發布時間：2022-10-26 01:32:22
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的幼兒園幼師論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
（一）重管理輕發展：規則內容分布不合理
在幼兒園的集體教學活動中，幼兒的教育管理總是流于重管理輕發展的教育現狀。教師側重于對他們的管理與約束，而忽略了讓幼兒在幼兒園的學習環境下自由成長與發展。對于幼兒的規則意識培養，偏重于管理，使得對于規則內容的分布并不合理。幼兒園相關規則的設定，主要是為了便于管理幼兒，讓他們的學習生活都在有序的情況下進行，給教師的管理與教育減輕負擔。這樣一來，就忽略了對于幼兒健康成長與發展的關注，使得幼兒沒有良好的、自由的空間去學習和生活，他們身心的各項發展都受到了很大程度上的約束與限制，影響著他們快樂健康的成長與發展，不利于幼兒日后良好的身心素質的養成。
（二）重約束輕自由：規則分布環節不合理
在幼兒園的日常教學活動中，教師對幼兒的教育與管理的方式重約束輕自由，在規則分布環節上顯得不合理。對于幼兒的規則意識培養，幼兒園沒有進行規則各個環節的研究分布，從而導致在規則分布上就出現了不合理的情況。教師對于幼兒的約束性要求太多，幼兒的身心發展受到了很大的約束，嚴重影響著幼兒在學習與生活中的主動性與探索性。幼兒園教師對幼兒的教育方式主要通過一些強制性的規則約束幼兒，沒有考慮幼兒是否能接受這種教育方式。幼兒在太過約束的環境下學習與生活，不利于個性的培養與塑造，對于日后的身心發展都容易造成傷害。在幼兒園制定的日常規范中有著太多的“不能”，比如不準幼兒玩淘氣堡、不準進行區域活動等，對于那些不遵守規則的幼兒，教師習慣性給予的都是懲罰性的教育方式。這種強制性地施加給幼兒的教育方式，不僅無益于幼兒的良好的行為習慣與規則意識的培養，嚴重的還會引發幼兒的逆反心理，不利于幼兒的健康成長。
（三）重灌輸輕效率：規則生成方法不科學
在現在的幼兒園教學活動中，教師對于幼兒規則意識培養方面采取的方式一般都是：首先，將規則介紹給幼兒，然后就是對幼兒提出各種要求，要求他們在日常生活中遵守這些規則，對他們的日常生活行為進行各種監督、提醒，對于那些違反規則的幼兒就會給予一定的懲罰措施。這種規則意識的培養是一種不科學的規則生成方法，對于幼兒來說，是大人將自己的意志強行灌輸給幼兒的一種強制性的教育方式，只在說明“是什么”及“怎么做”的問題。對于幼兒來說，這種教育方式很難接受，這個過程根本無法體現幼兒在學習中的主體性，直接降低了幼兒的學習接受的效率。這樣的教育方式忽略了幼兒對于“為什么”的思考，要求的只是幼兒能做到的問題，這樣不利于幼兒的良好習慣的養成。
（四）教師意識差異：不同性質幼兒園規則教育有顯著差異
現在我國幼兒園的數量在增加，每個幼兒園所屬的性質也各不一樣，對教師的要求也就不太一樣，這樣就直接形成教師在幼兒規則意識的教育培養上的素質的差別的現狀。不同性質的幼兒園對于規則教育方面存在著顯著的差異，教師這方面的意識差異就直接影響著幼兒的規則意識的培養。在實際的幼兒園教學過程中，教師沒有科學的、系統的規則意識的養成，因而對于幼兒規則意識的培養教育上就給不了專業的引導，長此以往直接影響著幼兒的良好的行為習慣與規則意識的養成，不利于幼兒的身心健康成長與發展。
二、幼兒規則意識培養的改進策略
（一）幼兒天性：以“尊崇幼兒天性”宗旨規劃幼兒規則教育內容
幼兒園在進行幼兒規則意識的培養過程中，要有意識地針對幼兒的天性去引導幼兒。幼兒教學應以“尊崇幼兒天性”為宗旨，對幼兒的規則意識教育進行規劃設計，制定科學的幼兒規則教育內容，從而能夠給予幼兒正確的、輕松的規則教育的學習環境與氛圍。比如，幼兒愛玩的天性，可以激發我們在規則意識的教育中采取動畫片或是圖片的教育方式來吸引幼兒的注意力，讓幼兒對此產生興趣，從而促使他們主動去學習。
（二）以幼兒為中心：以“幼兒規則意識內化”為目的開展規則教育
幼兒園的教學活動，必須堅持“以幼兒為中心”的原則。在幼兒規則意識的培養與養成教育過程中，以“幼兒規則意識內化”為目的開展規則的教育。充分發揮幼兒在學習過程中的主體性地位，以幼兒為中心，激發幼兒的學習興趣，將規則知識的教育內化轉化成一種行為素質的養成，這樣將幼兒規則意識內化有利于幼兒良好的行為習慣與個人素質的養成與提升。
（三）加強教師的專業素質能力培訓
1.新手型教師———模仿新手型教師的培養模式
直接指向于模仿，在模仿中學習，在滲透中學習。對于新手教師而言，其具有較強的工作熱情，具有積極探索的欲望，具有創新的動力，但是新手型教師往往會流于表面，對于深刻的教育規律把握和教育章法把握不夠，導致活動往往流于形式，這就需要有一定經驗和專業素養的教師的牽引與指導。教育本身是有一定的規律和章法的。新手型教師可以在模仿的過程中習得教育的基本步驟，模仿已經成熟的經驗，逐步掌握幼兒教師中需要學習的，諸如師幼互動、家園聯系、經驗提煉、活動設計等方面內容。同時，每個新手教師走上工作崗位時，個人實際情況有所不同，幼兒園可先進行職前培訓，內容包括園所發展歷史、規章制度、實例剖析、工作解析等，幫助其了解工作特點，萌發對幼教事業的熱愛之情。因此，對于新手型教師而言，園本教研需要為新手型教師提供一對一幫扶平臺，需要提供優秀的教師保教活動，為新手型教師入職打好基礎。
2.能手型教師———反思與創新能手型
教師具有一定的業務能力，不僅能夠勝任常規的保教活動，而且可以在此基礎上保持一定的創新能力。因此，園本教研需要逐步指向于教師的自我反思，發揮教師的內驅力。教師教學能力的提高是一個積累總結的過程，教學的反思是教師積累教育教學經驗、提高教育素養的有效方法。在自我評價中“回顧得失，汲取教訓，彌補不足”是重要的反思方法之一。教師在反思的過程中，會逐步認識到自身的不足，并且在矯正的過程中引導出創新的動力，這對于能手型教師而言是有較為重要的意義的。對于能手型教師而言，園本教研需要為其教師提供較為有效的反思平臺，讓其在反思中尋找自身不足，引導出正確的創新能力。
3.骨干型教師———科研骨干教師
本身具有較為豐富的教學經驗，能有效的開展各項教育教學活動，而且能運用自身的優勢去指導青年教師，促進青年教師的發展，因此骨干教師在幼兒園的地位是直接而且突出的，必須發揮骨干教師的中流砥柱作用。骨干教師具有一定的示范、帶動、指導作用，而且可以對青年教師進行一定的有效培訓，但是，骨干教師必須逐步地走向科研平臺，將自身豐富經驗轉化為可以研究的一般幼教規律，才能突破教育瓶頸，推動自身深入的專業化發展。因此，園本教研平臺需要積極為骨干教師創造科研平臺，積極鼓勵骨干教師進行理論學習和補充，思想上倡導“走出去，引進來”，為骨干教師深入學習創造機會；行動上倡導“先進理念本土化”，為組織骨干教師編寫教學計劃，參與課題研究，為骨干教師的跨越發展，創造堅實基礎。
4.專家型教師———引領專家型教師
在業務能力和學術水平上都有一定的造詣，在幼兒園整個教育活動中起到核心作用的老師。專家型教師，往往具有較高的師德和職業素養，而且具有一定的業務知名度，能夠在一定范圍產生積極影響的公眾人物。專家型教師在幼兒園實際教學活動中屬于精神核心，對于幼兒園的發展起到至關重要的作用，對于專家型教師，幼兒園應該為其創造良好的教科研交流平臺，促進專家型教師之間的溝通與交流，創造優質的外出學習機會，推動專家型教師的教育研究能力、反思水平的進一步提升。
二、促進教師隊伍整體專業水平發展策略
園本教研，除了要關注不同階段教師的專業發展需求外，還要為教師的共同學習創造機會，讓教師能在共性活動中，取長補短，各取所需，推動自身專業發展。
1.觀摩與技能
培訓觀摩與技能培訓是較為直接和有效的，教師通過觀摩和技能學習，學習他人成功的經驗和技巧，可以較為直接的加快自身學習速度。首先，從園本教研實際來說，觀摩可以包括優質教學課堂，也包括了入園參觀等學習模式。觀摩活動的開展，對于教師尤其是新手型教師而言，可以給予其較為直接的感性經驗，對于幼兒保教活動可以有較為直接的認識；對于能手型教師可以尋找更多的創新點；對于骨干教師而言，在研習的過程中鍛煉自身的反思能力；對于專家型教師而言，可以提供較為鮮活的案例便于研討。其次，由于幼兒園教師是一個較為特殊的行業，其對于幼兒教師彈跳畫唱等方面具有一定的職業要求。因此，在美術、音樂、舞蹈、片段教學（說課）、備課、教學等方面都可以在專家引領、骨干制定培訓計劃、能手教師實踐、新手教師學習的模式中促進教師的共同發展。
2.專題研討模式專題研討
其根據是園本活動中出現的某一個較為突出的保教活動問題，通過集中交流、探討、梳理，總結出規律的有效模式。這是一個由點及面的過程，是一個通過點的有效性來促進面的普及型過程。第一，專題反思。專題反思是具有專門針對性的反思行為。大家互通成功之道，同時將自己的疑難和困惑說出，共同分析解決。在專題反思活動中，教師可以在反思活動中，習得大量有益經驗和鮮活案例，為應對相似情景問題，提供了有效依據。例如，年輕教師可以在針對如何做好班級離園時間段的幼兒組織問題中向有經驗教師學習成功經驗，提高自身的組織能力。第二，主題讀書交流。對于教師而言，其必須從內心對于知識的獲取抱有興趣，而主題讀書交流活動，為教師的主題研討提供理論高度，同時能在較短的時間內為教師提供針對性、專門性的知識。例如，關于如何做好觀察記錄，推薦《觀察兒童》、《計劃、記錄與幼兒發展》、《聚焦幼兒園教育教學：反思與評價》等相關書籍，可促進教師之間的交流活動，提升教師專業化水平。第三，專家入園指導。專家入園，能在一定程度上，保證幼兒園園本教研活動走向正軌，同時在促進教師的專業化發展上也具有積極意義。通過專家入園，不同階段的教師可以獲得不同深度，不同廣度的教育專業理念，這從整體上推動了新教師的專業覺醒、能手教師的反思深度、骨干教師的研究能力乃至專家教師的思維碰撞。
3.優化教師管理
某具有幼兒園教師教育院校的學前教育專業學生基本是女生，在教育實習階段，她們具有雙重身份———在校大學生和幼兒園教師。這是她們第一次獨立面對紛繁復雜的社會，她們缺乏社會經驗，卻要與幼兒園領導、同事、家長、幼兒等對象展開交往，難免出現初入職的焦慮、迷茫、浮躁、困惑等社會不適應。下文以該校2011級學前教育專業大三年級女生為例，分析與思考班導師引導教育實習的策略:
(一)就業指導———幫助選擇優質幼兒園
幼兒園的環境相對比較單純，可以為教育實習生提供邁向社會的過渡緩沖期，幫助其成熟心智進而增強應對紛繁復雜社會的能力。大型民辦幼兒園大多擁有一支優質的教師團隊，而省級示范幼兒園都重視教師的培訓工作，在這樣的團隊中教育實習生能得到很好的鍛煉，專業能力也能提升較快。班導師推薦兩位教育實習生到九江早期教育學校(幼兒園)就業。九江早期教育學校是1997年創辦的一所大型民辦省級示范幼兒園，生源充足，管理規范，提供實習津貼，免費提供食宿。兩位教育實習生在一個單位工作，也是一個互助團隊，遇到困難能相互商量、照應，共同度過就業適應期。艷艷是這兩位實習生中的一位，曾在教育實習之前找到班導師要求給予指導。到這所幼兒園實習后，艷艷給班導師的短信中寫道:“真的很感謝老師推薦到早期教育學校實習，感謝老師在我最迷茫的時候指引我。在幼兒園我學到了很多、實踐了很多。在教師技能比賽中，我的說課嘗試用PPT演示，還擔任了主持人。任何一種嘗試對于我來說都是學習和成長，是經驗的積累和知識的不斷擴充。我會繼續努力，不會讓老師失望?！痹谶@里，班導師幫助實習生選擇優質幼兒園就業，為實習生提供了發展的平臺。
(二)基層面對面———走近實習生和園長班導師需要
走向基層、走進幼兒園、走近實習生，需要了解實習生在幼兒園工作的實際情況，了解他們的困難并進行面對面的交流，這不僅能讓實習生覺得親切、溫暖，而且能更加激發他們的工作熱情。班導師還與九江早期教育學校的園長進行深度交流，園長對兩位教育實習生的評價很高，認為她們工作態度好、有激情、專業能力強。園長還特別表揚了艷艷，講述了這樣一件事:九江早期教育學校春季教學是正月初五開學，正月初二艷艷就離開甘肅老家回到單位工作，責任心很強。園長感謝幼兒園教師教育的院校為幼兒園輸送了兩位優秀實習生，希望今后能推薦更多的畢業生到幼兒園工作。走基層活動也是班導師全面了解幼兒園的良好契機。2011級有兩位教育實習生應聘到一所新園———未來星幼兒園。班導師赴未來星幼兒園對幼兒園辦園基本條件、舉辦者的身份背景、幼兒園園長和幼兒園的資質等方面進行考察，確保教育實習生的實習單位能持續發展，實習生有安全保障。班導師與未來星幼兒園園長交流時，園長反映了實習生存在的一些問題，如上班時間吃零食、遲到、認為幼兒園管理苛刻、小題大做等組織紀律不嚴、生活不嚴謹、對自身要求不嚴的現象。在這種情況下，班導師要正視教育實習生存在的問題，引導實習生以《幼兒園教師專業標準》師德為先的基本理念，熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范。為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。
(三)教研指導———引導實習生進行教研活動
《幼兒園教師專業標準》對專業能力有如下要求:主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作。針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。制訂專業發展規劃，不斷提高自身專業素質?！队變簣@工作規程》第三十七條規定了幼兒園教師的主要職責，要求教師參加業務學習和幼兒教育研究活動。［2］班導師應積極引導實習生開展社會實踐和教研活動，有意識地培養實習生的教研興趣、教研能力和社會實踐技能。如江西省九江市學前教育專業委員會每年開展幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動，班導師積極鼓勵教育實習生參加活動，并對實習生撰寫的幼教文章給予修改。在班導師的指導下，實習生英英的幼教論文《播下一個行為收獲一種習慣》在江西省九江市學前教育專業委員會2013年征集活動中獲得一等獎的優異成績，也激發了所有教育實習生的教研熱情。在江西省九江市學前教育專業委員會2014年開展的幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動中，所有實習生都積極參賽，實習生寫作和分析問題的教研能力得到了提升。
(四)管理指導———關注實習生群體動態
班導師要關注教育實習生群體動態，應利用郵件、短信、QQ群等信息平臺，突破空間的限制，與實習生交流思想，幫助她們排解心理壓力，解決她們的實際困難。如實習生媛媛和蘭蘭處于單親、低保家庭，家庭結構不健全，經濟拮據。班導師積極為媛媛和蘭蘭提供了高校畢業生一次性求職補貼的信息，并幫助她們準備申請材料，使她們成功申請到補貼。這不僅體現了國家對低收入大學生的人文關懷，也使她們因為班導師的悉心關懷而備感溫暖。幼兒園教師教育院校的學生在大學一年級已經參加了普通話考試，班導師了解到，江西省對幼兒園教師資格普通話條件的認定是達到二級乙等即可，而上海、甘肅嘉峪關市等地要求幼兒園教師普通話水平必須達到二級甲等。為此，班導師便建議部分實習生(普通話二級乙等)在教育實習期再次參加普通話考試，改變普通話等級。在班導師的指導下，班級44位學生中有32人取得了二級甲等普通話等級證書。了解到江西、福建、甘肅等地2014年屆畢業生可以報名參加幼兒園教師招聘考試后，班導師結合崗位計劃、崗位條件，實習生的年齡、戶籍、個人能力綜合考量等情況，為實習生提供報考崗位、招聘考試等方面的專業指導，幫助實習生有效復習、積極應考。
二、總結
目前，新的教育觀念已經深入到每個教師的心靈，但是，在實際的教育教學活動中，仍然存在較多問題，如有些教師較重視技能技巧的訓練，忽視審美能力的培養；穿新鞋走老路現象；在教學過程中，眼中無兒童。鑒于此，提出了對幼兒園歌唱教學策略研究的課題。
一、多元歌唱教學模式
我們本著“系列層次活動”式的“多層次介入”的程序，讓幼兒從“多渠道參與”、“多角度感受”，從而探索出系列多元的歌唱教學模式，在不斷的研討—實踐—反思—再研討的過程中，我們探索出了一系列多元歌唱教學模式。
1.選擇多元的教育材料，豐富幼兒的音樂生活
我們本著促進幼兒健康發展的原則，嘗試從多方位去發掘和拓展幼兒歌唱活動的資源。并將資源進行了分類、篩選，建立了五個資源庫，即優秀的中國兒童歌曲資源庫、民歌歌曲資源庫、外國優秀歌曲資源庫、時尚流行歌曲資源庫、戲曲資源庫。
2.多元歌唱教學模式的探索
在確立了歌唱活動材料選擇的定位后，我們借鑒、融合了許卓婭的系列活動理論和預知學習理論，并以這兩大理論體系為支撐，以多元智能為依據，進行多元歌唱教學模式的研究與探索。我們依據歌唱材料的分類，對不同類型的歌曲進行分析、嘗試、反思、創新，總結出了一系列的多元歌唱教學策略。
二、多元的歌唱教學策略
1.優秀兒童歌曲的教學策略
傳統經典的兒童歌曲是在人類社會不斷發展進步的過程中長期積淀下來的精品，這類歌曲不僅具有鮮明的兒童特點和較高的藝術性，其內容與形式也是極其豐富的。
（1）角色探究法。針對有情節有角色的歌曲，讓幼兒在探索歌曲中不同角色的表達和情感的過程中，激發幼兒的學習興趣。如歌曲《有禮貌的小山羊》、《黃鼠狼拜年》。
2.音畫轉換法。借助能為幼兒所理解的圖畫、符號、幫助幼兒理解歌曲，通過互動，可以幫助幼兒有效地記憶歌詞、表達情感。
3.情景互動法。借助歌曲所表達的意思來設置情境，讓幼兒參與到情境中來，通過在情景中的游戲、談話學習歌曲。如《老師，讓我親親你》、《祝福歌》等。
4.暢想生成法。在簡單理解詞意的基礎上不直接教歌詞，而是引導幼兒通過大膽想象或遷移以往的知識經驗，經過過濾、組織來創編歌詞生成歌曲，促進幼兒的創新精。如《搖籃曲》、《小河之歌》、《蒲公英的故事》等歌曲。
2.外國歌曲的教學策略
為培養幼兒接納、尊重多元文化與藝術，在我們探討的過程中，明顯感到通過我們的多元教學模式，幼兒不僅能輕松地學會演唱，還引發出幼兒對國外的風俗習慣、建筑風格、語言、貨幣等系列的生成活動。
（1）游戲協作法。根據歌曲的民風特點，創設相應背景的游戲情境，通過參與游戲活動，感受歡快的氣氛，讓幼兒在協作、交流中學會大膽、自由的演唱歌曲。如捷克民歌《跳吧、跳吧》，威爾士民歌《歡度節日》，英國民歌《倫敦橋》等。
（2）填充創造法。在理解歌曲民俗特點及其背景的基礎上，通過創編、填充歌詞或旋律來學習演唱歌曲，讓幼兒在一步步的參與中不知不覺的學會歌曲。
（3）對比欣賞法。借助圖片、幻燈、媒體等途徑來展示歌曲的背景及風格，通過與本地歌曲的對比，學習演唱不同風格特點的外國民歌，充分表達自己的理解和感受，讓每個幼兒得到不同成度的熏陶，培養發展幼兒的藝術潛能。
（4）喚醒自主法。通過幼兒提供嘗試不同形式的演唱方法，喚醒幼兒自主學習的興趣，讓幼兒積極主動探索、發現不同演唱形式的效果，豐富幼兒的音樂經驗。如《新年好》《鈴兒響叮當》《小杜鵑》等。
3.民族歌曲的教學策略
中國是一個多民族多方言的國家，歌曲資源十分豐富。不同的民族，不同的地域，歌曲的風格非常鮮明，其韻味、旋律以及歌詞中的語言都有極強的感染力，讓幼兒在民歌的海洋中徜徉，將提升幼兒的藝術素質，并使幼兒在體驗、感受民族歌曲的同時，增強幼兒的民族意識。
（1）發掘笑料——多種表演法。尋找民歌中詼諧逗趣的內容，并以此為切入點，引出教學內容，讓幼兒通過表演，熟悉旋律與歌詞體驗幽默情緒，感受歌曲的風格。如山東民歌《哈蟆》、河北民歌《回娘家》、《兩個蟈蟈吹牛皮》等。
（2）層層切入——多渠道參與法。不同民族、地域的民歌在語言上往往具有突出的特點，這些與幼兒生活經驗和環境不同的語言特色，對幼兒來講是有極大吸引力的，尤其是一些簡單、有趣、易模仿的詞或音節。如“巴扎嘿”、“哎喲喲”、“啷啷倉”，針對這類語言特色突出的歌曲，采用“層層切入——多渠道參與法”，能使幼兒充分體驗歌曲的風格，并用自己理解方式去表達出來。如《龍船調》、《劉三姐對歌》、《花兒與少年》、《太陽出來喜洋洋》等。
（3）探索特色——融入器樂法。民歌的特色除體現在語言上，最重要的是歌曲旋律，讓幼兒沉浸在婉轉的水鄉民歌，流暢的平原民族、嘹亮的高原民歌，高亢的山歌，悠揚的草原牧歌之中，將會給幼兒的身心和諧發展，藝術修養帶來終身益處。如《恭喜》、《阿拉木汗》、《小格?！返雀枨m合采用此方法。
4.戲曲的教學策略
戲曲是中華民族文化的瑰寶，其藝術性和思想性極高。隨著中國傳統文化進課堂的要求，我們讓幼兒通過感受名家名段，體驗多種戲曲的風格和文化，感受中華傳統文化的內涵。
（1）詩韻交融法。將唐詩與戲劇曲調相結合，讓幼兒體驗唐詩美的同時，感受戲曲旋律的美，使詩與曲相互襯托，相互交融，提升幼兒對傳統文學的欣賞能力，這種方法可根據不同的詩風配不同的曲調。如抒情詩可配黃梅戲曲調，言志的詩可配京劇或豫劇的曲調。
（2）角色體驗法。通過欣賞體驗不同角色的外形、聲音、動作，讓幼兒體驗京劇中生、旦、花臉等行當的特點，如旦角唱段《蘇三起解》、《老生唱段》、《甘灑熱血寫春秋》。
5.流行歌曲的教學策略
時尚這一詞正在逐漸被現代人士認可，我們改編吸納了一些流行歌曲，如《東北人都是活雷鋒》、《讓愛住我家》、《波斯貓》，讓幼兒與環境互動、與文化互動、與時代的脈搏一起跳動。
音畫時尚法，充分利用媒體資源，讓幼兒通過欣賞MTV、FLASH、MP3等形式學習健康、有趣的流行歌曲。
總之，多元的歌唱教學模式，使原本枯燥的歌唱活動變得生動有趣，減輕了教師教與幼兒學的負擔，激發了幼兒的學習動機，促進了幼兒情感、創造性的發展，培養了幼兒的合作意識，幼兒的自主性得到了發揮，課堂成為“喚醒”和“激勵”的地方，在教師的“喚醒”和“激勵”下，使幼兒進入表現音樂的最佳狀態——“情在弦上”，讓幼兒在關注中學習，在尊重中學習，在快樂中學習。
參考文獻：
[1]許卓婭.藝術.
[2]曹冰潔.試論音樂教育新理念.
[3]曹冰潔.音樂教育與幼兒的發展.
隨著社會的發展，兒童當下的生活、童年的快樂和幸福受到了關注。更多的家長日益認識到學前教育的目的不僅僅是讓孩子掌握讀寫算等基本知識技能為幼兒入小學做好準備，更應該以人文的精神尊重兒童，理解兒童，將游戲還給孩子，讓孩子有一個快樂的童年。兒童的世界是游戲的世界。游戲是正在成長中的兒童最大的心理需求，在兒童身心發展的各方面（如認知、情感、人格等）起著重要的作用。一般來說，游戲課程注意培養幼兒身心的全面發展和主動學習，幼兒游戲的過程，正是幼兒知識經驗不斷積累的過程，也是幼兒課程的形成和發展的過程。游戲和課程一起，將成為兒童不斷進步的通道。
二、階段性
新時期幼兒園課程設計著眼于促進兒童的全面發展。設計者根據兒童不同智能發展的關鍵期以及每個年齡段的身心特點，圍繞兒童發展的關鍵經驗，有針對性地賦予了學具一定的教育價值。關鍵經驗是衡量幼兒發展的重要指標。0—3歲幼兒的發展主要關鍵經驗包括“主動學習”、“社會和情感”、“身體和健康”、“交流，語言和讀寫”、“認知”、“藝術創造”6個領域。3—6歲兒童的發展主要關鍵經驗包括“主動學習”、“社會和情感”、“身體和健康”、“語言，讀寫和交流”、“數學”、“藝術創造”、“社會”、“科學”8個領域。在現代社會，教育承載著越來越多的的“意義”。它承載著常人對孩子快樂成長的情感，也凝聚著成人對孩子學習與發展成就的期望。新時期幼兒園課程應富含豐富的教育價值，但其本質是游戲，秉承“重過程、輕結果”的教育理念，不刻意追求學業的成就，旨在減輕幼兒學習的焦慮感，激發其學習的內在動機，使其積極投身游戲而沉浸其中。只有在游戲自由之魂的引領下，在酣暢琳琳的快樂游戲體驗中，教育才能達到“無為而為”的至高境界。
三、主體性
學前兒童的發展處于感知運動階段和前運算階段，這一時期兒童具有好動、好奇、好問的特點，渴望通過自己的探索認識周圍的世界。兒童借助于動作，依賴具體直觀的事物，在探索中不斷積累物理經驗和數理邏輯經驗，通過同化、順應逐漸建立日益完善的認知結構。那坦學具直觀、形象、生動、可操作性強，在兒童最近發展區內提供了豐富適宜的物質材料，不斷滿足兒童不同年齡階段動作以及認知的發展需求，進而促進全面其發展?！巴映升?，望女成鳳”是普天下父母的共同心愿。但是父母是無法代替孩子的實踐和發展的，往往欲速則不達，因此培養孩子的主體性尤為重要。在游戲的過程中，教師不是權威，要以民主對話的身份成為兒童游戲的玩伴、是一名兒童成長的觀察者、記錄者、學習的指導者、環境的創設者。凡兒童能自己想的，鼓勵其自己思考；凡兒童能自己做的，鼓勵其自己動手。本課程尊重兒童的主體性，凸顯兒童的自我實踐、自我體驗、自我建構，進而達到理想的游戲效果和教育效益。
四、相互滲透性
【關鍵詞】幼兒園，課程改革，問題，趨勢
幼兒園課程是促進兒童身心發展、實現兒童教育目標的重要介質。幼兒園課程是幼兒教育目標、教育內容、教育方法、教育手段、教育評價的集中表現，是幼兒園教育現象中最重要、最核心的內容。幼兒園課程改革不僅是幼兒教育改革的最佳切入點，同時也是幼兒教育改革的重要突破口。
一、幼兒園課程改革存在的主要問題
改革開放以來，由于國際間文化交流，國外的各種教育理論、思想也在影響著幼教的課程改革工作。如功利主義課程論、經驗主義課程論，人本主義的現代課程論等，對我國的幼兒教育影響很大，致使在幼教課程改革過程中，存在一些模糊認識，出現了以下問題：
1、對幼兒園課程理解片面。重教輕保，重智輕德；多室內教育活動，少室外游戲活動。狹隘片面地理解幼兒園的課程，機械地理解作業游戲、體育鍛煉，將課程改革引向形式化、單一化。
2、幼兒園課程改革缺乏科學性，行動帶有盲目性，沒有形成促進幼兒全面發展的課程體系。有些地區的幼兒園所謂的教育特色，是憑經驗工作，憑感覺摸索的，缺乏科學探索的精神，照搬現象嚴重。對公開教學、輔導報告，不加分析，盲目模仿學習。
3、幼兒園課程改革缺少理論深度，沒有相關的教育理論作支撐，往往在課程改革的形式上下功夫較多，幼兒園課程改革工作年年有新花樣，但年年都被，課改成果不易出現。
二、幼兒園課程改革遵循的基本原則
1、發展性原則。發展性原則是幼兒園課程改革應遵循的第一原則。在改革過程中要充分考慮兒童的發展特點，要使兒童成為課程的真正主人。同時既要了解兒童的一般發展水平和個體之間的差異，又要了解兒童的現有發展水平以及將來發展的可能性等。在選擇課程類型和確定課程內容時，要符合幼兒身心發展的切實需要，符合兒童認知發展水平。在編排活動內容和組織活動方式上，要從兒童已有的經驗出發，要能夠吸引兒童的學習興趣，滿足兒童對課程活動的欲望。
2、整體優化原則。整體優化原則是指在幼兒園課程內容選擇時，既要充分需要考慮選定的內容在整個課程體系中的地位和作用，又要考慮選定的課程內容與其它課程內容之間有何聯系等。此外，樹立幼兒園課程改革的整體現念，還要將隱性課程考慮在內，注意顯性課程與隱性課程的有機結合。
3、活動性原則。堅持活動性原則要注意以下幾個方面：第一，給幼兒提供充分操作的機會。第二，為幼兒的操作活動創設必要的環境。第三，對幼兒的活動加強指導。對幼兒活動的指導，既表現在對兒童活動的直接指導，也可表現在對兒童活動的間接指導。
4、模式多樣化原則。模式多樣化原則是指編制幼兒園課程時內容和模塊的多元組合，具體的表現為課程設計模式組合方式和組合程度的多樣性，各個領域類型之間組合方式和組合程度的多樣性，各個領域內部組合方式的多樣性。
三、幼兒園課程改革發展的五種趨勢
幼兒園課程改革的發展趨向，取決于幼兒園教育的目的，反映社會對受教育者的要求。這些目的是受普遍的和最終的目的所制約的，而這些普遍的和最終的目的基本上又是由社會確定下來的?；诋斍坝變簣@課程改革存在的問題及改革原則，本文認為幼兒園課程改革具有五種發展趨勢：
1、課程方案多元化。所謂幼兒園課程方案，一般是指幼兒園按照教育目標和幼兒發展的特點與需要，根據本園的實際狀況和課程資源條件，對本園的課程內容、課程方法、課程編制、課程管理等方面的改革實踐進行梳理和整合，在此基礎上形成一套課程認知表達方式。課程方案多元化是來自不同文化的方案開發主體的反映。在一個最佳課程方案中，我們希望看到的是社區、教育管理者、幼兒教育專家、幼兒自身、幼兒家長的共同參與，傾聽來自不同主體的聲音，在這種多樣的主體中也體現著文化的多元化。幼兒在課程開發中既是主體又是客體。長期以來，幼兒都沒有被看作是課程方案開發的主體，這是兒童文化在課程中缺失的一種表現，也是化強壓兒童文化的一種表現，兒童也是一個個體，他有自己的思想，有獨立的人格，有自己的需要等等，在課程方案開發中，我們不能忽視幼兒這個主體，否則，我們將失去課程開發的生長點。
2、課程內容生活化。2001年，我國出臺了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，其中明確提出了注重幼兒生活、回歸幼兒生活的重要理念。因此，幼兒園課程內容生活化有兩點內涵：第一，幼兒園課程內容的生活化。主要是指幼兒園課程內容要圍繞兒童當下的生活展開，是兒童力所能及，又指向兒童發展的。在這里強調幼兒園的課程應該以幼兒生活為基點，以幼兒生活中常見的事物、事件、現象等為題材編排課程，這是課程借用生活的一種表現。第二，幼兒園的生活就是課程。目前，國內很多幼兒教育專家認為，兒童的日常生活就是課程，兒童生活本身就有很大的研究價值和應用價值。
幼兒園課程是促進兒童身體和心靈、認知和情感等方面全面和諧發展的中介與橋梁，因此，要求幼兒園課程內容改革要體現生活化。幼兒園課程內容主要是一些基本的生活常識、口頭語言、行為習慣、衛生習慣、淺顯的數學知識、基本的科學常識，以及一些音樂、體育、美術活動。這些課程內容的出發點是給予兒童身心發展水平而確定的，主要來源于兒童的現實生活，與兒童的生活密切相關。它并不是以知識的嚴密邏輯性組織起來的學科，而是以幼兒的生活邏輯組織起來的感性的、多樣化的一日活動。
3、課程實施游戲化。在幼兒園課程實施游戲化方面，教師們要改變這種二元對立的觀點，走向生成，在課程與游戲之間找到兩者的平衡點。把經驗納入課程設計之中，這就要求改變第一種定義中只關心“教什么”的觀點，要求考慮到教學的方式、課程實施的方式，經驗是由活動獲得的，是主客體相互作用的產物，而在幼兒的諸多活動中，游戲是幼兒最喜歡的。所以，持有經驗說這種課程觀對課程實施的游戲化有促進作用。幼兒園游戲是一種“教育活動”，是幼兒在社會文化背景下主動地構建經驗的學習活動，應該被納入幼兒園教學活動范疇，受教育目的規范。因此，也不能盲目崇拜游戲，使所有的幼兒教育工作都圍繞游戲轉，忽視教學、忽視教師的作用，我們提倡課程游戲化，但決不是要求課程從屬于游戲，而偏離了教育目的的規定。游戲化的自由自覺并不是指在教育活動中放任幼兒的自發自由，教師要為幼兒創造良好的游戲條件。
4、課程活動的個性化。在幼兒園中，個性化教育的呼聲更加強烈，教師們認為兒童都是有差異的，兒童的生理與心理特征以及家庭背景等因素共同形成了他們之間的不同特點。適應兒童的發展不僅要面對他們現有的差異，在讓兒童擁有“幸福、美好的”童年生活的同時，更要讓他們形成影響終生的良好品質。適應每個孩子的教育不是劃一的教育或者模式化的教，把孩子當作統一的模式的“產品”來“生產”的教育無論如何也不能完成促進兒童富有個性化發展的任務。因此，幼兒園課程也在強調個性化，要求課程的設計要盡可能的滿足不同幼兒的需要，促進每個幼兒的發展。
5、課程建構的園本化。園本課程是與普適性的國家課程、地方課程相對而言的課程形式，它強調幼兒園擁有課程決策權這個基本前提之后，其自主的課程開發所產生的結果——符合幼兒園實際和幼兒需要的課程。這種自行制定的園本課程，既可是宏觀的完整課程方案或體系，也可是一次教育教學活動的具體設計。各個幼兒園會因辦園背景、社會環境、師資力量等條件的各自差異，形成自己獨特的園本課程。園本課程是在克服國家課程諸多弊端的基礎上產生的一種課程形式。園本課程避免了國家課程與地方教育需求之間的脫節，國家普適性的幼兒園課程是面向全國各地的，但是各個地區的經濟、文化的發展水平和趨勢不同，導致幼兒園課程很難全面顧及不同地區的教育需求，導致幼兒園課程的一元化，不利于課程多元化的發展，難于取長補短。
園本課程是根據幼兒園自身的條件、師資力量、園內環境、本園幼兒的特點等依據來考慮如何建設幼兒園課程，這就避免了課程建設的盲目性，避免忽視本園辦園條件、幼兒自身特點等因素，有利于幼兒園課程建設的發展。園本課程的開發還避免了教師教育勞動的重復性。以往在國家課程的指導下，教師就是要完成上級規定的教育任務，教師成了傳達上級指令與教育幼兒的中介，沒有投入自身的認識、理解，沒有促進自身專業化的發展，而在園本課程的開發過程中，教師處于課程開發的核心地位，教師不再僅僅是課程的實施者，他們要帶著自己對兒童和課程的理解、經驗來生成和運用課程，要積極主動地參與課程的設計、實施、評價等過程，教師在此過程中能夠獲得工作的滿足感和成就感，從而提高教師工作的積極性，同時也促進了教師專業化的成長。
參考文獻：
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課程目標是課程的重要組成部分，是課程編制過程中的首要問題和重要環節，是課程的價值定位，是引領課程成功的關鍵和指南。幼兒園多元文化課程目標以兒童整體和諧發展為旨歸，致力于兒童多元文化意識的培育和多元文化能力提升的核心要求，在目標制定的過程中須符合適宜性與超越性相統一、生活性與整體性相統一、自然性與社會性相統一、差異性與多元性相統一、靈活性與操作性相統一的基本要求。
關鍵詞
幼兒園 多元文化 課程目標 基本要求
課程目標是“課程設計的方向或指導原則，是預見的教育成果，是學生經歷教育方案的各種教育活動后必須達成的表現”，課程目標是一定教育目的在課程領域中的具體化，是特定社會對其成員的基本要求，與社會中最根本的價值觀相一致。課程目標貫穿課程的全過程，是課程的重要組成部分，規定著課程內容的選擇與組織，是課程實施和評價的準則之一。幼兒園多元文化課程目標的制定是一個復雜的過程，應選擇符合目標制定的基本要求，制定出適宜兒童發展需求的目標。
一、適宜性與超越性相統一的要求
適宜性包含基礎性和啟蒙性，是幼兒園多元文化課程目標制定最重要、最根本的要求。適宜性要求包括：第一，與兒童適宜。這是適宜性要求的核心內容，因為任何課程目標的制定，都必須是建立在對課程目標實施對象的深入了解基礎上，必須與兒童的發展特點、規律相適宜。與兒童適宜包括常模適宜和個體適宜：常模適宜指與特定區域內兒童發展常模相適宜，兒童發展表現出一定的順序性和階段性，而各個不同區域內的兒童又表現出相應的區域性發展特點，這要求把握區域內兒童的發展常模，使課程目標與之相適宜；個體適宜是與個體兒童的差異性相適宜，每個兒童都是獨特的存在，都有自己的特點，只有考慮到兒童的特點才能因材施教，達成課程目標。第二，與教師適宜。表現在課程目標制定過程中教師主體性的發揮，教師對當地民族文化的自覺，以及教師自身專業化發展的自覺等方面。第三，與社會適宜。即兒童的發展必然與社會需求相結合，社會的要求必然反映到幼兒園多元文化課程目標之中。
超越“意味著對已有界限的突破或在現有水平上的升華，是對新的境界的開拓或新的事物、觀念的創造，是一種進步和發展?！焙５赂駹栒J為“超越就是最本質的存在”，雅斯貝爾斯認為超越是人存在的特點，為人所選擇和創造，考夫曼認為“要問：‘人是什么？’我們必須要問‘超越性是否存在’以及‘何謂超越性’這些根本問題。我們可以說，唯有超越性，才是實在的存有”，魯潔說：“超越性是人的本性，是人所特有的存在方式”。可見，超越是人類所特有的生存方式，人類總是處于不斷地超越之中：超越生物的規定性、超越生活的現狀、超越自身的極限等。人的產生和進化、生產生活的提升、思維的發展和進步等無不包含著對原有水平的超越，政治、經濟、文化、教育等的每一點進步都是一種超越，可以說，人學史就是一部人類超越性發展歷史。人學作為教育基礎，也規定著教育的超越性，因此，教育史也是一部對人超越性教育發展的歷史。如孔子的德性優先原則是對德育目標超越性的高揚、蘇格拉底和柏拉圖提出教育即回憶的基本形式是對日常生活世界的超越、超越性是德育思想的重要向度之一、魯潔教育思想的理想主義特征表現出以“未來個人”對“現實個人”的超越、諾丁斯的德育觀表現出身體哲學對德育的超越、吳康寧也認為超越性是受教育者的一種本性，創新教育強調對兒童創新精神和創新能力的培養，也是對原來思維模式、觀念體系、認知結構等的超越?？梢姡绞且磺惺挛锇l展的本質特征。
“教育所期待的超越性的存在是：把超越和創造作為生活取向、能對現存生活進行批判和反思并具有自我超越意識和能力的人?！苯逃龖獑拘讶宋茨芤庾R到的天分中沉睡的可能性，實現人對現在、當下、自身的超越，因為人具有無限發展的可能，超越性理應成為教育的本質屬性之一，沒有超越性的存在，就沒有發展的存在。幼兒園多元文化課程目標的超越性反映在四個方面：即對兒童發展的超越、對教師發展的超越、對幼兒園課程的超越、對民族文化的超越。對兒童發展的超越是其中最重要的超越，“最近發展區”理論啟示我們應在兒童的原有水平基礎上，通過學習使兒童獲得最大的發展，兒童研究的成果也揭示了兒童發展的巨大潛力和可能性，實現兒童發展的超越是兒童自身的需求，也是社會生活和幼兒園多元文化課程目標實現的需要。對教師發展的超越表現在教學觀念的不斷更新、教學能力的不斷增強、教學技能的不斷提升以及與兒童合作能力的發展等方面。幼兒園多元文化課程也是幼兒園課程不斷發展超越的一種合理存在。
適宜與超越是一切事物發展的兩種基本狀態，這兩種基本狀態是相輔相成、不可孤立存在的。因此，在制定幼兒園多元文化課程目標時，既應考慮課程目標的適宜性，也應考慮目標的超越性，做到適宜性與超越性目標的融合、互補，使目標既基于兒童現有水平，但又不停留于現有水平。
二、生活性與整體性相統一的要求
“人只有以社會生活為中介才能發現他自己，才能意識到他的個體性”，生活是人存在的基本方式。而人們對生活的理解也是多樣的，赫舍爾說：“做人不是一個固態結構，也不是一系列可以預見的事實，而是不計其數的、一連串的瞬間和行為”，薩特認為生活存在很多偶然性，博爾諾夫認為“生命發展中有連續性一面（如循序漸進，日積月累等）和非連續性一面（如頓悟，喚醒，豁然開朗等）”?？梢姡钍沁B續性與非連續性的統一體，生命也是連續性與非連續性的統一體，是必然性與偶然性的有機結合。由此，博爾諾夫提倡非連續性教育，認為生命中的非連續性如“喚醒”“頓悟”“忠告”“碰撞”“冒險”“危機”和“挫折”也是教育的形式。生活性課程目標應該是連續性與非連續性課程目標的有機結合，連續性課程目標過分強調知識的內在邏輯，是一種知識本位課程目標要求，強調事物發展的順序和漸進，目標環環緊扣，這種嚴密型課程目標與兒童發展的實際相背離，也與兒童生活相背離。由于兒童的發展、生活、興趣、需要等都是連續性與非連續性、偶然與必然的有機統一。因此，幼兒園多元文化課程目標應關注生活，體現生活的連續性與非連續性，有機結合連續性與非連續性需求，即既滿足兒童連續性需要，體現兒童發展的連續性和知識的內在邏輯，同時也能滿足兒童發展的非連續性需要，如生活中的偶然事件、兒童興趣等需求的跳躍等，使幼兒園多元文化課程目標呈現“中斷”“跳躍”等“布白空間”，使之具有開放性、間隙性，給予兒童、教師以自由空間，才能漸進發展、張馳有度。
生活包含不斷從當下到未來的連續運動軌跡。生活是當下的、此岸的，生活的運動是未來不斷成為當下、彼岸不斷成為此岸的過程，生活包含當下與未來。因此，如果單純的強調生活的當下性、此岸性或是未來性、彼岸性，都是片面的、不合理的。課程如果僅僅立足于當下生活，那它就成為當下生活的影印本或照片，只有記憶和留戀價值，課程也失去了發展的未來方向，而丟失了未來性和超越性的課程，也就丟失了前景和未來。而教育絕不是簡簡單單的當下，也不是簡簡單單的未來，而是包含了當下和未來的連續發展和有機統一，是為了人生之終極幸福，既是為了當下、此岸的幸福，也是為了未來、彼岸的幸福。課程目標應既包含當下、也包含未來，未來是對當下生活的超越，忽視當下生活的課程是沒有現實根基的，是脫離兒童背景的，也是無法真正走向未來的；而失去未來的課程也只是當下的簡單重復，是缺乏升華和超越的，是不能滿足兒童發展需求的，也是漠視生活的未來性和知識發展需求的，所以，課程的生活性應該是當下與未來的有機結合。
“喚醒兒童的整體性并加以撫育是當代課程發展的重要使命?！鄙钍峭暾摹⑷轿坏拇嬖?。童年的幸福生活是和諧自由的生活，是完整而全面的，是立體化的存在，是身體的自然生長、心靈的自由發展、思維的靈動飛躍。兒童的生活是一個整體，這個整體不允許被割裂。必須立足生活，促使兒童各方面完整、全面、自然而自由的發展。因此，幼兒園多元文化課程目標生活性與整體性體現包括：第一，兒童處于發展的特殊時期，各個方面都必須從生活中汲取和發展，生活習慣的培養、自理能力的發展、學習與人相處、各種感官的發展、心智的成長、社會化的實現、個性的養成、肢體的發育等，都不能脫離其具體生活。兒童思維的直觀性、形象性也要求幼兒園多元文化課程目標必須回歸生活。第二，兒童生活是一個整體，這個整體不允許割裂?！队變簣@教育指導綱要（試行）》將幼兒園課程劃分為健康、語言、科學、社會、藝術五大領域，并明確這五大領域是一個整體，一個總體，要求五領域的內容有機聯系、相輔相成，共同完成兒童整體人的發展要求。民族文化是民族人民生產生活的成果，有著強烈的生活氣息，是兒童成長的自然資源和社會資源。民族文化也是一個整體，表現在生活的每個方面，它們相互融合、交織，不存在分開與割裂，也無法分開與割裂，而各種民族文化都代表著本民族、本地區民眾長期發展的物質、精神和制度文化成果，兒童生活其中，深受民族文化的熏陶，完成其社會化過程。兒童生活、發展的實際和民族文化的生活性、整體性必然要求幼兒園多元文化課程目標的生活性和整體性，并使其生活性表現出生成與預設并存、現實與未來一體，整體性表現出充分和差異并置、特殊與普適相攜。
三、自然性與社會性相統一的要求
對人類自身的認識經歷了“神化人”“自然人”“社會人”的過程?！吧窕恕闭J為人是上帝、女媧等所造，是神的產物，所以人乃神明之人，具有一定的神性?！白匀蝗恕钡挠^點源于對自然的崇尚，古希臘人認為“自然即自由”，我國道家也認為自然是本性、自然而然之意，“天人合一”哲學思想也追求人與世界的自然、和諧，“自然人”觀點認為人為自然物之一部分，必然也遵循自然之法則，復歸人之本能、人之動物性。“社會人”觀點是在對“自然人”觀點的批判中發展起來，認為人類社會是人成其為人的依托，使人最終發展成真正意義上的人，即人是社會的產物，人的社會性是人的根本屬性，強調社會性對自然性的控制和調節。
馬克思認為：“人直接地是自然存在物……具有自然力、生命力”，人還是“一切社會關系的總和”，李承先認為“從某種意義上說，不管人類社會化程度多高，人永遠是自然存在物……是‘自然存在物’與‘社會存在物’的統一”，格奧爾格·盧卡奇也認為自然存在理應是社會存在的基礎?？梢?，只有自然存在才有軀體存在、生命存在，自然存在是人存在的先決條件，自然存在也是人最初的存在形態，是人之存在的存在物。但人不僅僅是自然存在，人是自然存在與社會存在的統一，即自然性與社會性的統一：自然存在是社會存在的前提和基礎，社會存在是自然存在的提升和發展，它們是一體兩面的關系，任何一方的缺失都將是人自身的缺失、人存在的缺失。人的自然存在決定了人的自然性，人的社會存在決定了人的社會性，人是自然存在與社會存在的統一體，這也決定了人是自然性和社會性的統一體。
自然性是指人的天然規定性，人的自然性意蘊應指人的天性、本性、原初性等，對人自然性的尊重就是對人性的尊重，關注人的自然性是對人進行教育的重要基礎。事實上，“兒童的意志與自然的意志是一致的，兒童在一條一條地遵循自然的規律”。人的自然性體現在對自由、天性的關注等方面，而社會性體現在規定性、通約性等方面。人的自然性與社會性的統一是實現人整體、全面發展各個方面的共生、和諧發展的過程，也是實現人與世間萬物共生、和諧相處的過程。但僅僅強調人的自然性，必然成為人自身發展和教育發展的桎梏。人是自然性與社會性的統一體，偏重任何一個方面都會造成人自身發展的不完整、不和諧，因此，對自然性和社會性統一的要求就是人之完整發展的需求，也是多元文化教育發展的需求。正如孔子完人思想中“內圣”“外王”的統一成為自然性與社會性統一的典范，亞里斯多德對人的理性與非理性的認知等都反映了對人的自然性和社會性統一的理念。當今教育倡導向自然回歸、向生活回歸、向人自身回歸，無不是人自然性與社會性的復歸之路。
幼兒園多元文化課程目標的自然性與社會性相統一體現在：第一，對兒童的尊重。明代王守仁在《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》中指出：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，舒暢之則條達，摧撓之則衰萎，今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。譬如時雨春風，霑被卉木，莫不萌動發越，自然月久?！弊鹬貎和▽和烁窈蜋嗬l展的特點和規律、需要和興趣、學習方式與風格、發展潛力等的尊重。其中最核心的尊重是對兒童天性的尊重，兒童的自然生長和自由發展是其根本內容，正如盧梭所說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結出另一種樹木的果實。”第二，對教師的尊重。教師是兒童的重要他人，對教師的尊重是真正實現對兒童尊重的前提。對教師的尊重應包括對教師人格和權利的尊重、對教師職業和勞動的尊重、對教師觀念和行為的尊重等。第三，對環境的尊重。民族文化繼承了我國傳統“天人合一”的優秀思想，體現對環境的尊重，建立和諧環境也是民族文化中優秀思想的反映，人的整體和諧發展離不開與環境的和諧共生與發展。第四，對民族文化的尊重。對民族文化的尊重并不是全盤接受，而是依據對兒童、社會生活和知識的研究，有針對性的進行篩選，選擇適宜的民族文化，進行學習、提升與發展，使民族文化永保生機和活力，才是對民族文化真正的尊重。
四、差異性和多元性相統一的要求
美國著名心理學家霍華德·加德納教授認為每個人都有九種智能：語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、自然觀察智能、空間智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能、存在智能，但每個人的這九種智能組合和發揮程度并不完全一致，如有的人善長語言智能，有的人善長身體運動智能，表現出各自的差異。多元智能理論向我們展示了作為個體獨特智能的差異性，這也是人之為人所具有的異質性與獨特性的差異表現，雖然個體之間存在不同程度的普遍性，但差異是絕對的，這是先天與后天共同造就的差異。
由于應試教育否認人的差異，采取統一模具對人進行塑造，這導致了教育的不斷變革。當“人才”在工廠的流水生產線被造就時，密爾（或譯作穆勒）曾告誡我們：當“人類在有過一段時間不習慣于看到歧異以后，很快就會變成連想也不能想到歧異了”，雅斯貝爾斯提倡“教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育訴諸自由，而不是人類學上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內容。”每個人都是存在著差異的個體，教育的責任不是培養統一的產品，而是發展每個個體的差異性，使每個個體得到最可能的充分發展，這既是教育發展的趨勢，更是實現人整體和諧發展的需求。多元文化肯定差異，關注所有文化的優點，平等對待所有文化，而非強求一律的理念對幼兒園多元文化課程目標的啟示在于：關注兒童的差異性成為其課程目標的內在需求。差異性的存在要求幼兒園多元文化課程目標必須超越傳統幼兒園課程在現代性支配下強調目標的一元性、普適性、一致性等特征，提倡課程目標的個別性、差異性、特殊性、多元性等特征，尊重兒童的個性，滿足兒童多元智能發展的需求和兒童的個體差異，從實際生活體驗出發，重視每個兒童的情感、態度、價值觀，高揚對話和協商，展現多樣化的民族文化，體現各種民族文化的差異性，豐富兒童的視野，發展兒童的思維，培養兒童以多樣化視角認識和理解世界，獲得多樣的文化體驗和感受。幼兒園多元文化課程目標在體現差異性和多元性要求時可采取分層目標形式提供不同層次和類型的課程目標，以滿足兒童的興趣和需求為主要出發點，不求整齊劃一，而是強調差異性和多元性。
五、靈活性和操作性相統一的要求
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）11A-0008-01
幼兒教育務必將幼兒生命保護與健康教育置于首位。提高幼兒的安全意識、自我保護及自救的能力是家庭以及幼兒園安全教育的目標。在此，筆者擬從幼兒園存在的問題和建構策略兩個方面積極探索幼兒園安全教育。
一、幼兒園安全教育中存在的問題
安全教育是幼兒教育的重中之重。雖然，許多幼兒園平時都非常重視幼兒的安全教育，但調查和訪談發現，許多幼兒園在安全教育上存在著以下三個方面的問題。
（一）安全教育內容不全面
目前，幼兒教師對幼兒所進行的安全教育內容主要是讓幼兒懂得哪些事物是危險的，哪些事物是安全的。比如，不要攜帶小玩具及其他與學習無關的東西；要按秩序玩玩具，不要爭搶；不要和陌生人說話，等等。然而，僅僅學會遠離危險是不夠的。對于幼兒來說，還應該學會當陷入危險時采取何種方法來最大程度地保護自己。而現有的幼兒安全教育遠遠不能達到這一要求。
（二）安全教育形式太單一
大多數幼兒園的安全教育主要是通過教師的說教和反復叮嚀來實現。下樓時，教師會提醒“要按秩序下樓，不要跑，不要打鬧”；做游戲時，教師會提醒“不要擁擠，按游戲規則進行”；午休起床時，教師會提醒“注意小心下床，不要摔倒，不要踩到下鋪的小朋友”等。單調的重復提醒對幼兒的刺激會越來越小，無法達到教育的預期效果。
（三）安全教育效果欠理想
幼兒園安全教育的不足不僅體現在單調的說教上，更為嚴重的是形式單一的說教造成了學生對安全知識的反感。例如，老師一再強調幼兒上學時不許帶任何和學習無關的小玩具等，但很多幼兒偷偷地帶了來，甚至以此為榮。由此可見安全教育的效果欠佳。
二、幼兒園安全教育的主要策略
（一）營造安全教育環境
由于幼兒的認知能力和活動能力有限，其安全保護有大部分取決于所在的環境，因此，幼兒園的環境建設是保證幼兒安全的物質基礎。許多幼兒安全問題的主要誘因是環境布置。第一，裝修規劃存在潛在的危險。例如，有的幼兒園為了修飾護欄，在上面添加了一些小花、小動物等裝飾物，這無疑為孩子的攀爬造成了方便。第二，物品放置圖方便，考慮不周詳。每個教室里需放置的物品很多，因此物品的放置也要注意。如將藥品、消毒水、殺蟲劑等放在孩子夠不著的地方，及時將用過的電線插頭收起等。
（二）構建安全內容體系
為了適應社會需要，安全教育內容也應與時俱進，不斷充實。幼兒的安全問題涉及到方方面面，內容比較多，在教育時容易有所忽視。因此，要達到教育的目的，就必須建構安全教育的教學內容體系，對所有的幼兒園安全問題進行整合。建構內容體系時，我們可以將看似雜亂的內容進行歸類。如可以從類型上來分：主要包括如何預防發生安全事故和在危險中如何保護自己；也可以從時間來分：發生安全問題主要是在休息期間、吃飯時間和活動時間三個時間段。內容歸類后，我們再有針對性地進行教育就不會出現遺漏。
（三）豐富安全教育形式
1多樣的專題教育活動。根據幼兒的身心發展特點，以活動為載體，開展各種專題活動，有利于幼兒對安全教育內容的吸收。如開展“注意飲食衛生”、“有雷電時應怎么辦”、“保護自己辦法多”、“小小安全員”等主題活動，增強幼兒自我保護能力，讓幼兒親身體驗安全自救的方法與技能，增強安全防護意識。在活動中，一定要涉及安全內容?；顒又皇前踩珒热莸闹R載體，切勿出現為了活動而活動的現象。同時活動的形式也要多樣化，以調動學生參與活動的積極性。
2仿真的情景模擬演習。缺乏社會活動鍛煉的機會是幼兒不會正確應對危險的主要原因之一。我們可設計一些仿真的情景模擬演習，來幫助幼兒掌握一些躲避、處理危險的簡單方法，讓幼兒在輕松、真實的模擬演習中，進行自救技能訓練。如針對“遇到火災怎么辦”這一主題，我們聯系在消防隊工作的家長，利用干冰制造煙霧，模擬用消防車滅火的火災現場，孩子們都能手捂口、鼻，彎著腰有序而又迅速地撤離“火場”。為了達到預期的效果，在演習前要讓學生熟知演習的內容。在活動過程中，引導幼兒設想出各種各樣自救自護的方法，并組織幼兒討論哪種方法更好，從而提高幼兒自我保護的能力。當然，所有的演習是在要保證幼兒安全的前提下進行，不能出現讓幼兒受驚嚇的情況。
