對它構成某種干擾，并不能改變它的實質。從他的哲學邏輯構造形式和方法來說，康德既不是溫情主義也不是調和主義，因為他的立場十分鮮明，那就是，人類理性的正常思維邏輯規范在形式邏輯和辯證邏輯之間二者只能取其一。
而黑格爾自顧自地去發展他的矛盾辯證哲學，沒有對康德哲學的原意進行更為深入的思考，僅僅根據形式上的東西就做出了自己的解釋。在黑格爾哲學的邏輯體系里，形式邏輯和辯證邏輯的關系是非常曖昧不清的。他沒有明確說明形式邏輯在他的哲學邏輯系統里面究竟是什么，而是單獨地發展了辯證邏輯的各種范疇形式，而且這些辯證范疇的邏輯發展形式都是雷同的和相似的，缺乏各自的特異性，所表現出來的只是從小范疇到大范疇的金字塔式的等次遞進，在其形式上確切地說應當屬于構造邏輯。雖然他大力發展了辯證邏輯作為內核，但也沒有明確表達是否有了辯證邏輯，從此哲學里面就可以不要形式邏輯。
（三）黑格爾哲學就在于把矛盾作為正題來加以闡釋。黑格爾認為世界并不應當是無矛盾的世界，人類理性也不應當是無矛盾的理性，矛盾到處存在，遍及事物的存在和發展過程當中以及人們的思維活動當中，而辯證法則是矛盾存在和運動的普遍形式和內在動因，“辯證法是現實世界中一切運動、一切生命、一切事業的推動原則”，[41](p177)矛盾按照辯證法的原則和方式來發展自己，展現自己，成為世界的實在和思維的精神。
至于在邏輯的批判方面，黑格爾解釋康德邏輯的哲學意義為揭示了矛盾的實質和必然的看法，以及將這種看法引申為歷史性進步的觀點，顯然不過為了為自己的辨證哲學的開展鋪平哲學道路。他的這種曲解對后來西方哲學家對康德哲學的理解產生了嚴重的誤導，后世許多哲學家對康德哲學的認識都因襲了黑格爾的這個有意的，也可以說是不適當好意的錯誤解釋。
總之，黑格爾對康德對辯證邏輯的批判的誤解和拒絕，應當認為是近代哲學發展中在邏輯基本規律上并沒有解決的問題。費希特和謝林是發展辨證邏輯的先導，但他們并沒有貶低形式邏輯，而是試圖從形式邏輯中找出辨證邏輯來。黑格爾比他們更為徹底和極端的是企圖取消形式邏輯并發展他的辨證邏輯，但他的論證并不充分。在黑格爾之后的哲學發展中，絕大部分哲學家順應和接受了黑格爾的辯證邏輯思想，甚至認為辯證邏輯是一種更高層次的邏輯，從而使之在后來的哲學發展當中對哲學的邏輯構造方法產生了巨大的支撐作用，從馬克思和恩格斯一直到西方現代哲學家都是如此，從未在這個問題上提出過異議。形式邏輯從哲學當中，特別是從論證哲學問題的方法論當中分離出來，而成為幾乎是與哲學無關的單純邏輯學科，只是作為某種具有實際用處的分析工具而加以使用。然而，我們翻開《純粹理性批判》不帶成見地仔細看一下就不難發現，康德是批判辯證法的，而黑格爾及其《邏輯學》是發展辨證法的，兩者各說各的，沒有共同之處。非常令人遺憾的是后來的許多西方哲學家已經看不懂康德的這部大作的原意何在了，以至于將完全不同的東西看成了相互繼承的東西，這不能不說是西方哲學文化傳統的一種失落。
[注 釋]
[1][2][英]羅素：西方哲學史（下卷）[M]商務印書館 1976年版.
[3]〔古希臘〕柏拉圖：理想國[M]北京：商務印書館1986年版.
[4][27]苗力田主編:亞里士多德全集第1卷[C]北京：中國人民大學出版社1990年版.
[5][7][8][19][23][24][32]〔德〕康德：純粹理性批判[M]北京：商務印書館1960年版.因藍譯本為半文言文，引用時稍加改動.
[6][9][10][18][33][34][35][36]〔德〕黑格爾：邏輯學（上卷）[C]北京：商務印書館1966年版.
[11][14][15][16][25][26]〔德〕黑格爾：邏輯學（下卷）[C]北京：商務印書館1976年版.
[12][13][17][28][31][37][38][39]〔德〕康德：任何一種能夠作為科學出現的未來形而上學導論[M]北京：商務印書館1978年版.
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[參考文獻]
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On the Kant’s criticize on dialectic and Hegel’s distort on the Kant’s philosophy
1.復習原則
1.1明確目標，立足教材。教師應認真研究《語文考試標準》，明確考試的范圍與目標，對出題動向和題目類型做出科學的分析和預測，以便在復習的過程中能做到有的放矢。語文復習應以課本為主，按大綱要求進行知識點的歸納、總結，掌握每課的重點、難點，輔之以適當的練習，并不斷地由課內向課外延伸。復習中，要精選有代表性的訓練題和模擬題進行訓練，培養學生獨立分析、解決問題的能力。
1.2全體參與，分層達標。復習課的主體是學生，教師應充分調動全體學生的積極性，特別是在當前高中擴招的形勢下，教師更不能把目光只盯在少數“尖子生”身上，而應該更多地關注那些基礎不扎實、學習有困難的學生。對不同層次的學生應提出不同的要求，優等生可適當“放”，中等生宜“引”，后進生需“扶”。
1.3強化基礎，突出重點。針對中考試題基礎性強的特點，對于教學大綱和新課程標準中要求掌握的語文知識和基本篇目，教師應進行適當的梳理，只有理清了頭緒，學生才能思路清晰，復習才有更佳的效果。閱讀理解與作文是語文復習的“重頭戲”，教師應加強指導。在進行閱讀訓練時，應根據不同文體的特點，教給學生一些思考問題和解決問題的方法，真正做到“授之以漁”，并結合有針對性的訓練，舉一反三，從而提高學生獨立閱讀的能力。作文復習應重點放在“快速作文”的指導上，從立意、選材、構思、語言等方面進行訓練，降低文體要求，提倡創新意識。
2.不要只重視課外習題，忽視課本復習
盡管現在中考題大多數出自課外，但這些題大部分是課本基礎知識的變形和課內知識延伸，是對學生學習文本能力的考查。因此教師在復習中要立足課本，重視課本，并以課本為“本”，幫助學生系統梳理課本知識，引領他們搭建知識框架，編制知識網絡，盡快實現由課內向課外能力的自然遷移。有些教師被“中考只考課外”的表象迷惑，把復習重點放在課本以外名目繁多的資料上，比如練習冊、考試卷、模擬題等，大搞特搞“題海戰”。當然，這種做法有助于提高語言綜合運用能力，但不可否認，有些資料是重復拼湊、語言符號排列組合的產物，有些試題“偏難”，背離了新課標的要求，學生整天在題海中“摸爬滾打”，長此以往，學生苦不堪言，嚴重挫傷了學習興趣。
3.重視積累與運用
按照中考說明的出題模式，語言基礎包括：語音文字、詞語運用、病句的辨析與修改、古詩文默寫等。語文實踐包括文學名著、語言的表達、聯想仿寫、篩選概括、圖表分析、解說評價、綜合性學習等。復習以課本為主，按考標要求進行知識點的梳理，歸納、總結，輔之以精當的練習。如常用詞語的書寫與讀音復習，先整理好六冊教材詞語，然后抄寫聽寫兩遍，及時批改進行訂正，注重書寫質量。特別要記住一些自己容易讀錯的音，容易寫錯的字，如：蔭（yìn）庇、翹（qiáo）首以望、自怨自艾（yì）、熾（chì）熱、剽（piāo）悍、作揖（yī）。再如：談笑風聲（生）、眼花（繚）亂、迫不急（及）待、一愁（籌）莫展、直接（截）了當。古詩文的背誦默寫復習，采用將互背與默寫相結合的方法，不但要求能背誦指定篇目，字字落實，還要“會理解、能運用、善歸納、懂遷移”。尤其是在平時默寫中經常出錯的字，更要時時“溫故”，以免一字出錯，全“盤”皆輸。名著知識復習，針對考點要求先整理好十幾部名著的相關知識要點，然后打印出來閱讀。以上三塊知識的積累，重在積累與識記。對于詞語使用、語病、標點、圖文解讀、口語交際和綜合性學習的復習，一方面采用專題形式，先精選中考試題練習實踐，后發現規律，歸結理論與做題方法技巧，最后針對考點要求編寫好鞏固練習。另一方面在平時閱讀與寫作復習中深化這些考點。成語應用中的“基本義、比喻義、褒貶義”，病句中的“歧義現象”是比較難掌握的，要重點突破。尤其是自相矛盾的語病，如“避免、防止、禁止”這樣的否定詞，不能與否定詞“不、不能”連用。
4.結合文章內容進行思考拓展
從近年的中考題看，有不少閱讀題有適當的拓展，比如從說明文講述的知識聯系到生活中的現象，要求進行知識遷移；從記敘文的內容出發，要求對文章進行歸納梳理，制作卡片，根據內容進行遷移式的圖畫欣賞，等等。這類試題相當靈活，也很有價值，應該引起我們的關注。
文言文閱讀材料主要來自課內，也有不少地區考查課內外結合或只考查課外材料。這些材料都是淺易的、好理解的。考查方式與以前相比，有了一些變化，我們可以看到，題目的設計不僅有文言文考查特有的通假字、句子翻譯，也有重點詞句的理解，文章內容的把握，還有與現代文相同的考查探究能力和創新精神的開放性試題。因為，注重了古詩文積累，學生的理解力也相應地得到了提高，文言文閱讀難度加大也是順理成章的事。還要注意采用比較的方法，將兩篇有某些共同點的文章進行比較閱讀，從中發現其同異，總結其規律。
需要強調的是，對新課標和大綱規定的課外閱讀篇目的內容要有一定的了解，比如其主要故事情節、主要人物性格、精彩片段等，這可以說是“拓展性閱讀”的范圍。對古代詩歌的欣賞，近年來考題較多，既有通過選擇題考查的，又有用簡答題讓直接欣賞的，還有運用比較閱讀方法與文言散文一起欣賞的。這類題難度不大，但平時的重視程度不夠，可能對答題產生影響。
5.進行有效訓練，提高寫作能力
中考作文是占有分值最高的一道主觀性試題，教學中方法不當，閱卷中隨意性傾向明顯，導致我們對作文訓練重視程度不夠，也影響了作文水平和能力的提高。復習中，一要把握作文命題特點，二要選擇恰當的方法。近年的中考作文大致有四種題型：話題作文、命題作文、半命題作文和材料作文。
參考文獻：
關鍵詞：學生；解答；歷史材料題；能力
在高中歷史教學實踐中，我發現每次考試，學生解答的歷史材料題總是失分的“重災區”。 每次考試質量分析都會發現，無論題型如何不同，材料呈現形式如何變換，也不論試題難易，很多學生對解答歷史材料題總是“束手無策”，而且學生在解答材料題中存在的問題具有同質性和普遍性。教師如果沒有采取有效對策，這種情況即便是到了高三復習階段，也不會發生根本改觀。下面就這個問題，結合我在教學實踐中的一些嘗試和做法，談談如何提高學生閱讀、分析及解答史料的能力。
一、學生在解答歷史材料題中的常見問題
1.只見樹木不見森林
不少學生在提取材料信息、闡釋論證歷史問題時往往只是簡單地從材料中摘抄信息，只會直觀現象描述，不能對材料信息進行有效的提煉概括總結，無法深入到對歷史事件、歷史現象的規律性認知和本質探索；對所學過的歷史知識只會機械運用，不會根據題目的具體要求具體分析；思考問題角度單一，不善于從不同角度認識問題和發現問題。
2.胡子眉毛一把抓
有些學生在解答歷史材料題時，忽視試題設置的限定條件，甚至脫離材料要求胡亂作答，泛泛表述，回答問題缺少針對性、邏輯性、層次性。
3.存在一定的閱讀障礙
解答歷史材料題的能力從某種意義上說是閱讀理解能力的考查。一些學生不能捕捉有效信息，理解題意偏差、回答問題出現方向性錯誤等等，究其原因是學生存在一定的閱讀障礙，特別是對文言文的閱讀。
4.基礎知識不扎實，表述欠規范
有些學生基礎知識不扎實，在表述問題時，時空人事記憶錯亂顛倒，關鍵詞句不突出，史論結合缺乏邏輯性甚至自相矛盾，語言組織能力差，不會用學科語言進行規范、準確表述。
二、提高歷史材料解析題能力的應對策略
“歲歲年年題不同，年年歲歲錯相似”，以上幾點是學生在解答歷史材料題中的常現問題和錯誤。學生對如何改正這些問題，有效提高歷史材料題解答能力感到無奈和迷茫，這就需要老師的點撥和引導。在多年教學實踐中，我認為可以從下面幾個方面來指導學生答好歷史材料題。
1.教師要充當實踐的先行者
“欲教人者先教已”是陶行知先生的一個教育理念。這個理念對我們教師來說非常重要。現在的高考試題既是考學生，同時也是在考教師，因此戰斗在教學第一線的教師必須不斷學習，不斷充實提高自己。只有教師水平提高了，才能教出更高水平的學生。教師平時要多關注一些和歷史專業相關的教學雜志，對于上面介紹的一些新的教學理念、教學方法、教學實錄等，要結合自己的教學實際，勤于思考，勇于實踐，善于反思。
2.基礎永遠是提高能力的關鍵
通過對全國、各省市歷年高考試題的研究來看，雖說其試題類型各異，提問方法多樣，試題涉及內容五花八門，但對于歷史基礎知識掌握程度的考查卻是其共性。同時，學生理解、分析史料能力的提高也必須建立在熟練掌握課本基礎知識的基礎上，所以掌握基礎永遠是提高能力的關鍵。教師在平常授課中要引導學生從思想上重視基礎知識，不要盲目追求做題、搞題海戰術而輕視對基礎知識的掌握。教師要教授學生理解掌握基礎知識的方法與技巧。
3.提高學生基本的閱讀素質
新課標下的高考歷史試題設置，相當一部分是以史料為依托，考查學生的閱讀理解能力，因此提高學生基本的閱讀素養也成為備考的當務之急。學生對文言文、外文翻譯史料、外交辭令等材料存在較大的閱讀障礙，以致學生在表述問題時總是詞不達意、表象膚淺。為了提高學生的閱讀素養，除了在課堂上進行史料專項訓練之外，我還有意識地創設學生閱讀的機會和環境。還可從閱讀方法上加以指導，指導學生要利用目錄形成整體印象；要通過章、節、子目，構建知識體系，掌握它的基本結構和層次；要通讀與精讀相結合，即先快速閱讀全文，了解概貌，然后對全文中一些重要的史實、結論、規律、觀點等精細研讀，得其精髓；要讀與思相結合，在閱讀過程中要多想想材料字里行間透露出的內涵與外延、現象與本質的內在聯系。通過這種方法上的指導后，學生的閱讀理解能力有了普遍提高。
4.加強審題與提煉信息能力技巧的指導
學生審題與提煉信息能力技巧，教師必須在日常教學工作中重視相關方法的指導和能力培養，要教會學生如何審題、如何提取有效信息的方法與技巧。我根據教學經驗總結了以下一些方法：
（1） 在審題訓練中，我強調學生要審時間、審地點、審關鍵詞、審提示語、審材料來源、審問題限定條件，這些都可以作為信息提取能力培養的基本方法。（2）指導學生要善于從材料中數據信息的對比、變化分析中得出結論，這主要適用于圖表、數據類型的材料。要注意觀察數據對比發生變化的程度、趨勢，這往往是解題的關鍵。（3）要特別注意材料的標題、時間、引文出處和注釋，這些地方往往包含了解題的關鍵信息，它能幫助我們準確理解把握材料的主題、背景、作者、基本內容和思想、答題的方向。（3）要指導學生從材料的關鍵詞句中獲得信息。抓住了材料中的關鍵詞句就等于掌握了這段材料的中心思想，尤其是結論性的、解釋性的、破折號、省略號后面的詞句。這其中可能就蘊藏著問題的答案和思考的角度。（4）注意材料與教材的有機結合。歷史材料解析題，一般是以教材為依托，或是教材的內容，或是教材的觀點。我們反對照搬教材，要求忠實于材料；也反對脫離教材，一味地自由地發揮。材料與教材間多少有聯系，而且材料很多時候也會要求我們結合教材來思考問題。在題目中有要求結合教材，結合所學知識，或者什么也沒說時，我們都要聯系教材相關內容，結合教材尋找正確答案。
總之，我們老師要在教學實踐中不斷的進行反思總結我們的教學效果，及時發現學生在學習中存在的困難和問題，積極地思考應對策略，適當地對學生加以指導訓練，適時地引導學生積累經驗，學生解答歷史材料題的能力就一定能得到有效地提升。
參考文獻：
關鍵詞：初中語文 成語教學 策略
一、要教會學生一些解釋成語的辦法
第一，首先要重視古漢語的學習，尤其是課內文言文的實詞解釋的學習
學生在平時的學習中，教師在平時的教學中，都要重視對古漢語的學習，古漢語里有許多優秀的詩歌和文章，它們是中華民族的精髓，有許多實詞是有生命力的，這些有生命力的實詞解釋和成語的解釋往往是一致的。
如：“安之若素”的“素”怎么解釋呢？其實我們曾在初中語文課文《活板》中學過：“有奇字素無備者”的“素”解釋為“平素，平時”，與“安然若素”的“素”同義。又如：“置若罔聞”的“罔”作何解釋呢？古文學得扎實的學生一看就知道，《核舟記》中有一句話“罔不因勢象形”的“罔”解釋為“無，沒有”，兩者意思一樣。還有，《出師表》中的“陟罰臧否”中的“否”和“否極泰來”的“否”同義，都解釋為“壞﹑惡”。
第二：要重視形聲字的結構，分清形旁和聲旁
在古漢語和現代漢語中，大部分的字都是形聲字，形聲字分為兩部分：形旁和聲旁，形旁表示字的意義，聲旁表示字的讀音。掌握了形聲字的知識概念，可以使我們正確解釋字的意思，從而避免很多錯別字，能正確使用成語。
如：“病入膏肓”的“肓”，學生往往會寫成“盲”，為何？就因為不懂形聲字的結構，“肓”的結構是“上聲下形”，大凡和人體有關的字都是“月”字旁，由此可知，“肓”與人體有關，是指心臟與隔膜之間的部分，即藥力達不到的地方，而“盲”的形旁是“目”，與眼睛有關。
第三：重視音形相近，意義不同的字的對比
對成語的掌握，要求很高，學生往往不理解成語的解釋而寫錯別字，所以對于一些容易搞混的字，特別是音形相近的字進行對比區別，顯得十分重要。
如：學生常常把“好高騖遠”的“騖”和“趨之若鶩”的“鶩”搞錯，為什么呢？因為學生不理解這兩個字的解釋，“騖”的本義是“馬快跑”，引申為“追求”；而“鶩”解釋為“野鴨子”，經過對比，學生才能真正懂得這兩個字的意思，“心無旁騖”也不會寫錯了。
二，在成語教學的過程中注意培養學生的創造能力
1.教成語釋義時，培養學生的敏覺力。人們在使用成語時，大多用其比喻義或引申義，而少用本義。但我們在成語釋義教學中，應讓學生把注意力集中到成語的字義、來源上，從而引導學生敏銳地覺察到其中蘊含著許多古代語言文化知識。
2.用成語聯想法，培養學生的流暢力。聯想是一種活躍的發散思想，用成語聯想去教學，能很好地培養學生的流暢力。
3.對成語進行歸類教學，培養學生的變通力。從成語的內容上歸類，可以采取將相近的類放在一起進行教學的策略，讓學生區別他們不同的意義重心，培養其變通力。
4.設計成語作文練習，培養學生的獨創力。作文教學容易落入俗套，特別是命題作文，不利于學生創造力的培養，即使是材料作文，也有很多限制，而設計一些富有創造性的成語作文技巧練習，就能構成變化萬千的新穎作文，從而能大大激發學生的創造欲望。
三、成語教學要與時俱進，符合時展要求
第一要把握好成語的朗讀停頓。
成語絕大多數十四字的，在朗讀時一般都是兩個字做一次停頓，如：迥然/不同、平分/秋色、披肝/瀝膽等。但并非所有的成語都是這樣停頓的，我們教材中沒有列出的少部分少于或多于四字的成語，如：莫須有、快刀斬亂麻、樹欲靜而風不止等，在朗讀這些成語時則要根據它們的結構和所表達的意思選擇停頓。
第二要整體把握教材中的成語，融會貫通
教材中中的成語不但和本單元的課文有千絲萬縷的聯系，而且成語和成語之間也有著一定的關聯，那么教者在教學時應能及時地復習、鞏固，從而達到融會貫通的目的。例如，在教授河大版七年級上冊第四單元時，就應該把整個初中教材中關于四季的成語整合起來，集中進行理解，掌握。
第三要把握成語之間的聯系，適當補充
教材中有些不同的成語表達著相同或相近的主題，這就給教者一個很好的切入口。如十二個出自寓言的成語：刻舟求劍、守株待兔、魚目混珠、濫竽充數、多此一舉、畫蛇添足、東施效顰、邯鄲學步、掩耳盜鈴、買櫝還珠、螳臂當車、蚍蜉撼樹。在教學時，我先讓學生自由認讀，再想一想十二個成語有什么共同的地方，先讓他們從整體上感知這十二個成語都是從寓言中得來的成語。接著，我再逐一講解，配合每個成語的小故事，在學生的腦中留下了直觀的形象，從而達到了預期的教學效果。接著，我問學生：你們還知道哪些從寓言中得來的成語？學生們根據自己的課外知識，積極回答：“百步穿楊”、“杞人憂天”、“自相矛盾”……同時，我又補充學習了“愚公移山”、“指鹿為馬”、“驚弓之鳥”“井底之蛙”等詞語，在此基礎上豐富學生的詞匯量。成語教學似輕實重、似易實難，它重在運用和積累。然而，這僅有的成語是遠遠不夠的。因此，我們還應要求學生在課外多看課外書籍，查閱資料，了解中國的成語文化，并融之在自己的寫作中。這樣，中國的成語文化才得以流傳。
四、成語教學時要注重浸潤其中的儒家思想
畢業前的最后一節課上，班主任像往常一樣看著同學們自習。此刻似乎應有道別的千言萬語，但他只說了一句：“你們再看看書，我再看看你們。”平凡的話語卻掩蓋不住他內心的真情和深沉的愛，這份情和愛需要用心體會才能更好地讀懂。
每個人的青春里都有一個嚴厲的班主任。他總會在你上課與同學說笑時突然出現在窗外；他無情地沒收你帶進班里的口紅和漫畫書；他總是語重心長地講讓你耳朵起繭子的大道理；他指著你卷子上的大紅叉號拷問你的靈魂：“這題我講過沒有？”他的臉永遠板著，是你最難取悅的人。但嚴厲的外表下，卻是一顆飽含著愛的心靈。這種愛，只有用心體會才能感覺其深重。
每個懵懂少年都與老師做過斗爭。我們都給老師起過外號；模仿老師的口音起哄；在老師講話時小聲頂嘴；班主任要出差的消息傳來，興奮得直拍桌子。教與學本來就存在矛盾與對立，老師也會原諒我們這些淘氣的行為。但近年來，社會上竟出現了一些令人痛心疾首的現象。有人因為自己的孩子考試成績差，在微信群大罵老師；有人因為手機被沒收，半夜帶人去毆打剛下班的班主任；有人因為老師批評得重，到教育局告老師侮辱孩子。許多老師發出了“不是不想管，是根本不敢管”的嘆息。自古嚴師出高徒，奉勸天下學子和家長，不要用世俗的眼光去誤讀老師的愛，不要因不理解而去傷害那一顆愛你的心靈。
一個人對老師的理解程度，決定了他看問題的角度。我的父母常告誡我，當你離開校園才會懂得，嚴格是最真的愛。成年之后，你會發現“老板”與“老班”的區別很大。當你的階段考核沒過關，老板會說：“再干不好，你就不用來上班了。”而老班會說：“這下知道自己沒努力了？沒關系，老師相信你下次一定能考好！”老師是那個永遠原諒你、鼓勵你，并且最希望你超越他的人。師恩難忘，無數成功人士在發表感言的時候，都會提到老師的辛勤培育和嚴格要求。或許到了這個時候，很多人才能更加深刻地讀懂教師的愛，才能體會到師愛的純潔與厚重。
《師說》中講：“師者，所以傳道受業解惑也。”老師不僅承擔著傳授知識、答疑解惑的責任，還在用愛心澆灌他們的花朵。栽培一棵樹尚且需要修剪旁逸斜出的枝丫，何況教育一個人呢？愿天下的學生都能理解老師的嚴厲，及早讀懂老師那無言的深愛和無私的心靈。
溫暖的眼神
吃過下午飯后，太陽西斜，涼風漸起，老家的人習慣到田地里走一圈，看看莊稼的長勢，在心底默默憧憬一年的收成。人們把這種行走叫作“竄田”，它是一個愜意愉悅的過程，農人用目光緩緩撫摸一株株水稻或豆麥，如同凝視著自己的孩子，溫和的眼神溢滿愛意，笑容如一朵花，在飽經風霜的面龐上緩緩盛開——這是一種情不自禁、發自心底的微笑，很多時候，連農人自己都沒有意識到這笑容。注視是一種無聲的交流，此時無聲勝有聲，莊稼感知到了農人心底的期望，在傍晚的微風中輕輕搖曳著身子，積蓄力量，蓬勃生長。
“竄田”的場景，常常將我的思緒拉回校園時光。身為農家孩子，常年跟隨父母在田間地頭勞作，雖然承擔的只是些輕巧的活計，但對謀生的艱辛也深有感觸，“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”不止是課文里的知識，更是根植在骨血里的認知。幼時，父母常用一句諺語教育我：人哄地皮，田哄肚皮。意思是如果在耕種中偷懶，吃虧的最終是自己。我把這句諺語帶到了校園生活中，入學之初就立下了以求學跳出農門的愿望，對待課業不敢有絲毫懈怠。學校課程緊張，特別是在高中時，升學壓力大，晚自習是家常便飯。上晚自習時，同學們埋首做題，教室寂靜如秋收前的田野，輕微的翻書聲和筆尖劃在紙上的沙沙聲讓氣氛凝重而緊張。值守自習的老師，有時在桌前批改作業，有時在過道間輕輕走動。不止一次，做題累了，我從堆積如山的習題本中抬起頭，如果正巧遇見老師的眼神，他會對我微微一笑，眼神中有濃濃的鼓勵和期許——那目光，多像父母在注視親手耕種的莊稼，注視自己正在成長的孩子呀。
中國人表達情感的方式深情而含蓄，母親送別孩子，用衣線寄言，“臨行密密縫，意恐遲遲歸”；遠行的游子寫信給家人，紙短情長，“上言加餐飯，下言長相憶”；妻子思念遠戍的丈夫，在苦寒的秋月，一遍遍為他搗洗衣服，她始終堅定地相信，丈夫能感知到她的想念，“用盡閨中力，君聽空外音”；李白在黃鶴樓送別孟浩然，友人乘坐的帆船已經消失在視野的碧空，李白仍舊孤立江邊，久久凝望著浩蕩的江水，“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”……
歲月流逝，年歲漸長，對人生的離散有了更深的感觸，內心在不斷增長的堅韌中也伴隨著與日俱增的柔軟。一天黃昏，送別友人遠行，落日西沉，紅光照得人雙眼生疼。依依話別后，我們在一個山坡轉身背道而行，走出一段路，我回頭看友人，恰巧他也正回頭看向我。腦海里驀然想起陳佐才的一句送別詩：“安得長繩系白日，送君更過一重山”，不爭氣的淚水，瞬間奪眶而出。
形勞神不倦,吃苦趁華年
親愛的同學們：
大家好！
近日，我關注了關于中學生的勞動之爭，我的主張是“形勞神不倦，吃苦趁華年”。
請允許我從我的家事談起吧。家父是一名遠近聞名的中醫，他經常翻閱的一本書是泛黃的《黃帝內經》。上初中后，我粗略學了一點文言文，也試圖讀懂家父奉若珍寶的《黃帝內經》。但因繁體字難辨難認，我讀起來未免磕磕絆絆。只約略記得其中有“心者，生之本”“肺者，氣之本”之類的語句。
記得有一天，家父與他的高足共同探討《黃帝內經》中的一個句子：“形勞而不倦。”那位叔叔認為：“既然形勞，當然就會倦。形勞而不倦，不是自相矛盾了嗎？”家父解釋道：“形勞而不倦，可以理解為形勞神不倦。也就是說，身體雖然勞累，但精神不覺疲倦。比如，一個老農民下地勞動了整整一天，他可能會感到很辛苦，但他的內心是舒暢的，這不就是形勞神不倦嗎？”
后來，高中語文老師在課堂上講字源，他在黑板上寫出了那個繁體的“?”字。他說：“?是個會意字，上面是兩個火，中間的禿寶蓋代表房子，下面的力指代勞動。整個字的含義是：在房間點燈，夜間勞作。”我聽著，心，一下子回到了“形勞而不倦”上。我想，勞，真是個苦中藏甘的漢字呢！
因為心里揣著這些與“勞”相關的美妙故事，我對勞動充滿了天然的好感。我會在我家平房前開辟出兩分田來種花種菜；我會在暑假里隨表姐一道頂著烈日拔草捉蟲；我會迎著閨蜜異樣的眼光跟舅母苦學踩縫紉機；我會對學校清運垃圾的老人坦然喊一聲“爺爺好”……
我享受勞動，我高看勞動。
在思品課上，老師說：“馬克思曾說過：體力勞動是防止一切社會病毒的偉大的消毒劑！”我聽了，忍不住暗自嘆服點頭。是的，當體力勞動被同齡人避之唯恐不及時，我慶幸來自《內經》與倉頡的珍貴提醒恰逢其時地進駐了我稚嫩的生命，這讓我幸運地承繼了來自遠古的一脈香火，無論季節風怎樣吹拂，我都能做到不搖擺、不浮燥、不庸懦、不愚鈍。
“勞動一日，可得一夜安眠；勤勞一生，可得幸福長眠！”這是達?芬奇的妙語。在匆遽的一日與漫長的一生之間，惰，無時不在伺機而動，它要侵我心、撼我本；而勞，無疑是我們最初也是最后的“強心固本湯”。
在演講結束之前，請允許我跟大家分享一個意味深長的小故事吧——
天地之間，有個寺院。一位疲憊不堪的旅人入得院內，見到一老禪師正吃力地彎腰翻曬蘑菇。那禪師已是耄耋之年，行動遲滯，咳聲連連。旅人看了，不由心生惻隱，便上前去問道：“師父，您這么大歲數了，為什么還要親自翻曬蘑菇？”老禪師聞聽此言，微微一笑道：“因為，蘑菇在親自等我。”