發布時間：2023-01-29 16:36:54
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關鍵詞 中小學教師 教學理念 教學觀念 教學理想
一、中小學教師教學理念的意涵問題
教學理念的意涵問題，是進行中小學教師教學理念研究的根本性問題，對此許多學者展開了不同視角的探討。有學者認為，“教學理念是從先進的教學理論中演繹出來的有關教學活動的理性認識，是‘教學應該怎樣以及為什么需要如此’的理想化認識，反映著人們對教學實踐的價值期待和理想追求。”[1]有學者認為，教學理念“既包括教師對教學問題的現實性認識，也包括教師對教學問題的前瞻性價值判斷和結果選擇”[2]。有學者認為，“教學理念是教學觀念與教學理想的一種融合，是一種主、客觀的融合，是一種認識與信念的融合，是一種思想與行為的融合，是一種事實判斷與價值判斷的融合。”[3]還有學者認為，教學理念從本質上而言應當“是關于教學的看法和思想，更確切地說，是人們思維教學問題獲得的結果”[4]。上述這些概念雖然認識視角不同，但都主張教學理念是教師基于長期教學實踐所形成的價值判斷和思想認識，它既依存于教師的教學行為又對教師教學行為起著范導的作用。因此，我們認為所謂教學理念，是指中小學教師對自身所從事教學實踐活動內蘊的價值及其本質與規律做出的認識和判斷，并在此基礎上所形成的教學態度、教學憧憬、教學信念和教學追求，它集中體現了一種指向于中小學教師豐富多彩教學實踐活動未來的精神品格。
從內在本質上來看，一方面中小學教師的教學理念與“教學理想”具有一定的差異，主要是因為“教學理想”反映了中小學教師對教學實踐活動未來趨向的認同、期盼和美好想象，它既表現出較為突出的情感性，也表現出十分鮮明的信念性；另一方面，中小學教師的教學理念與“教學觀念”存在較大的不同，主要是因為“教學觀念”是以“非系統化”方式所呈現出來的關于教學實踐活動的理性認識，它既表現出較為顯著的價值性，也表現出非常強烈的現實性。這也就是說，中小學教師的教學理念處于“教學理想”與“教學觀念”緊密聯接的關鍵地位，在中小學教師的教學活動中往往發揮著方向性和規范性的價值作用，因而成為了中小學教師教學行為有效性的根本保證。教學理念不僅影響中小學教師對教學目標的確立、教學計劃的制定、教學結構的設計和教學內容的講解，而且制約中小學教師在認知、情感、行為等方面的投入程度，關乎中小學教師教學效率和教學質量的高低。
二、中小學教師教學理念的分類問題
1.理論型教學理念與實踐型教學理念
這類教學理念主要是從價值取向的維度對教學理念進行劃分的。所謂理論型教學理念，是指以抽象的、概括的理論形態表現出來的教學理念，它主要回答的是“教學理念的本質和規律究竟是什么”的問題，其形成離不開中小學教師對教學現象及其教學本質與規律的深入探究。目前比較流行的人本教學理念、主體教學理念、生活教學理念、生態教學理念、和諧教學理念等，都屬于這一類型的教學理念。所謂實踐型教學理念，是指以具體教學實踐問題的解決為價值指向的教學理念，它主要回答的是“如何有效實施教學理念”和“教學理念實施的效果怎樣”的問題，其形成離不開中小學教師對理論型教學理念的認同和內化。目前比較流行的交往教學理念、對話教學理念、體驗教學理念、合作教學理念、理解教學理念、情境教學理念等，都屬于這一類型的教學理念。
2.個體性教學理念與群體性教學理念
這類教學理念主要是從教學理念所依存的主體維度來進行劃分的。所謂個體性教學理念，主要是指中小學教師個體基于自身對教學實踐的認識、反思和判斷所形成的教學理念，它主要源自于中小學教師個體獨特的、鮮活的實際教學經歷，是中小學教師長期從事教學實踐活動的產物。所謂群體性教學理念，是指以中小學教師“個體”教學理念為基礎，中小學教師群體在所形成的“教學共同體”中創造生成的、為大家所共同享有的教學理念，它主要源自于中小學教師群體相同或相似的教學經歷，是為維持教學實踐活動中的教學關系與教學秩序服務的。中小學教師的個體性教學理念與群體性教學理念之間關系密切，它們既相互滲透又相互轉化。一方面，中小學教師的個體性教學理念是群體性教學理念形成的基礎，個體性教學理念一旦為中小學教師群體理解、認同和接受，它就會轉化成群體性教學理念；另一方面，中小學教師個體性教學理念在很大程度上又要受群體性教學理念的制約，正是由于群體性教學理念的基本支撐，中小學教師個體性教學理念才得以不斷優化和提升。
三、中小學教師教學理念的特點問題
1.穩定性與發展性
中小學教師的教學理念反映了教學的價值、本質及規律，它一經形成就會反過來指導中小學教師的教學實踐，規范和引導他們的教學行為，促使他們理解、總結和積淀鮮活生動的教學經驗，增強中小學教師從事教學活動的幸福感和成就感，而這恰恰能使中小學教師更加堅信自己所擁有教學理念的科學性和先進性，進而確立中小學教師堅定的教學信念，這時中小學教師的教學理念就會表現出強烈的穩定性特征。由于時代和社會始終處于發展變化之中，教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學情境等教學客觀因素不斷更新和轉變，教師和學生等教學主觀因素也經常變化，作為中小學教師教學活動最高指導思想的教學理念，自然也不可能是靜止不變的，因而表現出較為突出的動態發展性特征。
2.實踐性與超越性
從發生學的意義上來看，中小學教師的教學理念來源于豐富多彩的教學實踐，離開了教學實踐，脫離了教學活動，它就會成為無源之水和無本之木。不僅如此，來源于教學實踐的教學理念，其所具有的價值和意義的充分發揮與彰顯，又必須依托教學實踐，其最終旨歸必須指向并服務于教學實踐，能促進中小學教師教學實踐的優化、高效和完善，因而它表現出強烈的實踐價值取向。當然，由于中小學教師教學實踐活動的不確定性和未來指向性，這就決定了他們的教學理念既要立足教學現實，客觀反映教學的“實然”狀態，更要對教學現實進行適度超越，力所能及地反映和凸顯教學的“應然”追求，科學合理地規劃教學的“未來”樣態，熱情生動地描繪教學的理想愿景。由此可見，中小學教師的教學理念表現出適度的超越性特征。
3.個體性與多樣性
由于中小學教師的教學理論素養參差不齊，他們的實踐經驗也各有不同，因而其教學理念從總結提煉到最后的創造生成，都必然會打上中小學教師各自鮮明的個性化烙印，從而表現出個體性的特點。由于受到我國傳統文化的深層影響，中小學教師受所具有的教學價值觀、質量觀和方法論的制約，以及教師自身認識水平的局限，其教學理念也不可避免地表現出多樣性、多維性和層次性。這一方面會為中小學教師的教學實踐帶來多種可供選擇的教學理念，另一方面也會促使中小學教師積極主動地進行教學理念的批判性反思和創造性建構，從而使每一個中小學教師都能探尋與確立走向教學成功的坦途。
四、中小學教師教學理念的形成過程問題
由于受一些主、客觀條件的影響和制約，教學理念的形成并非一個簡單的線性過程，而是一個復雜的非線性和充滿變化的系統工程[5]。教學理念作為理念的一種特殊形式，其形成和確立主要是以中小學教師個體的教學實踐和教學反思為前提和基礎的。中小學教師教學理念的形成通常要經過以下兩個基本階段。
1.以教學反思形成教學理念
以教學反思形成教學理念一般包括四個環節：第一，中小學教師通過與教學實踐活動中諸多因素的密切接觸，從而形成了教學的感性認識。第二，中小學教師在感性認識的基礎上對教學構成的諸因素進行辨別和區分，形成有關教學諸因素的獨立概念，并對其進行性質特點以及活動方式的分析與判斷，進而達成一定程度的理性認識與理解。第三，通過分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹等思維過程，把所形成的有關教學諸因素的理性認識加以綜合，不僅形成教學理念諸因素的全面認識，而且形成教學理念的完整系統[6]。第四，嘗試把教學理念系統與豐富多彩、生動活潑的教學實踐緊密聯系，并努力轉化為教學設計、教學計劃、教學要求、教學情感、教學原則等。
2.以內化創生教學理念
以內化創生教學理念一般包括四個環節：第一，中小學教師在教學實踐活動中接觸和了解他人的教學理念，并對這些教學理念所涉及的教學問題、教學現象及其教學規律產生較為深刻的理解。第二，中小學教師通過對他人教學理念的理解，以此為基礎對這些教學理念做出好壞優劣的價值判斷。第三，中小學教師嘗試把已經做出價值判斷的教學理念和自己已有教學理念產生對接和融合，從而形成嶄新的教學理念形態。第四，中小學教師能夠有意識地運用新形成的教學理念指導自身的教學實踐，最終完成教學理念的創造性轉化。當然，中小學教師教學理念在形成之后，并非一成不變，而是隨教學實踐活動的變化經常做出調整和修正，在使原有教學理念得到進一步發展的同時，也促進了新教學理念的萌發和創造性生成。
五、中小學教師教學理念的操作轉換問題
中小學教師教學理念的研究目的，就是要從根本上實現其向教學行為的操作轉換，否則就會失去其存在的意義與價值。
1.探明教學理念包含的教學思維
教學思維是指中小學教師所具有的關于教學活動的認識成果，它是在一定教學價值觀支配下所表現出來的教學操作思路。一般而言，中小學教師的教學思維是由“教學觀”和“教學操作思路”兩個基本因素構成的。所謂“教學觀”，主要是指中小學教師對“教學究竟是什么”以及“教學應當做什么”等問題的認識和判斷；所謂“教學操作思路”，主要是指中小學教師對“應然狀態”的教學實踐活動到底怎樣順利實現的一種“思維路線”。由此可見，當中小學教師從某一教學理念中探究發現了教學思維，實際上也就等于揭示和明確了內蘊于教學思維之中的“教學觀”，及其支配下的“教學操作思路”。可以說，發現教學理念蘊涵的教學思維，是中小學教師教學理念實現向教學行為操作轉換的前提和基礎。
2.把握教學思維內蘊的教學行為
當中小學教師的某一教學理念進入到操作環節時，一般都會涉及到一些具體的教學行為，其中有一些是非常規的教學行為，而且它們還成為了中小學教師教學行為的一種標志，這些行為往往被人們稱為教學理念操作轉換過程中的“核心教學行為”。中小學教師的教學理念假如不能明確指出其所具有的核心教學行為，那它往往就會難以促使中小學教師對之進行認知和理解，從而顯得飄忽不定和不可捉摸。如果從理論上加以分析，中小學教師教學理念得以操作轉換的核心教學行為，大都是由內蘊的教學思維分析和演繹出來的。可以說，分析和演繹教學思維蘊涵的核心教學行為，是中小學教師教學理念能否順利實現向教學行為的操作轉換的重要保證。
3.確立教學行為對教師素質的訴求
由教學思維而來的“核心教學行為”，是中小學教師已經形成的教學理念有效操作轉化為教學行為的關鍵。這也就是說，對中小學教師而言，教學理念已經不再僅僅是一種純粹的觀念形態，而成為了一種與教師具體教學行為密切關聯的充滿生命活力的思想體系。但是，這時教學理念還不能順利地走入教學實踐之中，在分析和明確“核心教學行為”的基礎上，必須進一步深入剖析其對中小學教師應當具備的教學素養的訴求。中小學教師教學素養其實也就是某一教學理念得以有效實施和應用所必需的教學知識、教學能力、教學境界及教學精神。一旦中小學教師具有了這些教學基本素養，教學理念也就能夠真正實現向教學行為的操作轉換。
參考文獻
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[5] 周先進，靳玉樂.教師教學觀念轉變的條件與策略[J].課程?教材?教法，2007（11）.
一、有關中小學教師培訓模式的研究
1.“兩動兩思”
耿國彥探討了“兩動兩思”農村教師培訓模式，認為，“兩動”是：“一是指任務驅動，主要是針對農村教師自我發展的積極性不高，動力不足而提出來的；二是指學員互動，主要是針對農村教師外出培訓機會比較少，工作環境比較封閉，與專家及其他教師交流、討論機會少而提出來的。”[1]“兩思”是：“一是指教師個體反思；二是指教師合作反思。”[1]該培訓模式從內外兩方面激發教師學習動機。
2.“頂崗實習，置換培訓”
“頂崗實習，置換培訓”在廣西、貴州等少數民族地區開展，獲得了良好的效果,能豐富和更新教師的知識，提高教師能力,也能培養師范生的教學能力，獲得實踐知識。““頂崗實習”是指具有師范專業的高校在農村學校建立長期穩定的實習基地，通過選派大三的師范生到農村中小學去暫時完全頂替原任課教師的崗位進行實習，由實習學生承擔一個學期的全部教育、教學任務，并接受實習單位安排的優秀教師作為實習生的指導教師。[2]“置換培訓”是指師范院校用大三本科生去暫時頂替中小學教師的崗位，然后把在崗教師置換出來進行培訓。”[2]
3.“周末流動師資培訓學院”
“周末流動師資培訓學院”模式是海南師范大學教師教育研究中心提出。“學院以海南師范大學為平臺，整合海南師范大學與海南省基礎教育優質資源，以各縣市培訓機構為依托，以“學院”為基本組織結構和運行方式，利用周末時間，由海南師范大學專兼職指導教師送訓下鄉。”[3]其特點是“立足課堂、服務學科、培訓骨干、輻射全員”。已在海南少數民族與貧困地區中學開展，效果很好。
4.“五段互動式”
“五段互動式”是由深圳寶安區教育科學研究培訓中心探索并總結的一種區域中小學教師培訓模式。該模式的環節與階段分為“主題講座――課例實踐――辯課互動――點評提升――研修反思”[4]。旨在克服理論與實踐的脫節，已在實踐中應用。
5.探究式培訓
吳民祥探討了探究式教師培訓。他認為，“探究式教師培訓模式的功能目標是使接受培訓的教師養成民主與合作精神，培養其獨立人格和創造才能。”[5]探究式教師培訓強調的是對復雜問題的小組調查討論，活動程序是“明確目標發現問題小組合作探究提出解決問題的方法與結果交流分享與評價”[5]。
6.“CAE混成學習”
“CAE混成學習”是鄭州師專探索出的一種中小學教師培訓模式，并運用到實踐中。““CAE混成學習”教師培訓模式是指在中小學教師的培訓工作中采擷課堂學習（Classlearning）、在線學習（E-learning）和行動學習（Actionlearning）的優勢，彼此有機融合，充分發揮課堂授課的集約化特長，利用信息時代網絡學習的時空優勢，強調小組行動學習的團隊支持和自主反思特點，相互取長補短，從而達到最佳效果的培訓模式。”[6]
7.電子導師制
“電子導師制是指導與電子交流相結合的一種指導形式，主要借助電子交流的手段在有經驗的導師與缺乏經驗或經驗不足的個體之間建立的一種關系，目的是形成和發展被指導者的技能、知識、信心以及文化理解能力，以促進其成功。”[7]電子導師制最初是在美國社區用來幫助社區問題青年改善自己。李學琴和焦中明探討了電子導師制在農村教師培訓中的應用，他們認為，“電子導師制培訓模式擺正了指導者和被指導者位置，突出被指導者主體性，被指導者可以根據自己的教學需要，選擇培訓的內容，且指導者和被指導者都經過一定的培訓，具備教與學的經驗，大大提高了培訓效果。”[8]
二、中小學教師培訓模式的比較分析
為了清楚了解這些培訓模式，對這些培訓模式進行了比較分析，主要分析了這些培訓模式的培訓內容、培訓方式、培訓者角色、受訓者角色、優勢和劣勢。見表1。
通過上面的比較，不難看出，每種培訓模式都有自己獨特的特征，有優勢也有劣勢，但也有一些共同特征。如，在培訓目標上，不僅注重更新教師知識，都注重教師能力的培養和提高，如教學設計能力、教學反思能力、科研能力等；在培訓內容的選擇上，針對性強，能夠考慮受訓教師的需要，選擇教師在教育教學實踐中遇到的問題或關注的內容；在培訓方式上，體現出多樣的特征，做到多種培訓方式相結合，盡管電子導師制培訓模式是通過信息傳播平臺，但仍有解答問題等方式。這些培訓模式能考慮受訓教師的學習特點，并注重發揮他們的學習主動性，激發學習的積極性。
三、對中小學教師培訓模式的思考
1.重視培訓模式中的評價體系
規范的培訓評價機制是保障培訓質量的重要措施，然而，在培訓中，對評價不夠重視，有的自己評自己，有的不進行評價，有的評價手段單一，這樣很難客觀評價培訓效果，難以保證評價的質量。在以上中小學教師培訓模式中，除“CAE混成學習”建立了基于學分制管理的發展性評價體系，其他都沒有過多關注評價環節。因此，在培訓模式探索中，應考慮建立科學的評價機制。
2.應重視校本培訓
中小學普遍重視外出培訓，然而，培訓機會少是中小學教師普遍反映的問題。針對骨干教師的培訓多，而且培訓名額又有限制，“僧多粥少”現象客觀存在。針對這種情況，中小學應重視校本培訓，并不斷創新。有研究者探討了自修――反思的中小學教師培訓模式，此模式的特點就是“在自學教材的基礎上積極反思評價”，另一方面，也加強管理，這樣，既能體現學生的主動學習，又不致使培訓流于形式，此培訓模式值得借鑒。
3.師范院校應不斷探索培訓模式
中小學教師培訓大多由師范院校來承擔，在培訓中，仍存在培訓模式單一，培訓內容沒有考慮教師的需要等。在注重培訓實踐的同時，也應不斷探索和總結培訓模式。像鄭州師專探索的“CAE混成學習”，海南師范大學探索的“周末師資培訓學院”既使中小學教師受益，也促進了學科教學論教師隊伍的發展。
4.培訓模式應不斷發展
培訓模式需不斷探索和發展，才會在實踐中發揮更好作用。校本培訓在不斷創新，如立體化校本培訓等。關于網絡培訓模式也在改進，如“基于網絡的分級分層混合式培訓模式”，即“在混合學習理論的指導下，將傳統的集中面授培訓、網絡遠程培訓和校本培訓等方式結合起來，在組織形式上分級、在培訓內容和活動上分層的混合式教師培訓。”[9]此模式已應用到教師培訓中，效果不錯。
參考文獻
[1] 耿國彥.“兩動兩思”農村教師培訓模式探析.中國職業技術教育,2007（36）.
[2] 袁鳳琴.少數民族地區農村教師培訓模式探析.教學與管理,2010（2）.
[3] 丘名實,李偉詩.少數民族與貧困地區中學教師培訓模式――來自海南師范大學“周末師資培訓學院”的實踐與探討.繼續教育研究,2011（6）.
[4]潘世祥.“五段互動式”：教師專業發展新模式――深圳市寶安區中小學教師培訓模式實踐探索.中小學教師培訓,2010（8）.
[5] 吳民祥.探究式培訓：一種高效能的中小學教師培訓模式.教育發展研究,2004（5）.
[6] 蔣麗珠.“CAE混成學習”創新培訓模式引領教師專業成長.中小學教師培訓,2007（5）.
[7] 焦中明,賴曉云.電子導師制：師徒帶教是新教師培養的一種有效策略.電化教育研究,2005（10）.
關鍵詞：中小學；繼續教育；粵臺
中圖分類號：G630 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）34-0023-02
隨著海峽兩岸的教育交流與合作的不斷加深，教育國際化的進程越來越快，知識經濟的深入發展使社會對教師的要求不斷提高，對中小學專業人才培養構成了嚴峻的挑戰，作為學校教育之后的繼續教育成為廣受關注的重點。實現教育與國際接軌，就必須有著一流的國際接軌人才，通過跨區域繼續教育培訓是許多國家和地區拓展國際化教育的新動向。中國大陸與臺灣地區有著相同的民族背景，共同的文化價值觀，相互學習與合作會更加便利，因此與臺灣高校建立中小學師資培訓顯得尤為重要。兩岸師資培訓本著“走出去”與“引進來”的理念，與其他區域培訓機構共同合作，開辟新的教育資源，共同交流經驗，可在臺灣高校或大陸高校合作為中小學教師提供繼續教育，利用已有的資源共同進行教師培訓。本文從臺灣中小學教師繼續教育培訓的特點與大陸對中小學教師繼續教育培訓的要求出發，提出了幾個合作模式。
一、臺灣中小學教師培訓特點
1.師資培養制度的規范性。臺灣地區針對教師繼續教育培訓頒布了許多法律，使繼續教育培訓有法可循，通過臺灣《終身學習法》、《國民教育法》、《高等中學法》、《師范教育法》、《教師法》、《師資培育法》、《中小學教師進修研究辦法》、《高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修方法》、《教師出國講學研究或進修辦法》對教師在職繼續教育培訓提出了相關要求。臺灣的中小學繼續教育培訓觀點認為教師繼續教育培訓不僅僅是教師的權利，同樣也是義務。由于知識更新換代速度加快，不及時補充就會落后于其他教師。因此，教師在工作中要有必要開展專業領域相關的培訓活動，如研習、考察、學術研究、觀摩學習等。
2.師資培訓費用的補償性。臺灣頒布的《教師進修研究獎勵辦法》中明確指出：教師在繼續教育中享有帶薪或留職停薪的權益，教師參與繼續教育可獲得相應的獎勵方式，如，晉級加薪、學費補助、獲得資金、公共休假等，極大地調動了中小學教師參加繼續教育培訓的積極性[1]。臺灣中小學繼續教育培訓一般不需要繳費，相關培訓費用由政府買單，并且對培訓內容非常重視，比較看重培訓的實用性[2]。臺灣中小學教師繼續教育培訓有其自有特點。
3.師資培訓內容的針對性。中小學教師繼續教育培訓的目的是為了提高教師隊伍的素質。圍繞這一主題，設置培訓內容、培訓方式等。從繼續教育的內容和項目來看，教師在職培訓之課程與教材，應就各級學校教師進修教學與研究有關知能之需要，作有系統并具發展性的計劃與安排[3]。通過構建終身教育理論，加強教師職業生涯內的學習與培訓，獲得優秀的自學能力與信息收集能力；基礎知識培訓，主要包含了價值觀、職業操守、人文知識更新等；學科專業類知識培訓，補充與完善教師的學科專業知識體系。
4.師資培訓方式的區別性。臺灣中小學教師繼續教育培訓有短期培訓與長期培訓兩種方式，一般來說短期培訓為7～30天左右，長期培訓分為幾個學期中實施[4]。主要為兩種類型：第一，初等繼續教育培訓。短期的繼續教育培訓中主要包含中小學教育研究會研究與小學教育輔導團及師專輔導區的研究輔導兩種，長期繼續教育培訓主要是師專暑期及夜間培訓。第二，中等繼續教育培訓。短期繼續教育培訓方式主要由師范大學設立的中等學校教師研究中心承擔，長期繼續教育培訓方式，主要有夜間培訓、研究所40個學分的繼續教育培訓、研究所碩士學位繼續教育培訓及出國學習等。
二、廣東省小學教師繼續教育培訓
隨著我國教育深化改革，教師繼續教育培訓有了較大程度的發展，許多院校成了專業的繼續教育培訓部門。但是，對繼續教育培訓管理方面仍存在眾多問題，中小學教師繼續教育培訓的具體實施與管理機制比較混亂，缺乏權威性[5]。中小學教師繼續教育培訓的內容空泛[6]，很多教師繼續教育培訓機構未能及時地改革培訓內容、教學任務與培訓方式。
1.創新培訓模式與方式。在當前要不斷探索新的培訓模式，適應教學與學習的多樣化。付建中對教師繼續教育培訓心理分析指出，教師對繼續教育的喜愛方式依次為：出國學習、國內訪問學者、骨干教師進修、高級研討班、短期研討班及學術講座等方式。同時培訓中可以基于信息技術發展遠程教育培訓，實現資源共享、互連貫通；改進培訓方式與方法，推廣“三位一體”的培訓方式，高校繼續教育培訓機構與教師工作實地結合，同時加大校本培訓。
2.加強制度建設，健全培訓法規。臺灣在教師繼續教育培訓的法制建設上比較完善，大陸政府與教育部門也有針對性地指出，加強制度建設，促進教師培訓的持續健康發展這一理念。首先，完善五年一周期教師培訓制度，建立教師培訓檔案，記錄五年周期內，修滿的學時學分的培訓課程等；其次，實行教師培訓機構資質認證制度，制訂教師培訓機構資質認證標準，組織開展教師培訓機構資質認證；再次，加強培訓質量標準研究，建立質量評估機制，完善培訓質量評估體系，開展培訓過程評價和績效評估；最后，健全和完善教師培訓獎懲制度。
3.落實培訓經費，加強組織領導。落實國家和省有關規定，確保教師培訓經費落實，要求嚴格貫徹執行教育部繼續教育培訓資金分配規定，構建政府、社會、個人的經費投入機制；各級政府、教育部門及學校要積極采取有效措施，組織實施教師培訓，并建立教師培訓與研究機構，加強教師培訓業務研究和指導工作。
借鑒臺灣繼續教育成功的范例，結合大陸對教師繼續教育培訓的要求，通過與臺灣高校合作中小學教師繼續教育培訓，滿足教師培訓心理需求，消除時間限制；與臺灣高校共同培訓模式，改變培訓內容陳舊、模式單一的現狀，調動教師繼續教育培訓積極性；與臺灣高校合作，制定合理的合作模式，減少經費短缺的局限性。針對上述問題我們提出開展兩岸培訓教育可行性合作模式，以供參考與探討。
三、兩岸中小學教師合作培訓模式
通過我國這幾年中外合作教學與培訓，形成了以下幾種培訓方式。
1.融合培訓模式。融合模式即在中小學教師培訓過程中，可將大陸的培訓模式與臺灣高校的培訓模式完全地融合在一起。首先，引進臺灣中小學的培訓計劃、培訓課程設置及培訓方法與方式；其次，聘請臺灣高校培訓機構來大陸講學，派遣大陸中小學教師到臺灣觀摩學習，該模式以優秀教師、骨干教授，學者、課改人員等組成專家團，通識培訓與教學培訓結合；再次，相互探討各方的培訓方法，如觀摩學習、研討學習、案例探討等；最后，培養出適合兩岸的專業化教師，進一步推動兩地繼續教育培訓教學內容的更新、教學方法的改革、教學技術的提高。融合模式的優點是，實現了培訓資源的相互共享，信息開放，優勢互補，教師能更好地學習新的知識內容；將充分發揮高校培訓機構在教師繼續教育培訓中的作用，保證教師的知識領先與更新。
2.嫁接培訓模式。與上述模式相比較，嫁接模式具有自有特點。嫁接模式通過充分保留各自的培訓模式，雙方各自對對方學校開設的培訓內容、培訓方式及培訓計劃進行評估，達到相互認同的方式，然后雙方派駐各方教師到對方學校接受培訓。這種培訓模式的優點是，結合了大陸與臺灣的培訓優勢，能讓教師直接進入對方區域接受培訓，對雙方的人文背景、生活方式、教育觀念等有較深刻理解，除專業知識以外，還能在很大程度上提高教師的人文觀念，但是相對來說這種培訓模式花費較高。
3.顧問培訓模式。這種模式是通過聘請雙方優秀教師相互講學，雙方教師互相學習，借鑒雙方的培訓經驗。也是當前各個培訓模式的嘗試。顧問式培訓模式對兩岸高等院校教師培訓更具有普遍性和可操作性。顧問式培訓模式主要包括獲準進入、調查分析、提出培訓方案、引進培訓人員、指導培訓實施、總結等幾個步驟。該模型提供了較有價值的培訓管理解決方案，聘請專家講學有利于引起學校領導對培訓的重視，專業的培訓專家與培訓工作，有利于提高培訓效果，同時也有利于培訓資源的選擇；通過不同渠道吸取雙方先進的教學與培訓經驗，利用各自資源提高培訓水平與培訓質量。
4.網絡培訓模式。這種培訓方式是以計算機與網絡技術為核心的現代培訓技術，網絡培訓是傳統培訓在空間和時間上的衍生，具有很多優越性。首先網絡培訓讓雙方院校完全突破了課堂教學的地域限制。網絡培訓可以在任何地方實施，教師完全可以在本校通過網絡進行系統培訓。其次，時間更具有彈性，網絡培訓增加了教師繼續教育的靈活性。教師不必中斷工作進行脫產培訓，在教學中遇到的問題隨時可以通過網絡進行學習。最后，網絡教師培訓節約成本，培訓使用的教材可以通過網絡在線下載，教師可依據自身需求定制培訓內容與進度，并通過網絡與其他教師共同交流討論。
綜上所述，中小學教師繼續教育培訓是一項重要而復雜的任務，海峽兩岸的合作模式，從知識體系到培訓模式上都要進一步加強研究與探討，從而實現教師繼續教育培訓的目的。
參考文獻：
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問題：不容樂觀，值得反思
在充分肯定中小學教師繼續教育的積極作用和所取得的成效的同時，冷靜、認真分析中小學教師繼續教育的現狀與問題，讓人不安和憂慮，預期與實際相差還有很大的距離，教師也頗有意見。概括分析，目前農村中小學教師繼續教育工作中存在的弊端和問題主要表現在以下幾個方面：
1.認識不到位，管理不規范。盡管國家出臺了一系列重要文件，每年投數以億計的資金，但在實際運行落實管理中卻存在明顯漏洞。一些市、縣教育主管部門的領導對教師繼續教育工作的重要性缺乏正確認識，只滿足于轉發、制定文件，開會傳達安排，對真正是否落實不夠重視，對是否有效不夠關心。一些縣級教育主管部門工作缺乏主動性，處于被動消極的狀態，應付檢查。由于從事繼續教育工作的一些領導和人員缺乏必備的專業素養，導致在指導、安排繼續教育工作中存在嚴重的滯后性，往往開學好幾個月了，培訓的任務、項目、內容遲遲不能按時下達，影響基層開展工作。各級繼續教育工作管理隨意性強但科學性不足，往往以檢查的簡單形式進行評估，難以發揮管理的效能。
2.培訓內容設置空泛，針對性不強。在第一輪教師繼續教育中，從國家到省市所確定的內容基本上是純理論性的，從古到今，從國內到國外，大都是一些高深的教育理論，對基層中小學教師來說聽后覺得云霧難辨，高深莫測，很難理解，缺乏學習的興趣，這些普遍受到基層中小學教師的反感和不滿。第二輪繼續教育的內容又采取了急功近利的做法，純理論的東西確實少了，又走向另一個極端，緊緊圍繞上課等技能來設置培訓，培訓內容又過分“窄化”，上幾節作秀課，專家點評了事。表面上看，滿足了教師的當前急需，但卻存在理論與實踐結合過少，側重于短期實踐技術的問題。這樣做，起初教師還較歡迎，但經過一段時間的培訓，教師又覺得對自己的幫助作用不大。
3.培訓形式單一，實效性不強。由于在中小學教師繼續教育的內容設置上存在忽而過寬，又忽而過窄，難以真正滿足廣大中小學教師教學及專業成長之需。在培訓形式上單一化的問題也比較嚴重，不少培訓者來自大專院校，為適應培訓，他們大都采取講座、報告的培訓形式，雖然由以前的口頭講授變為采用多媒體的手段，但依然是以講為主，很少真正做到培訓者與教師的互動。一些培訓者為了省事，常常是準備一次講座、報告，應付長時間多種培訓對象，盡管每次題目有變，但內容方法還是老一套。教師比較喜歡的對話式、沙龍式、交流互動式、現場體驗式的培訓方式往往很少被采用。由于形式的簡單化，其效果缺乏實效性。
4.學歷培訓失真，質量難以保證。中小學教師學歷提高是繼續教育的重要內容。隨著國家對中小學教師學歷層次要求的提高，不少教師積極參加本科層次、研究生層次的學歷培訓，這是無可厚非的。但實際狀況是，現在不少學歷培訓機構為了吸引生源，人為降低教學要求，放松考試要求，為教師學歷考試大開綠燈，幫助教師順利畢業拿到畢業證，這樣做，學歷教育的內容要求大打折扣，出現教師雖然拿到文憑，但并未達到學歷層次的真實要求和水平，使學歷培訓的質量無法保證。
5.工學矛盾突出，培訓時間難保證。現在農村基層中小學編制比較緊張，教師往往負擔較重，有的既要當班主任，又要帶幾個班的課，工作量較大，上級要求特別是教師要評職稱，又必須參加繼續教育，取得相應學分。前些年，上級培訓大都安排在周末、假期，教師有意見。近幾年來，又調整為周內培訓，要參加培訓，就得停幾個班的課，學校又不樂意了，有的干脆不允許教師周內參加培訓，讓教師左右為難，工作與培訓的矛盾無法解決，繼續教育時間無保證，效果從何談起？
6.重視骨干名師培訓，培訓對象范圍受限。現在各級教育行政、教研部門注重骨干、能手和名師隊伍的建設與培訓，讓骨干、名師多接受培訓，提高他們的素養能力，發揮他們的示范引領作用，其用意無可非議。但由于過于重視骨干、能手、名師的培訓，而人為地放松了對廣大中小學教師的培訓，使他們接受培訓的時間、機會過少，有相當一部分教師幾年無機會參加培訓，這樣做影響了廣大教師參與培訓的熱情與積極性，人為地減少他們培訓學習的時間，不利于農村廣大中小學教師隊伍整體素質的提高，也削弱了繼續教育原本的普惠功能。
7.培訓經費投入不足，很難滿足需求。雖然國家對教師繼續教育的投入不斷增加，也常常出現每到年底省市級培訓經費花不完的現象，但基層學校卻出現培訓經費緊缺的問題。學校領導教師欲參加的一些培訓、學習，由于經費原因只好取消。現在國家對培訓的投入大都被省市級機構管控，由他們支配使用，但給基層中小學下撥的經費卻少得可憐。上級文件所規定的中小學培訓經費占學校經費的政策性比例難以真正落實到位，嚴重制約了基層中小學教師繼續教育工作的正常開展。
對策：科學管理，務求實效
中小學教師繼續教育工作中存在不少弊端，那么，繼續教育還要“繼續”嗎？回答是肯定的。對此，筆者提出以下改進和加強的對策建議，以期引起相關部門的重視。
1.更新觀念，提高對繼續教育工作的認識。各級教育行政部門及領導要認真貫徹落實《教育改革與發展規劃綱要》提出的“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力”的任務及要求，更新教育觀念，要樹立“強教必須強師”的思想，真正把提升教師隊伍整體素質作為深化教育改革，推進素質教育，促進教育事業科學發展的重要工作任務，提高對加強中小學教師繼續教育工作重要性、緊迫性的認識，并把教師繼續教育列入教育改革與發展工作的重要內容，建立完善有效的管理機制，作為各級教育行政部門政府考核的重要項目。
2.創新培訓模式，努力增強繼續教育的實效性。教育主管部門特別是教師繼續教育管理機構應在全面認真調研分析現狀的基礎上，針對繼續教育在內容設定、教育模式上存在的弊端，依據教育改革發展對教師隊伍建設的新要求，重新科學研究確定教育內容，改革培訓模式。遵循方向性、科學性、針對性、可操作性原則，探索構建教師繼續教育新模式。當前，應推廣采用區域聯動型、校本培訓型、行為引領型、個體研修型、網絡學習型、骨干輻射型及課題課例型等新型培訓模式，增強增訓的吸引力，提高培訓的實效性。
3.加強培訓隊伍建設，提高培訓工作質量。培訓者首先要提高素養。教育主管部門要做好培訓隊伍建設的規劃，設定一定的標準，調整現有培訓隊伍的人員組成及結構，真正把那些專家、學者、骨干、名師等吸收進培訓隊伍。要采取多種形式對培訓者進行高層次高水平的培訓，提高他們的培訓能力。要堅決改變以關系、以名氣聘用培訓教師的做法，優化隊伍結構，做到既有專家學者，又有一線能力強的教師，滿足教師培訓的需求。
4.加大投入，確保培訓經費足額到位。各級教育行政部門要貫徹國家出臺的法規文件，落實教師繼續教育經費所占財政支出的比例規定。建議國家繼續增加對教師繼續教育的經費投入，省市縣教育主管部門也應落實配套經費。在留足省市級培訓經費的同時，要將培訓經費按一定的比例下撥到縣級培訓機構或學校，解決目前縣級及中小學培訓經費嚴重不足的問題。中小學也應按規定撥出專項培訓經費，支持教師參加各種形式的培訓。
5.統籌規劃，體現教師培訓的普惠性。各級教育行政和培訓機構要統籌規劃中小學教師繼續教育工作，在突出和強化能手、骨干、學科帶頭人、名師培訓的同時，更應關注廣大中小學教師整體隊伍的培訓，多組織開展一些面向全體教師的培訓活動，為更多的教師提供和創造接受參與培訓的機會，幫助廣大中小學教師提高教育教學的能力和水平，防止出現重視少數，忽視多數的現象，真正落實和體現繼續教育的普惠性。
一年教學工作將要結束了，各位小學教師應該回頭去反思總結好工作的經驗，這樣會有利于我們后續工作的展開。下面就是小編給大家帶來的2020年小學教師年度工作總結5篇，希望能幫助到大家!
2020小學教師年度工作總結一本學年我擔任二年四班的班主任兼語文教學工作，回顧整個學期，有收獲也有反思。以下是我的個人工作總結：
一、總結班級活動
1、首先是_月的開學典禮，經過一個喜慶祥和的寒假假期，_月__日學生帶著新的期待開始了二年級下半學期的學習生活。
2、社會在發展，時代在進步，但學習雷鋒精神永遠不過時，雷鋒精神帶給人真、善、美的洗禮，指引著學生提升自己的品行。
在三月，學校通過校會、隊會、班會宣講雷鋒精神，掀起一股學雷鋒的熱潮。
3、三月份還有一個節日是植樹節，學校在校會、隊會上向學生號召愛護環境，植樹造林，本班很多學生都在小區或外面參與了植樹活動，并且于日記畫的形式記錄了植樹活動。
到了_月__號，我們學校順利完成了本學期的社會實踐活動，地點是花都寶桑園，這是一次愉快又有收獲的活動。
4、_月_日，全校學生進行了體檢活動，這項活動得到了家長們的支持與同學們的歡迎，讓孩子們明白健康是第一位的，有了健康的身體，一切才有可能。
學校為了配合上級部門對于檢查學生窩溝封閉的工作，在_月__日，由醫生到教室里對學生的牙齒進行第二輪檢查并作好登記。清明前夕，4月4日，少先隊舉行了隊部活動“踏著先烈的足跡，飄動胸前的一抹紅”。
通過演講和表演的方式向同學們宣傳了烈士的英雄事跡，表達了對先烈的緬懷之情。_月__日，在第二屆體育藝術節中打頭炮的鋼琴比賽進行了決賽，本班有__、__、__位同學報名參加。其中__同學獲一等獎、__、__同學獲二等獎、__同學獲三等獎。
與此同時進行的是體育手抄報比賽，同學們個個都發揮自已的聰明才智和繪畫天份，設計了一份份精致美觀的手抄報，其中獲校級二等獎的是：李瑋瑋、邱旖彥、莫欣燁、葉可琳、梁皓翔。獲班級優秀獎的是：__、__、__、__、__。
為了提高全校師生在密集場所應急避災的能力，提高師生防災抗災自救能力，熟悉逃生路線，達到在發生地震或火災等自然災害時，有序、迅速、安全疏散，確保生命安全。學校在_月__日舉行了20__學年第二學期防災逃生演練。在演練過程中，同學們都表現得鎮定有序。
5、_月，我們學校的校園活動也進入。
首先是_月_日下午舉行的“三操比賽”。我們班的孩子整齊規范有力地完成了“廣播體操”、“自編操”和“放松操”，最后獲得一等獎的好成績。__月__日，年度重頭戲“慶六一文藝匯演”舉行。本班參與的歌舞《__》榮獲二等獎。剛剛匯演完，學生期待已久的體育節又開場了，_月__日上午，順利完成了各項體育節的比賽。這是激動人心的拔河比賽，個個卯足了勁拔。最后獲得年級季軍。_月__日我們學校舉行了六一游園活動和美食大會，把慶祝活動推向。
二、班級管理
1、繼續抓班風班紀，創造良好的學習氛圍和成長環境。
我一直致力于建設一個“團結友愛、勤奮好學、力爭上游”的班級，這也得到了許多家長的肯定與支持。
2、挖掘學生潛力，培養得力班干。
在班級中，每一位學生都是主人翁，每一位學生都希望被常識被肯定，所以本學年本班實行值日班長制，按學號輪，每位學生當一天班長。這個制度受到了許多同學的歡迎。有些同學掐著手指算自己哪一天做班長，到了那一天，神氣地戴上牌子，大方地管理班級，眼神都跟平常不一樣，閃爍著自信地光輝。當然，一個班級只有一個班長是不夠的，所以根據學生每周的印章數，選一個流動班委，分別是一個榮譽班長，兩個紀律委員，兩個衛生委員。同學們積極性都很高。
3、培養學生的社會責任感和團隊合作精神。
我們從一年級開始培養學生的良好習慣，現在二年級，應該慢慢樹立學生的社會責任感。如學生值日，如果忘記或隨意打掃都是責任心不夠強的表現。通過每天的值日工作也培養了學生的團隊合作精神，雖然每天的值日分工很細，但是到最后，還是要等同學把事做完才可離開。
4、注重培養學生學習的能力和綜合素質的全面發展。
我們___的育人理念是：以現代教育塑造高素質的現代人。我們學校非常重視學生的綜合素質，除了上好語、數、音三科文化科外，對體、音、圖、品也是相當重視。像學生在后面展示的美術作業、品德作業就可以看出來。還有每周二的體育大課間，就是學生健身的平臺。
三、語文學科方面
1、注重教學實效
堅持備好每一節課，上好每一節課，精心設計教案，讓學生在有趣輕松的氛圍中學到知識。
2、注重學生的閱讀和寫話。
讀與寫是語文學科中的兩大重點，寫話我從一年級下冊就開始訓練，一開始是寫一兩名話，只是寫通順就可以，現在慢慢提高難度，學生已經可以寫一段通順流利的話，并且能正確使用標點符號。從本學期開始，我布置了閱讀卡作業，每星期寫兩篇，重在培養學生的閱讀興趣。在培養閱讀興趣方面，我還積極給學生創造氛圍，比如讀書漂流活動，講故事活動，寫日記活動等。學生在這些閱讀與寫話訓練中，能力都得到了提高。
3、取得的成績
在本次期末考試中，我們班的均分是96.9，超過年級均分，且優分率比較高，B分人數只有一個。
四、反思與不足
1、沒有積極參加學校的一些學術性活動。
常言道：富不學富不長，窮不學窮不盡。在語文教學這一塊也是，必須不斷學習，不斷總結經驗，不斷豐富自身素養才能真正教好學生。“問渠哪得清如許，唯有源頭活水來”本學期學校舉行了很多學術性活動，比如論文比賽，特色課比賽，課題研究等，但由于個人惰性，都沒有參加。
2、在語文學科中，輔差工作沒有突破。
一個成績真正好的班級，是沒有特困生的。但是在平時的學習中，本班總是有三五個學生處于困難中，盡管我想了很多辦法，但學生仍然沒有實質性的進步。這是我日后語文教學中值得研究的問題。
一個學年的時光匆匆而過，以上是我在本學期工作中成績一些總結，回首這一年的工作，幾多感慨，這其中有經驗，然而更多的是教訓。如果問我這一年來的感受的話，我會說，是很累，但很充實。是領導、家長及學生的信任使我背負著責任，是強烈的責任心使我激流勇進。以后，我會用我的真心、愛心、熱心去對待我的工作，努力探索，掌握更多、更先進的經驗和方法，爭取邁上一個更高的臺階。
2020小學教師年度工作總結二這段時間以來的工作當中，我深刻的體會到教學工作給我帶來的充實，在__小學這里我也是工作好幾年的時間，在這個過程當中，我是完成了很多的事情，今年的工作已經過去了，對我而言這是一件比較輕松的事情，我也堅信這對我是一件非常有意義的事情，需要總結一下這一年來的工作。
在這方面我還是應該要主動去落實好的，走位一名教師我在工作當中遵守規定，和周圍的同事相處的很好，這也是作為一名教師這也是我需要去做好的準備，現階段的工作當中，我是對自身能力還是非常清楚的，在教學能力上面我還是做的不錯的，一年來我認真的學習一些教學知識，這一年來我還是應該要努力去提高的，這是我應該要努力去做好的，作為一名小學教師在這方面我還是應該要有的態度，我感覺進步是很大的，之所能夠有這方面體會，現在我還是要做好這一點，我是感覺在這方面是深刻的體會到了這一點，作為的一名小學教師我知道在這一點上面還是感覺很有動力的。
我個人的教學能力是有限的，但是我也能夠意識到，所以我也在認真的和周圍的老教師學習，我需要提高自己的教學經驗，現在我還是感覺很有意義的，讓我感觸深刻的是在這一點我是不斷的在落實好這些，一年來我在業務能力上面確實是有很多進步的，這對我個人的能力是有很大意義，本著認真教學的態度，我一直都是維持著好的心態，教導好學生讓班級整體的成績還是做的非常好的，這方面我是深有感觸，班級的整體成績都是得到不錯的提高，現階段的工作當中，我還是覺得很有動力的，我渴望在這個過程當中有更多的事情去做好，在這方面這些是我應該要有的態度，這也是我一直以來在努力的事情，給我一種非常不錯的感覺，在這一點上我感覺非常的好。
當然，回顧這一年來的教學工作，我也是有一些做的不好的地方，這是我應該端正好心態去糾正的，過去一年來我也是積累了很多的工作經驗，我感受到了這份工作對我的意義和價值，在這方面我還是應該認真一點去做好的，一年的時間雖然結束，可也讓我非常的充實，在過去一年來的工作當中，還是做的不夠好，出現了一些細節的事情，我一定認真糾正的，現在我也一定會認真的去落實好的。
2020小學教師年度工作總結三自踏入教育這個崗位以來，我始終以勤勤懇懇、踏踏實實的態度來對待我的工作，以“師德”規范自我的教育教學工作，以“當一名好教師”作為自我工作的座右銘來要求自我，現將一學年的工作總結如下：
一、在思想上，愛國愛黨，進取上進。
我進取參加各種學習培訓，認真參加政治學習，為了提高自我的思想覺悟，我還深知要教育好學生，教師必須先身先之率，時時做到教書育人、言傳身教、為人師表，以自我的人格、行為去感染學生，《教師人格魅力的構建》等文章，努力使學生、家長能理解我、喜歡我。今年又是新課程改革，為了適應新形式，我認真拜讀了《在新課程改革中活化自我的主角》等文章，努力使自我不被新課改的浪潮所淹沒。作為一名教師自身的師表形象要時刻注意，我在注意自身師表形象的同時十分重視對學生的全面培養。因為我深信良好的品行是每個人身上最美的東西，針對社會這一大氣候和學生這一小氣候我把學生的德育、美育工作放到了最重要的地位。在工作中，我進取、主動、勤懇、職責性較強，樂于理解學校布置的各項工作;我還注重文化學習，參加了“小學教育”的本科進修。在不斷的學習中，努力使自我的思想覺悟、理論水平、業務本事都得到較快的提高。
二、在教育教學上，敬業愛崗，嚴謹治教
把學生教好，讓學生成功，是每位教師的心愿、的榮譽。作為一名數學教師，讓學生掌握良好的學習方法，獲取更多的知識是最重要的任務。所以，我在課堂教學中，堅持做到認真鉆研大綱，仔細分析教材的編寫意圖，認真備課，注意設計好每堂課的教學方法，研究現代教育技術在課堂教學中的應用，注重對學生各種本事的培養。在認真做好日常教學工作的同時，努力探索在小學數學課堂教學中落實素質教育的方法及手段，探索在教育中培養學生本事發展的途徑。在工作中，我深知學習的重要性，抓住一切機會認真學習，在不斷學習、不斷實踐中不斷提高自我的教育教學水平及教學管理水平。我抓住學校安排外出聽課的機會，虛心學習，不恥下問，及時消化，吸取別人的精華，在自我的教學中為斷實踐，不斷總結，不斷提高。平時向書本學習、向身邊有經驗的教師學習，提高自我的課堂教學水平，努力構成自我的課堂教學風格。在教育教學工作中，我在做到教學“五認真”的同時，平常能以“團結、協作”的精神和教師們共同交流、互相學習、共同提高。
我兢兢業業，盡職盡責。多年來，時時以“愛心、耐心、細心”貫穿始終，去關心每一位學生，去搞好班級的每一次活動。這個學期，我班取得了較好的成績，……我決心讓他們在一種“寬松、探求、競爭”的氛圍茁壯成長。本學年擔任_(_)班數學教師，根據學校德少工作計劃，認真開展各項活動，加強行為習慣訓練及良好心理品質的培養。關心學生的學習和生活，異常關注后進生，予以他們更多的關懷，鼓起他們學習的勁頭，更好地融入在這個班級體中。注重行為規范教育，從實抓起，用正確的輿論導向，用榜樣的力量，促使學生從被動到主動，從他律到自覺，養成良好的心理品質和行為習慣。經過晨會、班會、黑板報、墻報等渠道，使學生自覺地成為團體的主人，學習的主人。加強“安全教育”，使“安全”牢牢地刻在學生心中。使班級蒸蒸日上，尤其注重與家長的聯系，運用電話、家訪、請家長到學校等多種途徑和方法，把學生在校的表現及變化，如期向家長匯報，讓家長了解孩子在校是提高了還是退步了，及時掌握孩子各方面的優點和不足，以便有針對性地協助教師開展教育活動。由于我的主動，有些家長也很愿意將孩子在家的表現反饋過來，期望教師的幫忙。這樣的雙向活動，使家長也參與對學生的管理，對學生的健康成長起到了良好的督促作用。
一學年來，我從班級的凝聚到干部的培養，從黑板報的出刊到廣播稿的挑選，從教室布置到班級競賽，不知要化多少心血、犧牲多少個休息日，但我沒有怨言過，總是一如既住地去完成一件件事情，做好一項項工作。總之，在這一學年中，我不僅僅在業務本事上，還是在教育教學上都有了必須的提高。但我平時工作中出現需改善的地方也較多，如理論知識不夠，論文精品意識不強;電腦知識長進不快。在今后的工作中，我將揚長補短，不斷努力。
2020小學教師年度工作總結四又到了一年一度考核的時候了，在考核之際為自己這一年的工作做一個總結，同時自己也進行一次反思。在這一年自己認真的完成了教學任務，也取得了不錯的成績。這一年中自己的教學水平也有了一些進步，自己對我這一年的表現是很滿意的，也希望在之后自己也能夠有更多的進步。下面從三個方面對自己這一年的工作進行一個總結：
一、教學方面
在上課之前我都會很認真的做好備課，爭取利用好上課的每一分鐘的時間，在備課時我也會提前了解我要講的知識，先想好要用什么方法去跟學生講解這一個知識點。在課余我經常會思考怎樣才能夠讓更多的學生在課堂上就能夠學懂知識，也會去尋找更適合我的學生的教學方法。在課堂上要做到讓學生多思考，不能讓他們只聽我講課，自己卻不去思考我說的，只聽那是不行的。
在小學階段最重要的就是要幫助同學們打好基礎，所以在這個時候養成一個好的學習習慣是非常的重要的，不僅要學會自己思考，也應該要學會學習的方法，而不是老師教了什么他們就只知道什么，這樣是不行的。所以必須要讓學生學會思考，自己去想問題而不是什么問題都等著老師來給他們解答，這樣的話只能學到老師講的知識，其它的是學不到的。
二、思想方面
我一直都用一個高的標準來要求自己，要做到為人師表，一言一行都應該給同學們做好榜樣。我對自己的要求是比較的高的，時刻都遵守著教師行為規范，絕對不會在同學們面前做出一些不好的舉動。我們老師不僅要傳授給學生知識，同時也要幫助同學們提高思想修養，所以作為一名老師我是必須要自己先做到有一個好的品德修養的。
三、紀律方面
這一年自己一直都遵守著學校的紀律，沒有犯過一次紀律上的錯誤，在這一方面自己的表現是很不錯的。作為一名老師若是自己都做不到遵守紀律那又怎么能夠要求學生去遵守課堂紀律呢，所以這一點我是必須要做好的。在遵守學校紀律的同時也給同學們做好示范，在潛移默化中影響到學生的行為。
一年的時間很快的就結束了，在這一年中在教學方面取得了不錯的成果，在新的一年的工作開始之后也要繼續的保持這樣的一個工作狀態，讓同學們能夠更好的學習，在小學階段就有一個好的學習習慣。
2020小學教師年度工作總結五在日復一日的教學活動中，時間不知不覺的就流逝了，很快的就到了一年的年底，一年的教學工作也已經結束了。這一年自己完成了所有的教學任務，也取得了不錯的教學成績。新的一年已經到來了，在開始新一年工作的同時也為自己這一年的工作做一次總結，我將從以下這幾個方面對自己今年的工作進行總結：
一、備課工作
在開始教學活動之前首先要做的就是要備課了，只有備好課才能夠利用好上課的時間，讓同學們都能夠學到知識。教學活動的一個難點就是在備課上了，因為要提前準備好教學的方法，了解教學的內容，也要了解自己的學生，努力的做到因材施教。相比上課的那短短的幾十分鐘的時間，備課要花的時間可以說是好幾倍的，也正是因為這樣細致認真的備課工作才能夠讓我把課上好。我自己也比較的重視備課這一環節，經常會跟其它的老師討論要怎么備課。
二、課堂教學
現在實行的是素質教育，老師要做的是學生學習的引導者，所以在課堂上的主角是學生而不是老師，我能夠做的就是教給他們學習的方法，讓他們學會舉一反三，不是我講了什么他們就只知道什么，要做到我沒講的他們也會做。在課上我會多多的提問，盡量讓同學們把注意力都放在我所講的內容上，同時也學會自己思考，而不是我說什么就是什么。學生們真正在課堂上要學的是學習知識的方法，而不是只學習書本上的知識就可以了。
三、課后作業
布置課后作業的目的是讓學生們鞏固自己在課堂上學到的知識，作業的量多量少都不會影響到他們有沒有學懂知識，所以我布置的作業只要能夠達到這個目的就可以了。我選擇的題目都是一些比較經典的題目，是能夠幫助他們更好的掌握知識的，順應學校和社會的要求，我布置的作業量都不是很多，但認真做的話也是能夠幫助他們學好知識的。
四、工作計劃
新一年的工作馬上就要開始了，在新一年中想讓同學們的成績都能夠提高一點，我知道這是比較的難的，但不能因為難而不努力了。在完成自己的教學任務的時候要多花一些時間在班上的學習困難的同學身上，在小學階段幫助他們找到學習的方法，等以后面臨更高難度和深度的學習的時候，也能夠做到游刃有余，不會因為升學就出現成績下降的情況。
早在1926年，美國教育研究會會長布克漢姆就提出“教師即研究者”的觀點。20世紀70年代，英國課程學家斯騰豪斯指出“教師成為研究者”的觀點。在我國，新課程改革實施的過程中，也不斷有教師和學者呼吁讓“教師成為研究者”。盡管如此，讓經驗型教師成為研究型教師，還沒有成為大多數教師的共識，不少教師固守著“經驗”，認為有教育研究者提供理論、原則和方法，教師的任務就是執行和操作，不必去研究。筆者以為，在今天這個國家高度重視教師發展的大好背景之下，再次提出讓“教師成為研究者”的話題，具有歷史意義與現實意義。
一、由“經驗型教師”向“研究型教師”轉變的必然性
魯林岳、張壽松在《教師專業發展過程中的幾個關鍵時段的調查研究》中顯示，在普通中小學，有59.9%的教師厭倦自己的職業，更談不上成為研究者。此外，還有調查表明，研究型小學教師不足20%，經驗型小學教師占80%以上。可見，追求轉型的教師不占多數。
我們曾對廣西壯族自治區龍勝各族自治縣，湖南省綏寧縣、城步苗族自治縣等邊遠少數民族地區的43所城鎮、農村小學的400名小學教師作了問卷、座談調查。統計如下：
根據上表可知：教師很少研究和從不研究的比率高達84.5%，經常研究教育教學問題的教師僅占15.5%。這說明，在邊遠少數民族地區，小學教師的教研意識不強。
其實，不僅是邊遠地區的教師，即便是城市里的教師也在不斷地被異化為機械的執行者，他們習慣于模仿與執行，缺少自主與獨立，沒有批判與創新，喪失了對教師職業內在主體價值的追求，嚴重匱乏鮮明的個性特色、獨到的教育理念和深厚的文化底蘊。當然，這里有體制與環境的原因，但更重要的原因是當下的小學教師遠離了科學研究。因此，呼喚研究型教師具有非常重要的現實意義。
瑞士著名心理學家讓•皮亞杰的研究表明，由于脫離了科學研究，才使得小學教師失去了應有的學術聲譽和專業地位。一旦，教師成為研究者，便意味著教師的自我解放，教師的主體回歸，教師在教學領域內進行自主的研究和獨立的創造，體驗因研究和創造而帶來的內在尊嚴與歡樂。[1]
根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》可知，國家將“在中小學設置正高級教師職務（職稱）”，為了提高教師的業務水平，國家還將“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干……”
隨著上級行政部門對小學教師準入機制、考評考核以及專業發展的一系列政策制度的完善，客觀上需要教師不斷發展，實現由“經驗型教師”向“研究型教師”的轉變，這是教師自身成長的必由之路。
二、由“經驗型教師”向“研究型教師”轉變的策略
1．精神境界――無私的奉獻
教師應以高尚的道德情操堅守自己的教育理想。然而，隨著社會的發展和價值觀念的改變，一些教師對自己當前的職業產生了倦怠感，時常流露出對待遇失望、對崗位不滿的情緒。其實，作為一名真正的教師，他（她）對于職業的認同感、自我生命的尊嚴感不是來自世俗的名譽和地位，而是在勇氣的支撐下對于教育夢想的堅守。因此，我們必須要有行動的勇氣，直面教育；有超越自己的毅力，無私奉獻。只為一份堅守――一切為了教育、為了孩子。只有這樣，教師才能獲得生命的質感。
2．專業品位――學養的提高
學養是教師成長的關鍵，是教師成功教學的核心。為什么一堂好課多次觀摩卻學不來？因為一節課的成敗更多地取決于教師的學養而不是課堂技巧。我們平時往往只注重技巧的學習而忽略了自身學養的提高。只有具備充分的學養，才能處理好教學中的一系列問題，做到講課充實而有序，精彩而高效。因此，要做研究型教師，就必須學養深厚。
蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“要天天看書，終生以書籍為友，這是一天也不斷流的潺潺小溪，它充實著思想的河流。”可見，不間斷地讀好書是教師提高學養的最有效途徑。常讀經典名著，可以增加文化底蘊；常讀理論專著，能夠強化教學實踐；常讀兒童文學，利于感悟童心童真；常讀報紙雜志，便于了解世事風情。身為教師，當你走上講臺，書香蘊藉，詩意流淌。這時，你就是教材。因此，教師有深度，課堂才有深度。
3．思維習慣――獨立的思想
教師要想成就一番事業，一定要有創新精神。教師要想培養出具有創新精神的學生，自己首先應具備創新精神。不幸的是，如今的教師，創新精神嚴重匱乏，其根本原因在于缺乏獨立的思想。因此，改變思維的習慣、擁有獨立的思想是教師激發學生創造力的重要條件。
擁有獨立的思想，意味著教師敢于質疑，懂得知理，即能夠從不同的角度對習以為常和司空見慣的事物作出新的解釋；擁有獨立的思想，意味著教師敢于反思，善于反思，即對自己習慣的思維方式和行為方式進行挑戰，讓自己洗心革面。
4.重要素質――科研的能力
在小學教育中,科研能力是一名研究型教師所必須具備的最重要素質。如今，各類初等、高等學校均強調科研素質的重要性。教育科研，即立足于學校教學的實際，在教學實踐中發現問題并解決問題，將研究成果運用于教學，指導教學實踐。眾所周知，初中乃至高中階段，學校為教師科研提供了一定的條件,許多學校還有專門的機構進行教育科研；而小學的教育科研往往只是表面上裝裝樣子，自然其科研成果甚微。要提高小學科研成果的占有率，關鍵在于開發小學教師的科研能力。只有具備一定的科研能力,教師才能有效地將已顯現的教學問題加以重視并進行有效研究,邊教學邊思考,邊總結邊提煉,以科研帶動教學、促進教學。
為增強小學教師的科研意識，需要確立“學習即生活、學習即工作、學習即責任、學習即生命的重要組成部分”的價值觀,主動加強學習和自我教育,把終身學習的理念貫穿于整個專業發展的過程中,自覺養成持之以恒的學習習慣,在已有知識經驗的基礎上完善和構建符合時代需要的知識與技能。制訂自己短期、中期和長期的專業發展計劃,并與本地區和學校的教師專業發展計劃相適應, 通過計劃指導自己的行動和教學實踐,逐步實現自己的發展目標。教師應該意識到,自我學習和教育只有被納入教師自我發展的計劃中,才具有主體的、根本的和整體的意義。[2]
參考文獻：
[1]康萬棟.教師成為研究者的教育意義[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2010（3）.
一、創建生活化的數學模型
數學作為小學教育中的基礎學科，與我們的日常生活息息相關，許多數學知識以應用到生活中遇到的問題中為教學目標.因此，針對同種類型的數學問題，如何提升解答效率成為人們需要思考的問題.通過常年的經驗總結，學者們歸納出相關的數學模型，為人們的生活帶來了很多便利.因此，數學模型思想在小學數學教學中具有十分重要的意義.但是數學模型較為抽象，學生們在學習過程中會遇到很多的難題，在教學實踐過程中，小學教師需要將數學模型賦予生活化，使學生能夠更加容易理解數學，更好地應用數學模型[1].
例如，在小學數學加減法的講解教學中，為了能夠使學生更好地理解加減法知識，小學教師可以舉例講解：小麗家有兩棵梨樹，經過小麗的觀察，其中一棵樹開了4朵梨花，另一棵樹開了7朵梨花，請問兩棵樹共開了多少朵花？可以列出如下公式：4+7=11朵.第二天，小麗觀察第一棵梨樹又開了3朵花，請問兩棵梨樹共開了多少朵花？公式計算如下：7+7=14朵.第三天，小麗發現第一棵梨樹又開了3朵花，請問兩棵梨樹共開了多少朵花？公式計算如下：10+7=17朵.通過舉例子，詢問學生們發現了什么樣的規律.
小學生一般對生活中的情境比較感興趣，在認真聽講之后，得出答案，教師可以對例題進行講解和總結，引出知識點：在運算加法時，一個量不變，另一個量增加，那么最后的結果也隨之增加.通過教師構建生活模型，可以提升學生對數學知識的認識，提升學生的學習熱情.
二、激勵學生參與模型的建立
為了使學生能夠深入理解數學模型，掌握數學知識，在進行數學教學的過程中，小學教師應當多多激勵學生參與模型的建立中，教師對學生多加引導，鼓勵學生努力思考，積極參與教學活動，結合教學內容，建立相關數學模型.在建立數學模型的過程中，學生如果能夠參與其中，可以更好地理解模型思想，進行深入的解析[2].
例如，在數學教學中講解角的相關知識時，小學教師可以通過講解生活中的角向學生講解.如，三角尺、三角旗以及三角形的交通標志等.之后，將學生劃分為幾個小組，對角的特點及組成元素進行觀察和討論，要求學生結合教材內容，猜想角的相關模型.之后，教師對學生的討論結果進行總結和歸納，引出數學知識點：角是由定點及兩條邊共同組成的.
在小學數學教學過程中，教師需要充分劃分教學實踐，給予學生思考和討論的時間，鼓勵學生通過動腦，思考問題，積極地參與到數學模型的構建中.學生通過參與課堂活動，不僅可以獲得成就感，還可以提升學生的學習積極性.除此之外，通過建立數學模型，可以提升?W生對數學知識的理解.
三、應用數學模型思想解決問題
設立數學模型思想的最終目的是利用數學模型思想解決相關的數學問題，將數學模型應用到實際問題中，這也是數學模型思想存在的意義.在小學數學教學中，為了能夠更好掌握學習數學問題的方法，通過數學思想模型，學生可以將其應用到生活中，學生體會到學習帶來了樂趣，樹立自信心，除此之外，數學教師可以利用數學模型思想引導學生解決問題，掌握更多數學知識[3].
首先，應試教育的逐漸強化擠壓了中小學教師搞科研的時間與空間。對于任何一所學校來說，教學質量是學校的生命線，而教學質量的直接體現就是升學率，即分數。為了使學生獲得滿意的分數，有些學校率先祭起了應試教育的法寶，因為這是最能取得立竿見影效果的方法，而應試教育最顯著的特征，就是在課堂教學之外，增加考試的頻次，加大考試的難度。于是，教師的工作也逐漸形成了教學、考試、批閱的固化模式，周而復始。這不僅使許多中小學教師生活色彩大為暗淡，而且也間接影響到了教師從事教學科研的熱情，禁錮了他們的思路。教學科研成果，主要來自對千姿百態的課堂教學內容、模式與方法的總結歸納，而不是靜處臥室的憑空臆測與想象；而應試教育則強行弱化了課堂豐富多彩的特征。對應試教育的課堂來說，填鴨式的滿堂灌、測驗考試時的靜寂無聲以及之后講解試卷時的上達下聽，都是再正常不過的事情。身處這樣“一潭死水”的課堂，教師搞教學科研的靈感與熱情能夠被激發出來嗎？即便強行擠出幾個字，那也是強作歡顏的無病。再者，每次考完試，還有一個教師之間分數排名的問題。那些對教學科研缺少興趣甚至與之完全絕緣但對應試教育得心應手的教師，往往都是分數評比的獲勝者，他們對如何提高學生的分數都有自己的心得，很能得到領導的器重與賞識；與之對照的是，那些在急功近利的領導眼里因為搞教學科研而拖了分數后腿的教師，則備受冷遇，最終只能隨波逐流。因為學生考試分數落后，他們自感抬不起頭，覺得對不起領導、學生與家長，甚至也會把自己教學的失利歸結為分心搞教學科研所致。于是，在今后的時間里，他們能做的，就是在時間上逐漸加大對教學、考試、閱卷、講解的投入。這是對應試教育的妥協，隨之而來的就是逐漸喪失直至最后完全失去對教學科研的熱情與能力。這種現象在現實生活中絕非少數，別說一般的學校，就是在一些重點學校中，科研獎勵的力度也大大落后于升學獎勵，這是應試教育的大環境使然。身處這樣的大環境，應試教育者得天下，如魚得水；從事科研者失天下，悲觀失望。如此，我們還能苛求教師將有限的熱情投入到教學科研中做到教學與科研兩不誤嗎？
其次，教學科研在中小學并沒有得到足夠的重視從而影響了教師的熱情與積極性。如果說應試教育的大環境是中小學科研氛圍淡薄的外部因素，學校對科研的漠視就是直接原因。課堂教學與教學科研應當是新時代的教師必備的兩種能力與素養，兩者應當是齊頭并進的關系，而不能厚此薄彼。我們能想象一個21世紀的中學教師竟然對教學科研全然無知，僅僅是一個能掌控課堂的徹頭徹尾的教書匠嗎？對于學校來說，重視教學效果與分數當然無可厚非，畢竟在當前的大環境下，升學率是學校的生命線，但過度重視所謂的教學質量，要求教師將所有精力投入到應試教學與課后輔導中而忽視教師的教學科研，甚至將教學科研視為教學質量提升的對立面，就是十足的短視行為了。可怕的是，有些學校的領導就是堅定的教學科研的否定者。他們眼里只盯著分數，認為搞教學科研是在浪費教學時間。這也是很多學校的科研獎勵額度遠遠比不上升學考試獎勵的重要原因之一。這些人根本認識不到教學科研是教學方式與教學效果的反思與歸納，是教學思想與教學經驗的總結與概括，是教師的智慧之光。將教學科研的成果用于教學實踐，可能對提升分數起不到立竿見影的效果，但是，它對學生的終身成長卻往往起著不可忽視的潛移默化的作用。以前教育家常常告誡一線教師，如果要求學生有一杯水，教師必須有一桶水，但在今天這個互聯網時代，僅靠自己那“一桶水”顯然不足以在職業生涯中應付自如，教師必須保持心靈的開放，時刻不忘自我成長與提升的意識，使自身成為“源頭活水”。在筆者看來，這不僅僅要求教師廣泛涉獵，博覽群書，見多識廣，而且還要求教師有足夠的研究能力將課堂教學中的各種心得訴諸成文，形成自己的教育思想，以此來更好地指導今后的教學工作。教師只有將自己的思想訴諸筆端，形成教研成果，才能對自己、對他人具有方法論與實踐論上的指導價值，從而成為自身“活水源頭”中的重要部分。這應當是教師的天然職責與本分。
當然，搞教學科研，絕非憑空想象的事，它對教師的要求雖然并非高不可攀，但也絕非輕而易舉。這需要教師有一定的教學理論作指導，以豐富的知識儲備為依托，以教學實踐為研究對象，以敏銳的眼光從一個極細小的角度層層拓展，抽絲剝繭，直至達到問題的實質。如此要求，的確超出了許多教師的能力范圍。在這種情況下，教師從事教學科研，往往都是被動而為之，例如在評職稱的時候。為了能夠評上高級教師，許多教師絞盡腦汁，東拼西湊，有時不惜對別人的論文大動手腳，改頭換面，生吞活剝。像這樣的教學科研“成果”，完全是閉門造車，哪里禁得起實踐的檢驗。難怪有些教師評上職稱后感嘆：“我連我自己寫的什么都不知道。”職稱一旦評上，馬上刀槍入庫馬放南山，盡情享受教學晚年，對教學科研唯恐避之不及了。能力的局限使一些中小學教師遠離了教學科研。與之相反的是，隨著時代的發展，許多從事學術研究的全日制碩士或博士研究生也紛紛進入了中小學任教，按照常理，這些人在讀書深造階段就應當具備了較為精深的學術研究能力，進入中小學任教，他們從學術研究轉到教學研究，就能力來說，應當不是什么困難的事，但現實卻令人大跌眼鏡。總體而言，無論碩士還是博士，教學科研能力往往只能差強人意，很少有出人頭地者。這到底是什么原因？難道這些人進入中小學后就喪失了原先的研究能力嗎？其實，這是主觀上漠視中小學的教學科研所致。初進中小學的碩士博士，一開始在思想認識上就可能存在問題，即過于看重學術科研，輕視教學科研，J為教學科研只是雕蟲小技，與學術科研不可同日而語。正是存在這種看法，許多進入中小學的碩士博士往往不能及時改弦易轍，時間久了，教學科研能力不僅沒有提升，原先的學術能力也逐漸退化。主觀上缺少搞教學科研的動機，是問題的關鍵所在。
相對而言，中小學教師中，自覺從事教學科研的人數還是相當少的，這不能不說是令人遺憾的事，與新時代對教師的要求也全然不符。在筆者看來，在應試教育的大環境尚不能得到根本性轉變的情況下，要想扭轉這種現狀，首先必須在思想上打破對教學科研的錯誤認識，明白教學成績與教學科研同為教學工作的支柱。兩者同樣既是為了學生的發展，也是為了教師的發展；其次要加大對科研的獎勵額度，使從事教學科研的教師能夠得到真正的實惠，從而吸引更多的教師投入到科研中來；再者，具備研究能力但在思想上對教學科研尚未有清楚認識的同仁，應當及時轉變觀念，做到學以致用，將教學心得轉換成理論概括，成為新時代的教學研究能手。如此多管齊下，在中小學教師中形成濃厚的科研氛圍，必將指日可待。
