發布時間：2022-10-27 05:35:14
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的普羅米修斯教學反思樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
王崧舟老師把“文本細讀”理論置換到課程教學語境中，提出了“文本細讀”的四點特性：第一，細讀姿態的多元性；第二，細讀指向的言語性；第三，細讀結論的兼容性；第四，細讀經驗的共享性。
在課程教學語境中“文本細讀”理論的指導下，也衍生出了不少課堂實踐策略。下面，我結合他的課例，對融入了新批評派細讀理論的擦亮語言法、字斟句酌法、尋找縫隙法、挖掘意蘊法進行分析與論述。
1.字斟句酌法。王崧舟老師對文本語言的存在有著敏銳的觀察力，常常能在學生不為留意的語言文字里發現其文本秘妙。如王老師在《荷花》一課里引導學生體會“白荷花在這些大圓盤里冒出來”一句的“冒”字的妙處時，便分別采用比較品評（給“冒”換個詞語）和形象解釋（怎樣的長出來才叫冒出來）與移情體驗（我們從中能體會到荷花的一種什么心情）通過這些方法，逐步深入地讓學生聯系“冒”字的語境義、聯想義從而得出“怎樣長出來才是冒出來”，最后品讀悟情，體會荷花“冒”出來的心情。在“字斟句酌”法里，所用策略之豐富，形式之巧妙，能“牽一發而動全身”，使學生的語感能力因此大為提高。
2.擦亮語言法。“擦亮語言”的細讀，是王崧舟老師語文課堂教學中的一大亮點。如《圓明園的毀滅》一課的第一自然段是以這樣一句成段的：“圓明園的毀滅是祖國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失。”王崧舟老師教學時為了讓學生領悟此段“不可估量”一詞的重疊用法之妙，首先讓學生解釋詞義――什么是“不可估量”？，而后深入學生心靈來提問：“映入你眼簾的第一個詞是‘不可估量’，第二個詞還是‘不可估量’，你們的內心是一種什么滋味？”再到對語言的遷移運用所發之問：“此時此刻，你的心情可以估量嗎？”這最后一問，是整個環節設計里別具匠心的一個細節，這一問后，“不可估量”一詞通過王老師對語言的“層層擦亮”，其文本價值也開始無限延伸，而不只是限于表層之意義。
3.尋找縫隙法。王老師認為，文本語言不僅遵循科學的邏輯，還遵循一種情感的邏輯。而他本人也從自己的課例中總結了不少關于這類文本細讀法的運用。如《一夜的工作》一課中“那是一間高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已”一句，王老師便通過還原場景、復沓對比等方法（從“高大的宮殿式的房子”主人應有的名人字畫、古玩珍寶、金銀飾品等與實際這句話的寫字臺、小轉椅、臺燈對比，從作為總理的房子應有的地毯、沙發、文件柜等與這句話的寫字臺、小轉椅、臺燈對比），引出“極其簡單”的總理辦公房子，并由此映襯總理人格精神的“極其不簡單”，以此來讓學生體會課文這一小句里所產生的巨大張力。
4.開掘意蘊法。“開掘意蘊法”從“文本細讀”角度來講，其實是對瑞恰茲語境無限擴大理論與燕卜蓀復義理論的一種活用。在文本語境能無限擴展的前提下，復義增加了語言的表現力，生成“一種語境的節略方式”，“當發生節略時，這個符號或者這個詞――具有表示特的項目――就表示了語境中沒有出現的那些部分。”關于“開掘意蘊法”，王崧舟在《普羅米修斯》一課的課后反思《神話文本的美學解讀與文化想象》中也曾提到。他說“對重點字詞的理解品讀，要不斷豐富這些文字的語境義、聯想義，不斷還原和重構文字背后的形象和情感”。如“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上”一句里對“死死地鎖”的理解，王崧舟老師是這樣引導的：“被縛的普羅米修斯餓不餓？渴不渴？冷不冷？累不累？困不困？但他為什么不吃？不喝？不穿？不歇？不睡？”如此精彩的引導，源于他利用了“死死地鎖”一詞在文本里的語境義生成。
5.多種細讀方法的綜合運用。課程教學語境下的“文本細讀”并不是死板地局限于某一種方式或策略技巧上的運用，它更多的是教師對多種細讀方法的有意識的靈活運用。在這點上，王崧舟老師也有過一些大膽的嘗試，如在教《普羅米修斯》時，他引導學生理解“堅定地回答”一段（普羅米修斯搖搖頭，堅定地回答：“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種！）在講解這一段時，王崧舟曾對文本作過以下三種改編：
①為人類造福沒有錯。我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種！
②為人類造福沒有錯。我可以忍受各種痛苦，但不會承認錯誤，歸還火種。
③為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但絕不會歸還火種，更不會承認錯誤！”
這三種改編代表了王崧舟對文本三種角度、三個層面的“細讀”，分別為對此段反問句的關注、關鍵句的體味及語序的品讀。這樣，當學生在教師的指導下對此段進行比較品評與反復朗讀時，孩子們已能對普羅米修斯堅強、勇敢、對人類充滿愛的這一偉大形象領會于心了。而王崧舟老師在此段的教學里，實際上就蘊含著擦亮語言法、字斟句酌法、比較品評法、尋找縫隙法等多種細讀方法的綜合運用。在這個過程中，王崧舟是受到王尚文先生“語文意識”提法的啟發，即是對關注文本“怎么寫”、“為什么這么寫”的意識的著力滲透。
一、導課——激發生命熱情
教師對新教材的講授，學生對新知識的學習，都是從引入新課開始的。精彩的導語成為教學樂章的優美序曲，猶如樂曲中的“引子”，戲曲中的“序幕”，起著醞釀情緒、集中注意力、滲透主題和帶入情境的作用，能調動學生學習的情感、探索的勇氣，使學生從一開始就能擁有最佳的學習心境。這對于學生順利掌握新課知識有著舉足輕重的作用。為此，教師應鉆研教材，根據學生需要，創設與教學內容相適應的具體情景，引發學生的情感體驗，激發學生主動學習的興趣。
1.利用錄像等影視資料再現情境，導入新課。如，教學《音樂之都維也納》時，教師可先播放配有優美旋律的維也納風光幻燈片，然后提問：“維也納給你留下了怎樣的印象？”此時，學生就會帶著對維也納的美好憧憬走進文本。
2.利用動情的語言描述，激發學生的讀書熱情。如，教學《愛如茉莉》時，教師可充滿激情地導入：“愛是人間永恒的主題。在人們的眼里，愛有不同的內涵，不同的象征。今天，我們一起走進《愛如茉莉》，去體會其中與眾不同的愛。”
語文課堂導入的方法還有許多。但無論使用哪種導入方法，都要根據課文的特點，同時關注學生的興趣發展與情感體驗，做到具有針對性、啟發性、新穎性、趣味性和簡潔性，使其能滿足學生的聽課需要，發展學生的思維能力，吸引學生的注意力，激發學生的生命熱情，使之真正為課堂教學服務。
二、探究——進行生命體驗
探究是人們在遇到感興趣的問題時自發產生的一種探索其答案的欲望和隨之而來的一系列的思維和行為方式。它是由好奇心和求知欲引發的，目的在于解決問題。它不僅是求知的過程，而且也是創新和實踐的過程。新課程倡導的探究性學習指向培養個性健全的、發展的人，將探究與發現視為人的本性，主張貼近學生的生活世界，尊重每一個人獨特的學習方式，從而為學生提供充分發展的創造空間。探究性學習可以保持學生獨立的持續探究的興趣，豐富學習體驗，養成合作與共享的學習品質，增強獨立思考的能力，形成尊重事實的科學態度等。例如，《半截蠟燭》的教學片段：
師：絕密情報終于沒有暴露，情報站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。同學們，是誰保住了秘密，保住了情報站，挽救了一家人？
生：（脫口而出）是小女兒杰奎琳。
師：有不同的觀點嗎？
（學生開始沉思。）
生1：我認為杰克也有功勞。
生2：還有母親呢。
師：現在出現了兩種意見：一種意見認為是杰奎琳，另有一種意見認為杰克、母親也功不可沒。同學們，要說服對方，就必須占有充分的根據。想一想，根據在哪里。
生：在課文中。
師：還是逐字逐句讀嗎？（學生搖頭）學習得講究方法。請大家快速讀相關的部分，尋找到需要的內容后，再仔細琢磨。同學間也可以商量商量。
（學生讀書、思考、討論。）
生1：我認為最后的成功應該是全家人的貢獻。兒子杰克在當時的情形下，如果不是那樣“從容”，不就會引起敵人的懷疑嗎？
生2：一開始媽媽從廚房取出了一盞油燈，這樣，后面小女兒杰奎琳才有可能取走蠟燭。
生3：我覺得還有一點不可忽視。課文最后說小女兒正當“踏上最后一級臺階時，蠟燭熄滅了”，多危險呀！是誰贏得了這一點時間？是媽媽。她在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹滅了蠟燭。
師：大家前后聯系起來思考，非常好。那我們還可以想得更遠一點嗎？
生1：兩個孩子都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮靜呢？我想，那是在母親長期的影響下形成的。
生2：再說，把情報藏在蠟燭里這個絕妙的主意本來就是母親想出來的。
師：同學們都說得非常有道理。但是，如果沒有最后杰奎琳的靈活應變，后果不還是不堪設想嗎？能不能用一個恰當的說法，既提到全家人，又突出杰奎琳呢？
生1：全家人都為保住情報站作出了貢獻，小女兒杰奎琳起了關鍵作用。
生2：情報站的保住是全家人齊心協力的結果，小女兒起了至關重要的作用。
教學中教師要創設探究的情境，最大限度地滿足學生自己發展的需要，盡可能做到讓學生在探究中學習、在探究中體驗、在探究中創新、在探究中發展，讓學生充分“動”起來、“活”起來。只有調動學生參與的積極性，發揮學生探究的能動性，學生的思維閘門才能充分打開，生命的體驗才會精彩紛呈。
三、對話——彰顯生命活力
《義務教育語文課程標準》中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”如何實現學生、文本、教師等之間的有效對話呢？教師要讓學生進入課文的情境，觸摸語言文字，在頭腦中產生畫面，借助自己的感受與體驗，與課文里的人物對話，與作者對話，與同學對話，從而形成自己新的感悟、新的體驗。
在《理想的風箏》教學中，筆者引導學生大聲朗讀課文，并邊讀邊思考以下問題：作家蘇叔陽的啟蒙老師——劉老師給我們留下了怎樣的印象？假如請你用一個詞語表達你的感受，你想用什么詞語？為什么這樣說？放聲讀文后，有的學生說：“我覺得劉老師非常熱愛生活。因為他雖然失去了左腿，可是他并沒有灰心喪氣。每到春天，他還和平常人一樣跑著放風箏，笑著面對生活。”有的說：“劉老師很樂觀，很堅強。雖然他是一個殘疾人，可是他卻和正常人一樣給學生上課，帶學生放風箏，他的意志非常堅強。”還有的說：“劉老師的樂觀還體現在他笑談腿疾，決不肯失去親手把風箏送上藍天的快樂上。”……在這一對話過程中，處處充滿著靈性，處處涌動著激情，處處閃現著智慧。學生在品讀中感悟，在感悟中對話，在對話中體現出個性化的理解，顯現出生命多姿多彩的美麗。
此刻教師、學生、文本之間的對話過程是多種視界的融合、精神的溝通、心靈的碰撞的過程，是不斷完善人格的過程。
四、反思——提升生命意義
偉大的教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“教會學生善于思考是課堂教學的首要任務……教給學生能借助已有的知識，學會課堂反思，從而獲取知識，這是課堂教學的技巧之所在。”反思不僅可以促使學生從不同的角度觀察事物，尋求不同的解決思路，還有利于激發學生的探究熱情，激發學生的學習興趣，更重要的是有利于培養學生的創新精神和實踐能力。
比如，在教學《普羅米修斯盜火》一課時，一個學生提出：這篇文章主要表現普羅米修斯富有同情心、勇敢機智、堅強不屈的性格，但文章題目卻用“盜”字，這不是有損普羅米修斯的形象嗎？對此，筆者隨即在學生中開展了“題目中的‘盜’字到底妥不妥”的辯論活動。此舉激發了學生的探究興趣，使學生處于“憤悱”狀態，展開了激烈的辯論。整個教學環節沒有教者費力地講解，而是讓學生在完全自主的空間里自主進行閱讀交流和討論，使得他們對普羅米修斯形象的認識在思維的碰撞中、思想的交鋒中從模糊走向清晰、由片面走向全面、由膚淺走向深刻。
因此，在教學中，教師一定要引導學生學會反思、積極反思。只有這樣，才能把學生的思維引向更高的境界，讓學生真正成為情感體驗的主體、思維的主體、思想的主體、自我生命的主體，使課堂教學的價值得以更充分體現。
一、尊重課堂中的生成
幾乎所有的教師都是帶著完美的預設開始一堂課的教學的，可沒有哪一個教師的預設會和學生的生成完全一致。一些教師碰到這些意外的生成總習慣繞道而行，有的是重復一下問題，暗示學生扯遠了；有的是讓學生課后去思考；有的是給學生一個模糊的結果就繼續回到自己設計好的教學當中；更有甚者會拋給學生一個不滿意的眼神，弄得學生一頭霧水，甚至不敢發表自己的看法。教師在課堂中要尊重學生的生成，錯的要讓學生了解錯因，對的要能生出新的精彩來。實際教學中，我們的教師也常常會因為自己沒有尊重學生的生成而留下遺憾。一次，我校的一個語文教師教學《普羅米修斯盜火》一課，在講到宙斯懲罰普羅米修斯的那一刻，好多學生都熱淚盈眶了，從學生的臉上也不難看出他們對宙斯的憤恨，而教師卻沒有顧及學生的那份激動，沒有讓學生說出心中的怒，只是按照教學預設自己進行了小結。從心底里替這位教師感到一絲遺憾，如果這位教師沒有忽略學生的這份生成，學生們對神話中的人物形象會理解得更加透徹，同時還能自然地達成本課的情感目標。教師無需擔心時間不夠，因為學生說出他們心中的感受后，教師的小結就是畫蛇添足了。
二、容許課堂適度的亂
湖北省教育廳廳長陳安麗指出，真正意義上的優質課不是經過精心包裝的，而是在平常中的優秀和優秀中的平常化。在課堂中，教師和學生是合作伙伴，在合作的過程中，學生有時也會制造一點亂讓教師始料不及，這個時候教師一定要智慧處理，要將課堂的亂轉換成一種美，也就是說教師要容許課堂適度的亂。如我在教學《狼和小羊》一課時，課的最后我設計了讓學生分角色表演的環節，學生們帶著頭飾活靈活現地表演著，狼“非常想吃”小羊的外部表情，狼“故意找碴兒”的內部動機，狼殘忍、陰險的本質都真實地展示在了眼前。當分角色表演這個環節就要結束時，一個學生突然站了起來，還高高地舉起了右手：“老師，我也想表演，我的聲音更像狡猾的狼先生……”我沒有責罵學生，也沒有拒絕他，而是微笑著說：“老師相信你，你一定是個天才的表演家！”然后我讓他走上了講臺，他的表演確實很棒。這節課我雖然拖了一點堂，但我沒有錯失這份難得的精彩，沒有扼殺學生那份表達的激情，更加沒有傷害孩子的心靈。
三、還給學生表達空間
孩子天生就充滿好奇心，他們對周圍世界充滿了好奇，無數個的為什么充斥著他們的大腦。教師絕對不可以用成人的思維去抑制孩子好問的天性，應該創造條件，還孩子一個表達的空間。如教學《火星——地球的孿生兄弟》一課時，課堂實錄如下。
師：今天我們一起學習《火星——地球的孿生兄弟》，看到這個題目，你有什么想法？
生1：什么是孿生兄弟？
生2：為什么說他們是孿生兄弟？
（教師沒有回答學生的問題，而是告訴學生孿生兄弟就是雙胞胎，然后讓學生說說在生活中見過雙胞胎嗎？雙胞胎有什么特點？）
生3：他們是媽媽一胎生出來的。
生4：雙胞胎有很多相似之處。
生5：雙胞胎有很多不同之處。
……
師：說得很好，那作者說火星是地球的孿生兄弟，那你覺得這兩者之間有什么關系呢？
生6：他們有同一個媽媽嗎？
生7：火星和地球有很多相似之處嗎？
生8：火星和地球有很多不同之處嗎？
……
師：同學們想要弄明白的問題很多，我們一起來尋找答案吧。
在整個教學過程中，學生自由表達，熱情高漲，他們想法新奇、見解非常獨到。如果教師不給他們表達的空間，學生的靈感和智慧就沒有機會顯露出來，學生的語言能力就沒有可能超越。
四、還給學生思考的時間
在自然界，小河流淌會有湍急也會有平靜，潮會漲也會落；在課堂上，也應該有爭先恐后的熱鬧和些許的平靜。日本學者佐騰學指出：“如果能讓教室的空氣遠離浮躁，讓自然平靜的聲音重新回到教室，那么就能創造出平和氣息的教室來。”我覺得語文課堂中，教師要還給學生思考的時間，讓課堂看似平靜。如教學《三袋麥子》一課時，我沒有過多的去分析課文，而是提出了幾個問題：1、土地爺爺分別給誰送了麥子？2、小豬、小牛和小猴分別是怎樣處理這三袋麥子的？3、土地爺爺是如何評價它們的做法的？4、如果土地爺爺也給你送了一袋麥子，你想怎么對待這袋麥子？然后給時間讓學生自己去思考，先小組交流，再全班交流。學生暢所欲言，發表自己的見解，因為他們經過了充分思考，表達起來有理有據，效果非同一般。
尼爾·波茲曼指出，“教學，就其本質而言是一種游戲活動。”[1]其實，游戲作為一種樸素的教育技藝，亙古有之。大教育家孔丘提倡“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”；游戲文化研究先驅約翰·赫伊津哈更是從本體論的高度宣稱“人是游戲者”；[2]現代學前教育鼻祖弗里德里希·福祿貝爾則明確指出了游戲的育人功能——“游戲，作為兒童生活最重要的構成要素，是兒童發展的最高階段”。[3]
游戲，作為一種本能的“繆斯”，“隨時隨地，超越時空”。[4]游戲內蘊同儕互助文化的協作、探討與反思，潛移默化中使玩家學會故事、學會學習、學會合作、學會生存。游戲在極大促進玩家對包括有用信息鑒別、并行信息處理、非線性信息探索等在內的邏輯思維與問題解決能力提升的同時，更讓玩家在“游戲場”中演繹真實世界的游戲規則與虛引實聯，發掘自身內在的學習素養與實踐潛質；在改弦同質的認知積累，更張受庇的學習方式，讓玩家在輕松愉悅的氛圍中享受自我實現愉悅的同時，更獲致認知的生成、涵養的提升與情操的陶冶；在“流體驗”的沉浸中，讓玩家潛在學習動機得以真正激發的同時，更漸次彰顯著游戲的正向遷移與增益能力。這樣，也就于無形中漸次改變了學生作為游戲者對學習的曲解，作為學習者對游戲的偏見，從而“全心全意地投入于教學之中，為教學情境本身所吸引、引導……沉浸于當下的教學愉悅之境”。[5]淪為“苦役”的思想政治課，著實應尋找藏匿于教學“背后的某物”——還原其游戲旨歸、發掘其意義價值，易“堵”為“疏”，因勢利導，彰顯游戲最大限度的教育潛力，創造屬于學生自己的意義世界。從這個意義上講，謂之“悅趣化德育”或甚為妥適。
思想政治課悅趣化德育，即以游戲教學觀為價值指引，在借鑒教學游戲形式“能指”的同時，更秉持教學游戲精神“所指”，將德育目標及其演繹理念隱喻于游戲設計的角色及其任務系統之中，通過游戲背景的框架搭建、游戲情節的精致規劃、游戲情境的漸次鋪陳，憑借德育指向與游戲劇情的有效匹配、德育內容與受眾心理的預期適應、德育生成與人物角色的嵌套激勵，使不同學生都能在游戲中找到屬于自己的“影子”或“替身”。由此，基于教學的價值承載，在游戲過程性與德育目的性的游走間尋繹教與學的“天平平衡”，一方面通過立體游戲場域的營造維系游戲角色沉浸的特質，助力學生樂學；另一方面，通過適中游戲粘度策略的運用有效防止游戲誤差的出現，助力學生會學。
二、“鯀計劃”：思想政治課悅趣化德育例踐
就具體操作而言（如圖1所示），思想政治課悅趣化德育應秉持游戲的思維方式與精神內質，將游戲“打碎”融入教學，以“碎片化”的“游——教”方式施以德育：將獨具匠心的游戲腳本、場景架構與針對性的教學目標、學習內容不顯痕跡地“拼裝”，從而自然流暢地推進“游——教”體驗的演變；將跌宕起伏的游戲劇情、故事鋪陳與富有哲理的教學因子、價值導向滲透分形式“布局”，從而迎合學生“口味”，吸引學生“眼球”。這樣，當悅趣化的思想政治課堂圍繞著游戲劇情的某一“核心點”，以“主要任務+次要任務”的形式環環相扣、層層推進地予以交替延展，玩家也就欲罷不能，也就更能“投入”，更有“所獲”了。
《山海經》載：“洪水滔天，鯀竊帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融殺鯀于羽郊。”“鯀布息壤”，心系百姓，“違命遭殛”，舍己為民。在某種程度上，鯀之偉大類似于古希臘神話中“偉大的殉難者”普羅米修斯。受此啟發，基于思想政治課德育實踐，筆者在《生活與哲學》“價值判斷與價值選擇”一節的教學中，嘗試設計“鯀計劃”教學游戲，以“游戲——教學”之方式，讓學生在價值沖突實例的剖析中，在道德兩難困境的沉浸中，“體驗價值比較、鑒別、選擇的過程”，[6]24實現“在價值沖突中識別觀點，在比較鑒別中確認觀點，在探究活動中提煉觀點，進而有效地提高理解、認同、確信正確價值標準的能力”，“認同人民的利益為最高價值標準，樹立為人民服務的思想”。[6]36
作者簡介：屠曙光，男，教授，博士生導師，南京師范大學美術學院，郵編：210046。
“哲學即形而上學，形而上學著眼于存在，著眼于存在中的存在者之共屬一體——世界人類和上帝。”
——海德格爾
人類早期的文明歷史是根據工具技術來劃分的，①但是“技術”在經典的哲學體系中從來就沒有位置，它在哲學的源頭就沒有被作為“反思”的主題。“技術”這個被認為非恒定的“工具”只能成為“純粹理性”之外的東西，只是到了20世紀，現代哲學的發展產生了“技術哲學”，人們才開始把哲學的目光投向人類的“技術”反思，并且發現“本是人類命運的技術”才是“人類本質”的起點和“自我證明”的基本方式。②
一、技術哲學中的人類本質
我們都知道普羅米修斯盜取天火給人類的故事，但是，很多人不知道它起因于其兄弟愛比米修斯的“遺忘”過錯。愛比米修斯在接受上帝（宙斯）之命負責分配給所有生命形式（物種）以某種“屬性”的時候，單單在最后把人類給“遺忘”了，因此，在上帝把人類帶到大地上時，人類沒有得到任何—個“本質”而赤身露體。沒有本質的人類就必須依靠技術存在，并通過“技術”自我構建自己的“本質”，這就是人類之所以為“人”的基點。法國當代著名哲學家斯蒂格勒在其所著《技術與時間》一書中，通過對普羅米修斯神話的解釋，揭示了人類的本質問題是“沒有本質”，即人類沒有先天的屬性（內在的規定性）成為人的“缺陷”。而人類學會使用“火”這個工具③，擁有第一個專屬于人的“技術”，幫助人類克服本質的缺失帶來的種種問題。這種控制“自然力量”的技術、原本“神的能力”由天界神性帶給人類，使人類進入了“代具進化”的歷史進程，人類的文明因此得以啟始。
希臘神話中的故事當然不是歷史的客觀事實，但是它以極富想象力的隱喻證明了人具有超越自身的主體能力。從技術哲學的角度看，一切關于人類“神性”的隱喻，都是人借助神力的反思與追問。歷史唯物論的觀點認為：“反思”是一種“人的本質力量”；“追問”具有主觀的“合目的性”和“自由意志”的自主選擇陛。特別是工具性生產，使人類在反思與追問中具有“超越”的無限創造性，正如馬克思所說：“生產不僅為主體生產對象，而且也為對象生產主體。”噠句話精辟地闡明“人”依靠勞動“技術”創造了“人自己”。
“人持有工具”是指人具有的技術性質，人的命運不可分離地與技術的命運連在一起。所以，“技術”最初既是人的本質，也是人本質的外化，是超越自然人性的結果。德國存在主義哲學家馬丁·海德格爾說：“諸神是有所暗示的神性使者。不是人之外的東西，是人自身，通過神性對自身呼喚。人通過對自身的呼喚、洞察、傾聽世界的神秘，因而與世界合一。”技術是由神性帶來的“超越”，是人性中具有“神性”的一個象征。
二、技術哲學中的人類技術
人的神眭化，就是希冀按照“神”的樣子塑造“人”，通過技術的超越以改變人的命運。技術可以展開一個人的世界，是對自然人性的重新建構，沒有它，人就不能稱其為“人”，因此，任何超越技術之外的人性都是不可想象的，人通過“技術”定義了自己。技術哲學將人類的技術分為：身體技術、工具技術和社會技術。
1．身體技術
人能夠成為“人”的基本能力就是身體技術。如：嬰兒必須在成人的幫助下學習走路，最終才會直立行走。一個不幸被狼群收養的孩子，就只能變成四肢爬行的“狼孩”，這就是人缺乏“本質”的具體例證，它缺少了一個先天可以雙腳行走的規定性；而狼崽卻不是這樣，盡管它可能被人類或者是其他什么動物收養，長大后，它仍然是狼，而不會變成別的什么。身體技術是依靠人對自己身體的規訓形成某種能力。人是自我構造的動物，人類發明了“教育”的方式來規訓自己。最初的教育就是“部落儀式”，原始宗教的儀式成分首先是對人身體的規訓，然后才是觸及心靈的教育。“儀式”的任務之一是要人遵守“規則”，壓抑自己內心的沖動。人不能夠遵守“規則”就會導致“責任”的缺失，現代人對“責任自我”的呼喚，就是把身體技術上升為社會技術的一種價值關系的重新構建。
2工具技術
工具技術也稱為“自然技術”④，是一項最為普遍的技術能力，它產生了人類的器物文化，它為人類呈現了一個不一樣的新世界。工具是人的延伸，傳統的工具延伸了人的身體；現代工具延伸了人的大腦（如計算機）。工具技術作為人的代具為人創造了第二自然，彌補了人在第一自然中的缺失，并且這種創造還在不斷演進。工具技術為人類構造出一個人工環境，重新界定了人與自然的關系。到了現代社會，這個關系甚至開始異化人類，成為現代人類最需要反思的命題。
3．社會技術
社會技術是人類重要的公共化技術，人類群居、集體狩獵、祭祀事神、商業貿易、城市興起，等等，都是社會技術。最初的這個技術充滿審美的觀念和追求。西方古典哲學的審美原型是“天神”，中國的審美原型是“天道”，它們都是最完美的存在。社會技術具有顯著的地緣性和歷史性。先祖、族群、部落、民族、國家、軍隊，等等，都是社會技術的歷史性產物。不過現代社會技術越是發展，就越是會消解這些傳統的社會性因素，取而代之的是全球化技術，它依靠技術形成的“巨機器”⑤來推動社會的變革，最典型的例子就是“互聯網”技術。社會技術的核心是“秩序”，這種秩序規則具有控制社會的巨大價值作用。人類歷史證明：一個特定的社會技術，可以形成特定的思維定式、行為模式和文化樣態，形成特定社會的集體表象。
三、美術是人類的思想工具
人類產生美術行為是基于“時間”的存在，是通過描繪或者塑造的技術方式給人呈現一個可以被眼睛看到的在時間尺度上的“人的存在”。藝術的起源，有多種糾纏不清的假說，從技術哲學的角度，可以承襲存在主義的命題，即人類的“自我”意識的發展首先是“存在”的意識，是把“時間”作為人“在世”的本質。人區別于其他生命現象的就是時間，“時間”是人類能夠意識“自己”并能夠占有和支配自己的一個強大的技術工具。“人”因為“時間”的“有限性”才強化了“在世”的意義，即“存在”的意義，它幫助人類走出了希臘哲學中的“純粹自我”。
“時間”本身是一種內在觀念，其外化形式就是通過一定的“記憶”工具，把過去、現在和將來聯系起來，成一個不可切斷的“時間之流”。“符號技術”就是這種記憶工具，從最初的符號，如繪畫、音樂、舞蹈、詩歌，再到后來的文字、圖像、戲劇、影像，等等，都是彌補人類“遺忘”的技術工具。這些工具突破了動物記憶的“內化”性質（遺傳記憶）的局限，使其成為外化的、開放的、非個體的、多介質的、可超越現實時間與空間的“文本”（符號記憶）。我們都知道人與動物的區別是什么：動物沒有符號能力，只有以自己身體為介質的“信號能力”。人類學家列出入與動物的種種區別性，諸如符號系統、自由意志、倫理觀念、審美感受等，其中“符號系統”是最為重要的，因為它是一種直接外化的，可傳達和可交換的能力，而其他的區別性都是一種個體內化的性質，它們必須借助外化的“符號”才能被傳達或用于交換。
美術作為一種特殊的傳達或交換工具，是人類記憶外化的特殊方式。特別是繪畫的出現，標志著人類觀念意識形成的開始，它超越了—般的原始性產工具，而成為一種認知工具，形成只有人類才具有的認知能力，即視覺化的“符號代具”。人的存在，把“人”作為中心，世界必然成為人的表象。按照存在主義哲學，人的“此在”就是為自己展開一個“世界”，人的意義就被呈現為這個世界的意義。而人類的美術行為，就是展開世界意義的一項偉大的技術，并且只有人類才擁有這項技術。人類創造的美術，首先是“自我認知”的“符號技術”。特別是“繪畫”的起源直接表明了人類具有的這種符號能力。人類早期的繪畫距今3萬年到1.2萬年前之間，如：法國南部的拉斯科巖畫和西班牙北部的阿爾塔米拉巖畫，標志著人類第一次用一種描繪的方式再現和記錄了以往的生活和表達了內心的思想。作為“記憶”外化的符號技術，繪畫是與表象世界最為接近的文本形式，因為通過美術保留的記憶圖式最為直接、豐富、生動、持久，傳遞也最沒有阻礙。
如果我們認同“美術”的技術工具性質，美術就能夠被歸于技術哲學的考量范疇。美術首先是一項身體技術。因為美術活動具有明顯的技藝成分，“技藝”就是身體的能力，它是非物質性的，隱藏在人身體之內的東西，既不能夠外化為“文本”，也無法模板“復制”。這就像騎自行車的技藝一樣，只有通過自己的實踐行為才能真正學會，使“他者”的自行車“具身”為人的“部分”，這樣人就學會了騎車。美術技術首先規訓了人的眼睛，使其形成了能夠對表象世界的意義產生積極反應的能力。這時“眼睛”成了人身體的一個工具，它導出了人類信息能量交換的視覺特性。理解美術實踐的“技藝”特性，是美術教學的基礎性認知。過去有一句老話：“繪畫是不可教的”，這個觀點的持有者，事實上是在認同美術活動首先是一項“身體技術”，其技藝的成分是非物質的，它只有通過學習者的積極實踐，才能獲得屬于自己的技藝能力。美術學習基于身體技術的現實性原則，它只能形成個體的、有差異的實踐性結果。
美術也是一項重要的工具技術和社會技術。作為人的工具，必須看到通過美術呈現世界的技術特質。我們都知道，現代科學的發展正在抹去世界的表象，因為科學揭示了越來越多的秘密，過去被表象隱藏的內容被越來越多地挖掘出來，表象世界被科學穿透之后反而成為看不見的“透明體”，它造成了現代人類的去表象化，而使世界的意義不斷被消除。美術是用來重構世界表象意義的重要手段，通過美術文化的強大表現力可以幫助我們再回到真實的表象世界中，重現世界本來的樣子。
四、美術教育技術哲學批判
美術教育作為學校教育中的學科教學，從根本上說是建立旨在“審美”的社會技術，它廣泛的社會價值就在于是通過“美術”的教育，規訓青少年的身體技能，內化大腦的審美經驗，實現“情感、態度與價值觀”的三維目標，能夠在青少年人群中為未來的社會構筑起具有“生活審美”能力的人力基礎。把美術作為社會技術的組成，能夠改變美術學習的種種操作上的局限，更多地建立美術教育的開放性和社會性，更加關注生活，更強調其教育的國民性和終身性。
美術教育的技術問題歷來就是其教育研究的主要內容，包括學科技能、教育技術、授課技巧，等等。這些理性的關系被舍恩稱為教育中的“技術理性”，它最初始于圣西門的“技術統治”思想，強調對學生進行“技術能力”的培養，并采用了“標準化”模式，通過目標的預定以達成一個可以測量的結果。這種教育所謂的“技術形態論”因其忽略了人的因素，把技術作為了目標，人反倒成了技術的工具，因此而受到批判。其實，對美術教育來說，課程的結果通常無法預定，也很難技術量化，因為它只有測量的維度而沒有測量的單位，如同—把沒有刻度的古希臘尺子。現代美術課程的三維目標之第三維：情感、態度和價值觀，都沒有測量的單位，它造成了美術課程評價的技術性難點。解決這一問題，美術教育的技術反思需要回歸反思的兩個基本方向：其一是向內指向人自己，其二是向外指向社會，最后形成自我與社會的交融。美術教育后現代課程對技術理性的批判，可以通過“不確定性”來理解，排除“意圖性課程”的預設目標，引入“操作性課程”的實踐取向，把技術的能動性為建構課程學習的選擇性方法，即通過學習者個體的實踐意向，自由選擇適合自己的技術路線。
后現代文化之所以對現代主義技術理性進行批判，是因為這些所謂的“技術”被權威所制造、所控制。當下，美術教育普遍存在技術權力：專家、教師、教材、教具、范例，等等，都是一種“技術權力”，一直成為美術課堂的話語主體，甚至各式各樣的美術教學競賽課、示范課都是一種技術權力的積極表現。美術課堂的技術權力可以導致技術范式的形成。所謂“技術范式”就是主客分離，因為技術總是針對客體、強調結構、追求功能，而忽略必須由主體導出的課程內涵、情境意義。技術需要預制、匹配和定位，而文化情境則不依賴任何預設、裝配和制作，它就是在學習實踐的過程中生成的，并且每一次實踐生成的結果都不會相同。技術范式下的美術課堂，大多是缺失個性的，教師和學生只會注意技術性環節與預設目標的一致性，而忽略了自己在課堂上的感受。當然，美術課堂還是離不開技術，最后仍然需要構成情境意義的信皂工具。所以，我們說技術是構成課程目的的手段，而不是目的本身。通常技術產生的效用在美術教育的系統中不斷地被消費，同時又常常容易被否定。因為技術具有隱藏自己的特性，一部正常運轉的機器，技術是隱退的，看不見的，但一旦機器出了故障，技術問題就被顯現出來。美術教育也是這樣，說某個老師上課已經是一種藝術，其實這里面就有看不見的技術；反之，說某個老師的課上得有些問題，這里面一定包括了技術問題，它是看得見的，顯性的。
正確看待技術在美術教育中的地位與作用，是后現代建構主義教育的一個重大課題。在后技術時代，美術教育的技術不可避免地參與到信息社會的技術大洪流中，并且會越來越依賴現代技術。在徹底顛覆傳統學習模式之后，所謂時間的碎片、知識的碎片都被強大的現代技術工具所切割或重新組裝。比如當下最熱門的“在線教育”(Mooc)，是由國際互聯網技術、現代教育技術和現代個人信息終端技術共同支持的網絡教育信息平臺，其課程基本的理念是大數據、全球化、開放性、自主性、互動性。一堂Mooc的在線學習者可能是數干人甚至更多，學習者可以分布在全球的上百個國家或地區，這種情況傳統課堂教學根本無法想象。這就是一場由技術革命帶來的教育革命，它由無邊界的網絡信息技術生成了無邊界的學習范式，其結果是現代教育的全球化、終端化、民主化與現代學習方式的公共化、平等化和個體化。
現在，你不懂技術甚至就無法開始學習，也可以預見未來教育的“技術強制”是空前的，它從根本上改變了傳統學習只是對技術的有限依賴的現狀。后現代學習方式的革命直接帶來知識的革命，如在線的學習者人人都可以利用交互技術上傳自己的所學所得，貢獻個體的知識經驗，最后線上的網絡課程就形成一個“學習生態鏈”社區，它一旦被激活，就不再受個體的影響而停止進化。所以，在現代技術強大的威力下，人一旦被一個技術系統所捕獲，就會轉化為技術生態中的一個生長因子，成為技術的一個“細胞”。當然，在線學習技術為開放教育的教師價值回歸提供了必要的條件，一個優質的教學成果，自然會被技術迅速放大，形成大尺度的課程環境，為越來越多的人所消費。最后，教師最大的收益是擺脫官僚技術的評估機制，在置身于學習共同體的民主氛圍中獲得成就感。
美術教育當然也不可避免地受到來自“技術”的侵蝕，而且會變得更加“技術化”。從技術哲學的角度：技術既無好也無壞；但也不是同樣的東西好人用來做好事，壞人用來做壞事的技術中性主義。技術存在自己的導向性目的，它本身就能夠告訴人們技術存在的意味，騎車的技術意味就是行走，織網的技術就是為了捕魚。任何技術都具有它本身的目的性，關鍵還是人依據目標對它進行的選擇，選對了，它就是合理的。美術教育的技術問題同樣也是選擇性問題，選擇對了既是技術，也是藝術。當下，在這一場已經開始的教育技術革命中，中國的美術教育是否已經準備好了？
近些年，美國熒幕上的犯罪題材電視劇有所變化，興起了一批以犯罪人為主要敘事角色的黑暗類犯罪題材電視劇，例如《越獄》、《絕命毒師》、《冰雪暴》等。把這些以犯罪人為主觀視角的電視劇作為文本，對于我們了解美國這一階段的文化精神有十分重要的意義。
與傳統的警匪片、刑偵劇有所不同，黑暗類犯罪題材電視劇在敘事層面更傾向于描寫小人物在犯罪前后的心理歷程變化、展現犯罪人如何逃脫追捕、僥幸逃生的場面，讓觀眾在觀看過程中完成情感和理智、個性和秩序、自由和專制、人性和非人性的宣戰與斗爭。
在這種以正義對邪惡、黑暗對光明的經典命題中，由罪惡、錯誤一方為主要敘事視角的影視作品并不是“新生兒”，而是由來已久，例如1972年由派拉蒙影業公司出品的影片《教父》系列就曾風靡一時。從電影《教父》到電視劇《絕命毒師》，美國犯罪題材影視作品完成了一個由高富帥犯罪到小人物犯罪的草根化、平民化之路。
電視劇《絕命毒師》主要講述了一個50歲的老男人，每日除了擔任無聊的化學教學工作之外還要打兩份零工來負擔一個由40歲高齡孕婦和輕度腦癱兒子組成的家庭，這樣一個在物質上窘迫、精神上被無視的、處于中年危機的主角，在得知自己身患絕癥之后，利用自己超凡的化學知識制造，一方面成為世界頂級毒王、一方面走向毀滅的傳奇故事。
《冰雪暴》則講述了一個一事無成的中年保險推銷員，在家里被老婆瞧不起，在外面受到老同學欺負，然后殺死自己的老婆，開始走上犯罪之路的故事。
從《絕命毒師》、《冰雪暴》的故事結構來看，我們不難發現兩部電視劇的主角都是遭遇中年危機的平凡老男人，他們從事普通與平凡的工作，有著禮貌而謙卑的態度，知書達理，宛若謙謙君子，但是卻以“自我覺醒”為由，激烈尖銳地向道德、法律、制度等一起規則宣戰。教師成為頂級毒王、保險推銷員成為殺人狂魔，雖然他們最終都逃脫不了毀滅的悲劇命運，但是他們的掙扎足以吸引觀眾注視的目光。深思這些描寫小人物為了在世俗世界卑瑣生存而走上犯罪之路的電視劇，我們可以得出這樣一個結論：美國電視劇的創作者與觀眾對于書寫和觀看“小人物如何掙扎”有著難以磨滅的熱忱與興趣。那么，這是為什么呢?
一、“本我”情緒體驗
看小人物在自由與法律、倫理與秩序、欲望與限制之間掙扎，最后選擇了沖破制度、撕掉面具，肆意妄為地活著顯然比唯唯諾諾、恪守紀律的生存有意思得多。因為這類犯罪題材電視劇中的小人物正好呼應了現實生活中的每一個人，“我們”哪一個不是戰戰兢兢、如履薄冰地生活著，渴望著沖破一切、活出真正的自己。蘇格拉底說過：“無人自愿犯錯”，每個人都愿意選擇對自己好的事情。人類都希望能夠免于權力的支配、免于被他人控制，而且樂于沉溺于內心的欲望。可是在大多數情況下，一個人不可能滿足他的所有意愿和需要。精神分析學中談到本我、自我與超我的概念，電視劇中勇敢違反規則的主人翁就是那個生物性、盲目性、非理性的本我，他做了現實生活中普羅大眾想做卻不敢去做的事情。
主角在犯罪之后隱藏與潛伏于世俗生活中，只有觀眾能夠體驗他們史詩一般波瀾壯闊的心路歷程卻裝作波瀾不驚的矛盾。當《絕命毒師》中的主人公大呼“我覺醒了”，誰不會高喊“真過癮”?美國電視劇邊拍邊播的制作方式，使得觀眾的觀劇過程中主動元素較多，可以說，電視劇的制作過程與欣賞過程合一化，所以犯罪題材電視劇能夠具有更強的代入感，觀看主人公如何選擇犯罪、如何擺脫偵查、如何逃脫追捕會使觀眾產生游戲沖關的心理感受，達到類似于“共振”的情緒體驗。
二、存在主義命題
無論是《絕命毒師》還是《冰雪暴》，這種以犯罪的小人物為主要敘事角色的電視劇，它的精神內涵是一個存在主義的命題。海德格爾認為我們每個人的生命都是一次偶然的奇遇，我們被拋入世界而無謂地掙扎，注定要承受命運的折磨，要接受命運帶來的罪與罰。當然，我們遭受各種磨難，也是自己選擇的結果。美國犯罪題材電視劇從破案英雄的視角到犯罪人視角的轉變，是創作者們對于人性的深刻思考和精神挖掘，在普普通通的日常生活里通過電視劇這一藝術樣式撕開世間萬象的一角，讓我們窺探那存在的虛無本身，同時也表達了對于“人”這一物種荒誕般存在于世界的同情。
在所有的哺乳動物中，只有人類具有意識到其存在的能力。所以，人就是因為有了主體自覺反思意識的存在而感到孤獨，孤獨成為人類的精神特權。一個普通的、失敗的小人物走上犯罪的道路的故事，其背后卻寫滿了現代人孤獨、破碎的人生體驗。這些小人物對于生存困境的無奈、反抗環境的悲情和走上犯罪之路后那種關于“成功”的卑微喜悅，體現了我們的平庸生活的常態、存在主義的虛無。
三、悲劇意識
若要追溯西方文化的根源，一般會將古希臘文化作為西方文化的源頭。古希臘文化中誕生出的杰作如夜空中的繁星一樣閃耀在西方文明世界里，而在眾多繁星中悲劇意識猶如啟明星般從恒古的神話里輝煌至今。
悲劇由酒神節祭禱儀式中的酒神頌歌演變而來。在悲劇故事中，主人公不可避免地遭受挫折，受盡磨難，甚至喪命，但其合理的意愿、動機、理想、激情卻能夠引起觀眾的悲憤與崇敬。悲劇的主體在遭遇苦難時表現出的那種強烈的求生欲望以及旺盛的生命力，顯示出超常的抗爭意識和堅毅的行動意志。這種意識和意志力往往因為對現實的不滿而顯示出強烈的不可遏制的超越動機，并按照自己的意志去付諸行動。
表現悲劇的主要形式是戲劇，如《被縛的普羅米修斯》、《俄狄浦斯王》、《浮士德》、《李爾王》等，在其他形式里也有悲劇的表現，比如雕塑中的《拉奧孔》，繪畫中的《梅杜薩之筏》等等。美國電視劇也有悲劇英雄的存在，而近些年來在小人物身上所表現出的悲劇意識，顯示了悲劇題材經歷了一個由窄變寬的、人物性格由單純趨向復雜、人物形象由外在矛盾伸向內在矛盾的發展過程。電視熒屏上，帶有悲劇色彩的人物越來越豐富，悲劇所具有的震撼感也愈加深刻。
電視劇《越獄》的第三季，主人公基本上已經窮途末路，但還是頑強地與不公的命運拼死抗爭，劇集最后將鏡頭定格在邁克擺放紙鴿和鮮花的墓碑上。邁克沒有擺脫命運的詰難，他用自己天才般的能力去爭奪自由與公正，付出的代價是生命，如同英雄一般與鮮花葬在一起，而這樣的結局也是西方文藝對悲劇最崇高的理解。
《絕命毒師》中的沃爾特面對死亡時迸發出強烈而復雜的欲望，這欲望包括對家庭的，對生存的求生欲，甚至包括對自己人過中年依然一事無成的不甘心。這欲望是如此的旺盛，如此的熾烈，當懦弱、自卑的沃爾特老師化身為野心勃勃、殘酷冷峻的海森堡格時，他不再受社會普遍道德價值觀的束縛。死，這種情緒對一個人的解放是就像是打開了壓抑欲望的枷鎖，沃爾特一系列的行為讓他從平凡的小人物身上爆發出了具有悲劇英雄式的意義。故事的最后沃爾特無論是肉體還是精神都不可避免得走向滅亡，但死亡對于遭受那么多痛苦和挫折的沃爾特已經不再是恐懼反而是一種解脫。
當原始的悲劇意識在現代社會實現個人化，也就達到了精神超拔與蕩滌靈魂的作用。
綜上所訴，美國是一個幾乎被功利主義完全主導的國家，既然犯罪題材電視劇有著龐大的收視群體，那么創作者必定樂于創造這些“你愛看，我收錢”的電視劇。這，也間接造成了犯罪題材電視劇越來越多元的優勢。雖然在全世界的犯罪案例中罪犯大多都是平凡普通的小人物，但是以犯罪的小人物為主角的電視劇在我國是非常罕見的。不論怎樣，由電視劇中引發的深刻反思和對人性的領悟實在是人類文明寶貴的財富之一。
1995年，國際出版商協會把每年4月23日確定為“世界讀書日”，其目的在于推動更多的人去閱讀和寫作，希望所有的人都能尊重和感謝為人類文明做出過巨大貢獻的文學、文化、科學以及思想大師們。然而從眼下情況來看，教師的閱讀不容樂觀。我曾對四所教師人數在50人以上的學校中小學教師做過問卷調查，結果是：閱讀報刊的教師為36%，閱讀名家作品的為18%，閱讀科普類圖書的為6%，還有40%的教師很少閱讀或者不閱讀，其中有近50%的教師選擇的是網上閱讀，只有年齡在45歲以上的教師選擇紙質閱讀。現實生活中的教師閱讀現狀的確令人擔憂，具體表現在以下幾個方面：
第一，閱讀的消遣性。具體表現在以消磨時光為目的的淺性閱讀。現實生活中，為數不少的教師根本不理解閱讀中外名著的實際價值，甚至面對圖書館上萬本書而覺得茫然，不知道該讀什么書，以為當教師能夠把教科書上的內容傳授給學生就萬事大吉。我曾接觸過數名“90后”的年輕教師，他們在大學學的是理科，上學期間只熟悉數理化解題技巧，對文科東西基本排斥。參加工作后，年復一年地在公式定理上寫寫畫畫，從不花時間去閱讀，很少與文字打交道，提筆忘字是他們的真實寫照，他們偶爾也翻些報刊，無非是想消遣而已，難怪連年終總結也從網上下載。還有這樣一所學校，每年訂閱的教學期刊除了幾位年歲稍大的教師閱讀外，大多數年輕教師只去瀏覽《讀者》《青年文摘》《意林》一類的刊物，對專業性強的刊物很少閱讀，此種現象絕非個別。教師不能系統地精讀名著，只是蜻蜓點水，人生的品位，自然也就低得多了。曾有一位教師提出這樣的問題：“我為什么要讀書？讀書與工資有什么聯系？”當下，有不少校長在呼吁教師要讀書，可有幾個校長在讀書？教師要求學生讀書，又有幾個教師自己在讀書？作為一名教師，身上沒有書卷氣，還有什么當教師的底氣，還怎么能稱得上合格教師？
第二，閱讀的功利性。表現在閱讀的目的直接為學科教學服務。有的教師把教學當作一種副業，能應付過去即可，表現在閱讀上，則是把工具書和教學參考書作為閱讀的主要對象，遇到生字需要字典，課文分析需要參考書，除此之外，認為閱讀就是浪費時間。倘若不是一線教師的話，連工具書也沒有必要去閱讀。只要稍加留心的話，你可以發現圖書館里的字詞典和教參很少能長久地放在書架上，而那些名著和科普類的圖書則是束之高閣，布滿蛛網灰塵，無人問津。究其原因，就是在一些教師看來，教師教學必備的教學工具書對教學有利，對自己的課堂教學有好處，有助于自己的職業需求，讀其他書不僅浪費時間，短期內看不到有什么價值，倒不如看看股市行情、玩玩游戲、聊聊天更有助于放松心情、增加收入，如是，讀書有什么用？
第三，閱讀的追時性。表現在棄紙質而趨網讀。現代社會進入網絡時代，網絡沖擊著人們生活的方方面面。現實生活中，很多人（尤其是年輕人）已患了網絡依賴癥，當你走進校園之后，不經意間會看到一些教師“低頭族”，他們在走路時看手機，甚至開會時還在上網，蹲廁所也在網上，網上購物、網上聊天、網上交友，一刻鐘也離不開網絡，成了典型的“網蟲”“網癖”。在這些教師看來，網上閱讀是最便捷的閱讀，不需要攜帶書籍，可以隨時隨地、隨心所欲地去選擇閱讀內容，互聯網的海量存儲讓他們驚嘆不已。殊不知，許許多多的網上讀者卻不知不覺地走進了“淺閱讀”的深淵，他們很少去深入思考，根本不去思考文章字詞句，從不推敲其結構的優劣，把主要精力集中在武俠小說的一招一式、言情小說的風花雪月上，至于文章的文學性和思想性很少去思考。這種閱讀，顯然忽視了紙質文本以其傳統的優勢讓讀者在反復的品悟中升華精神，可以使讀者將自己的即時感受加以批注留下反復咀嚼的余地，可以培養人們的系統思考和判斷能力，把閱讀當作了消磨時間的寄托。
第四，閱讀的拒斥性。表現為有的教師從不閱讀任何課外書。在一些教師看來，閱讀本身就是一種無任何意義的活動，既浪費時間又看不到收益，倒不如集中精力思考一些商業活動。倘若你稍加留心的話會吃驚地發現，有個別教師一年不進一次圖書館，從不翻閱報紙，即使是新聞，與自己無關看不看都可，在自己的職業生涯中沒有閱讀體驗也覺得很正常，把自己的成長過程中的閱讀需求拋在九霄云外，甘心墮落為一個社會人，與無知為鄰，向愚昧靠攏，背離了自己當初在師范讀書時的“學高為師”的明訓，何談為人師表？
一、閱讀：情感不再荒涼
法國著名的哲學家薩特說：“我在書里結束我的生命，也將在書里開始我的生命。”卡萊爾也說，書籍里橫臥著歷史的靈魂。那些閱讀里構建的世界，正是通過閱讀者，在看不見的時空里，向書寫者伸出了手，掏出了心，完成了河流與河流、風與風、大地與大地的相親相擁。一名教師的閱讀史，成就了他精神上的浩瀚。閱讀一本書，就是跨越時間和空間，同睿智且高尚的人進行促膝交談，書中人物所呈現的道德思維、職業觀點以及他們人生的追求，會引起讀者的共鳴，融化在自己的生命過程中，形成獨一無二的個性特點。教師通過廣泛地閱讀，在茫茫的知識海洋里尋找偶像，尋找知己，與書中的人物一起或歌或悲，或喜或怒，去體悟生命長河中的高山流水，品味人生歲月中的苦辣酸甜。記得我在上小學五年級時，教語文的張老師特別喜歡讀書，鼓勵我們去讀書，他每次上課之前，利用三分鐘時間給我們講起書中的故事，講得大家興趣盎然，沉醉其中。就在那個時候，我通過閱讀知道了“水滸”“三國”“聊齋”；知道了莎士比亞、高爾基和巴爾扎克；體會到了“高玉寶”的辛酸；看到了“收租院”的血淚，摸到了“荷花淀”的蘆葦。即使在將要參加高考的緊張歲月，我還讀了《愛迪生》《十萬個為什么》等書；到了大學，又和圖書館結下不解之緣，一個學期二十本書的目標，期末保證完成。遇到特別喜愛的書，那真是廢寢忘食，如《啼笑因緣》《第二次握手》，只需一天的時間就能讀完。參加工作之后，我又認真閱讀了《鋼鐵是怎樣煉成的》《魯濱孫漂流記》《人生》等名著，讀這些小說的時候，我時而高興地歡呼雀躍，時而悲傷得淚流滿面，時而為英雄的壯舉熱血沸騰，時而為那些忘恩負義之人義憤填膺。通過閱讀，保爾那頑強不屈的斗爭精神勉勵我在三尺講壇無怨無悔；魯濱孫那不屈不撓的精神促使我去直面人生路上的困難和挫折；《人生》主人公的離合悲歡告訴我如何來面對家庭、面對人生。我從小說中學會了怎樣做人、如何來面對生活，并通過多種渠道向學生表白我的人生觀和價值觀，無形中影響著學生的成長。
二、閱讀：遠離職業倦怠
閱讀是教師遏制職業倦怠的最好方法，從閱讀量的多少可以知道一名教師是否存在倦怠和倦怠的程度高低。我們知道，職業倦怠是扎根教師身上的一種頑固疾患，不想辦法醫治，不僅對教師本人有害，且像瘟疫一樣影響著青少年的健康成長，很多專家對教師職業倦怠提出過許多遏制辦法，我以為閱讀是最有效的辦法之一。生活中，我曾經遇到這樣一位教師，他今年48歲，教書已經25年了，現在仍然擔任兩個班的數學教學任務，我問他教書的感受，他這樣說了一番話：“每天是學生、家長、校長；每天是備課、批改作業、考試；每天是教室、宿舍、辦公室。教師就像一個人在窄窄的樓道里爬樓梯，壓抑、無趣可又無法停止。日復一日，年復一年。”聽了他的話后，我認為他是一個職業倦怠癥重度患者，我問他：“除講課之外，你平時都看點什么書？”他說：“有十多年不看課外書了，覺得看那些沒用。”我告訴他：“建議你每天讀點書，最好是名著，一年后你的想法會不一樣。”其實，教師要想使自己精神充實，生活有幸福感，不至于在荒漠上空度人生，唯一的辦法就是閱讀。首先，閱讀可以拓寬思維空間。不閱讀的教師，他的思維空間是一本教科書、一摞作業本，眼睛緊盯著柴米油鹽，經常閱讀的教師思維空間則是遙遠的古代、廣闊的宇宙、四極八荒、天涯海角，歷史人物、英雄史詩、善惡美丑、苦辣酸甜在心中涌動，他的思想會變得豐厚充實。其次，閱讀可以使教師找到自己心中的偶像。竊火給人間的普羅米修斯、身殘志堅的海倫·凱勒、堅強不屈的保爾，還有富貴不的蘇武、浩然正氣的文天祥、堅挺脊梁的魯迅和朱自清，都是文耀眼明星，他們都有著無數的跟隨者，反復品讀英雄故事，會使你超凡脫俗。最后，閱讀可以使教師知不足而自強。教師如果放棄閱讀常常會變得自滿自足，會成為井底之蛙，不知天外有天，自卑感也會蕩然無存。一位智慧的教師，常常是在閱讀中反思，在反思中閱讀，廣泛吸收前人的知識，使自己的知識面變得既寬又厚，用自己的實際行動來承諾“學高為師”的銘訓，不斷地為生命注入活力，集中精力去培養和全面發展學生，如此還會職業倦怠嗎？
三、閱讀：豐厚教師底蘊
中小學教師是事業的傳遞者，承擔著教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人的重任。教師的責任就在于把前人積累的經驗傳給下一代，使之成為事業的棟梁。唐朝韓愈曾把教師的責任歸結為“傳道、授業、解惑”，其中“傳道”就是教師的文化傳遞責任。一個國家、一個民族的文化靠的是一代又一代學識淵博的教師孜孜不倦地傳授，才得以源遠流長，一脈不斷，而傳播這些文民族文化的主要途徑則是師生的廣泛閱讀。
我以為教師的文化傳遞責任包括以下三個方面：
第一，道德的傳承責任。教師要使學生熟悉并踐行人類的優秀品質，教給學生做人的規范，就要通過自己的教學來對其加以引導，更為重要的是，教師要教給學生通過閱讀來提升修養的方法。實踐證明，一位高明的教師，不是靠說教來告訴學生如何加強道德修養，而是鼓勵學生在閱讀感悟中提升自我。
我在教學中十分注重讓學生通過閱讀來陶冶自己的情操，對于初中的學生，每學期開學我會推薦一些中外名著，諸如《駱駝祥子》《朝花夕拾》《紅巖》等，這些都是學生陶冶情操的最好教材，引導他們去閱讀，讓他們通過閱讀在潛移默化中繼承前人的優良傳統，繼承中華民族的傳統美德，養就人生美德，具有愛國情操，凸顯昂揚銳氣，充盈浩然正氣，展現廣闊胸襟，實現人生修養的飛躍。
第二，知識的傳播責任。向學生傳播知識是教師一以貫之的歷史責任，它包括讓學生掌握單一學科知識、綜合知識、信息技術知識、溝通交往知識和對問題的研究知識。教師要教給學生這些知識，就必須具有充足的知識儲備。一位教師依靠在師范院校學的知識遠遠滿足不了需要，特別是隨著現代社會的發展，知識更新已到了一個新的階段，需要教師不斷地讀書學習才能擔負起傳播知識的重任。試想一下，教師憑著在學校閱讀幾本書（況且有的教師在學校并非優等生），在崗位上又不去刻苦學習，本來不多的知識隨著歲月的流逝又消失了許多，以此來面對現實生活中有著豐厚閱讀積累的學生，并給他們傳授知識，豈不是誤人子弟？教師要擔負起知識傳遞的責任，就必須堅持讀書，讀書，再讀書，學習，學習，再學習。
第三，品行潛移默化。捷克教育家夸美紐斯說：“教師應該是道德卓越的優秀人物。”法國教育家盧梭說：“在敢于擔當培養一個人的任務之前，自己就必須要造就成一個人，自己就必須是一個值得崇拜的模范。”在中國人傳統的思維中，教師是品德高尚、知情達理、富于同情心和正義感的化身，其言行舉止都是做人的楷模。教師作為知識分子代表除了具有傳播文化知識的責任之外，還必須是道德的模范。教育部在《中小學教師職業道德規范》中對教師的職業行為有明確的規定，要求教師要做到愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習，達到這些要求，教師必須經常性地加強自身修養，承繼先人們高尚的道德風范：陶行知對教育的赤誠之心，孫維剛對事業的執著，譚千秋在地震到來時所表現出的大愛，魏書生的民主教學，這些都是教師為人師表的標識。教師在日常閱讀和長時間的精神歷練中養成的關心他人，批判精神，追求真理，熱愛祖國的高尚品德，必然會潛移默化，成為青少年健康成長的良好基石。