發布時間：2023-01-28 03:00:48
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的聽說教學法論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞: 大學英語視聽說 大班教學 任務型教學 設計與評估
1.引言
隨著我國高等院校擴招,教育成本提高,教師資源有限等原因,多數高校將幾個專業相同或條件相近的自然班合并,進行大班英語教學。大班學生人數60至150人。部分教師資源嚴重不足的高校英語大班教學學生人數達到了200多人。部分條件好的院校建立了語音實驗室和校園網,為英語大班教學創造了良好的環境,在一定程度上彌補了大班教學的不足,然而隨著大學英語教學改革的深入,在視聽說課堂環境下的大班暴露出的教學問題也越來越多、越來越尖銳:傳統“滿堂灌”的教學方式在大班中被迫使用;課堂交際教學難以組織;開展課堂活動效能低下,學生參與意識減弱,課堂教學無法評估,甚至教材內容無法完全傳授等。
再回顧大學英語教改的初衷和目的,大學英語課程要求我們能做到:以“教師為主導,以學生為主體”的教學觀;“共同探索、發現創造”的課程觀;“講導輔參評”的講授觀;“形成性評價和終結性評價結合”的評價觀。同時視聽說課程的教學目的是培養和提高學生用英語進行實際交流的能力,同時增強其跨文化交際能力和自主學習能力。我們不難發現大學英語視聽說大班課堂教學出現的問題恰好都是阻止大學英語進一步前進的礁石。
針對目前視聽說大班教學課堂出現的問題和大英教改目的相沖突的情況,此研究目的在于探索視聽說課程適應于大學英語大班教學的教學方法,即最大限度地解決視聽說課堂中學生層次參差不齊造成的課堂交際教學活動難以組織、開展課堂活動無法實現多層目標、學生參與課堂教學活動無法評估等視聽說大班教學中出現的問題;并且借對視聽說大小班教學活動學生課堂活動參與度等的對比,歸納出當前使用教材活動內容、交際活動設計的開展最佳方法和提高效能的各種途徑。
2.文獻回顧
我國大學的擴招推動了高等教育的迅速發展,同時也導致了大學班級的迅速膨脹。班級規模的擴大給必修課大學英語視聽說教學帶來了多方面的困難和挑戰。加之中國和國際接軌迅速,中外交流日益頻繁,如何有效地進行大學英語教學,增長學生的實際交際能力成為了教育工作者和研究人員的研究重點。2004年《大學英語課程教學要求》曾提出了大學英語視聽說教學的最終目標是培養學生的英語綜合運用能力,以在今后的工作和交往中用英語進行有效的交流,適應社會和國際交流的需要。此后相當多的教學研究從傳統的語法翻譯教學法轉變到以多媒體輔助的、“以學生為中心”的任務教學法上來。
任務型語言教學是建立在第二語言習得基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式,源于上世紀70年代末Pradhu在印度邦加羅爾的交際教學改革實驗,其突出特點是強調“從用中學”,采用任務大綱,課堂教學活動以“任務”形式呈現(Allright,1977)。但由于Pradhu的試驗報告沒有提供充分且有說服力的證據支持實驗所倡導的觀念(Richards,1984;Crooks,1986)等問題,任務教學法的嘗試一度沉寂。但隨著20世紀90年代心理學理論、第二語言習得理論的迅速發展,任務教學法又引起了眾多學者的研究興趣(Long & Crookes,1992)。Willis(1996)認為任務教學法是交際教學法的最新發展,因為它與交際教學法的許多原則是一致的,如真實而有意義的交際活動任務。任務教學模式以具體真實的任務為學習動力和動機,以完成任務的過程為學習過程,以展示任務成果的方式來體現教學成就。任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式,教師圍繞特定的教學目的和語言項目,設計出各種教學活動,學生通過這些語言活動進行意義協商、參與自然而有意義的交際活動來完成語言學習任務(Richards & Rodgers,2001),最終達到學習語言和掌握語言的目的。可以看出任務型語言教學充分體現了學生為中心及注重學生合作學習的教學理念。
任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其哲學心理學的依據是建構主義(方文禮,2003)。Fosnot(1996)指出,建構理論是一種有關知識和學習的理論。建構主義以心理學、哲學和人類學為基礎,認為知識是暫時的、發展的和非客觀的,是經過學習者內心建構并受社會文化影響的。建構理論認為人的認知是與經驗共同發展的,知識是經驗的重組和重新建構,是一種連續不斷的心理建構過程,是體驗、發現和創造的過程。真實自然的教學任務正是為學生提供了這種寶貴的體驗過程,所以能激活學生的認知圖式,促使攝入新信息與學習者已有的圖式之間的互動、連接、交融和整合。同時,建構主義主張互動與合作建構知識,特別強調要通過社會的互助和合作進行學習。以建構主義為理念的教學給學生提供機會,讓他們參與真實有交際意義的活動,讓學生自己在活動中建構知識體系。任務型教學法的特色就在于多層面的互動,正好可以滿足這些要求。我們可以看出源于建構主義的任務型教學模式以學生為中心,使學生通過參與真實有交際意義的活動任務而進行互助和合作學習,增強他們的綜合語言應用能力,從而提高大學英語教學水平。
在我國,任務型教學模式發展迅速,吳旭東教授在1997最早引進任務型教學模式,提出了外語學習任務難度確定原則,隨后,夏紀梅(1998)系統分析介紹了任務教學法的理念。2001年,教育部制定的《英語課程標準》明確提出:“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用任務型的教學途徑。”(2001)從此外語教學界掀起了任務型教學模式的研究浪潮,發表了許多一般介紹性的論文和基于實驗的研究成果,對于促進我國外語教學改革起到了至關重要的作用。岳守國(2002)介紹了任務教學法的依據和任務課堂設計的方法及應用;方文禮(2003)介紹了任務教學法的三種類型,并指出了實施過程中的注意問題;豐玉芳(2004)以英語精讀課實際課堂教學的任務設計為例介紹了在教學中如何滲透任務型教學理念。雖然關于任務教學發的研究論文報告很多,但用任務型教學模式設計大學英語視聽說課堂活動的研究很少。
隨著當前大學英語教改日漸深入,其面臨的班級人數超常增大矛盾凸顯。如何既鞏固以往的教學成果又能對付當前出現的新問題是我們的研究興趣所在。國外關于大班教學的研究暫時沒有定論,如美國的“Prime Time”,“Project STAR”,“the WEAC Study”(Bonnet,1996),英國的“Lancaster-Leeds Language Learning in Large Class Research Project”(Coleman,1989)等,但這些研究大都針對初級階段的教學。國內關于大班教學相對較少,所討論的側重點也各有不同,如基于網絡的大學英語大班教學(熊惠,2006),利用合作學習進行大學英語大班教學(李潔莉,2007)和英語交際策略在大班中的應用(蔣理,2006)等。而利用任務型教學模式進行英語大班教學的研究更少,只有鄧俊(2005)開創了這方面的先河,他研究了水平不齊的大班中的任務型交際活動設計。我們可以看出,利用任務教學模式來進行大學英語視聽說大班課堂教學的研究當前還是空白,所以非常有必要做這方面的研究,以繼續深化大學英語教學改革,提高我國大學生英語的綜合水平。
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我國的大學英語教學改革具有鮮明的中國特色,教學研究也必將帶有中國大學生的地方化、個性化的特點。國內外語教學研究者近年來引進了國外具有前沿性的“建構主義”、“任務型教學模式”、“交際性活動”的教學理論和教學理念,外語教師也在實踐中摸索其本土化和可操作的課堂活動形式,對教材進行再創造。我國外語教學研究的思路已經在進一步擴展,正積極地從更多跨學科研究中獲取有價值的理論和思想,給國外的教學理論和方法刻上民族的符號,這仍將在未來相當長一段時期內成為研究的熱點。本項目的研究發展態勢鮮明,相信我校的大學英語視聽說教學,乃至全國的大學英語視聽說教學和科研將從中大獲裨益。
3.研究方法
3.1調查對象
本課題組于2009年7月和2009年12月兩次對湖北經濟學院的216名非英語專業二年級學生(以下簡稱學生)進行了調查。學生來自大學英語分級教學的視聽說班級,學生的專業涉及學校的文、理、工、商、經和法等各個專業,具有普遍代表性。在220份調查問卷中收回了問卷216份,有效率為98.18%。
3.2問卷設計
本問卷調查設計主要根據熊惠(2006)、呂芳(2009)、鄧俊(2005)和文健(2003)等專家學者對大學英語大班教學教學模式和教學設計等方面的探討而設計的。為了確保問卷調查的質量,本課題組還召開了專家研討會,對問卷的每個問題都進行了認真討論和修訂。
問卷調查主要圍繞大學英語視聽說大班教學的教師教學態度和能力、課堂教學的內容和組織形式、學生的學習效果、學生對大班教學的態度及學生對教材使用情況的五個方面內容展開。問卷選項均采用Likert五分量表的形式分級,每個問題,問卷的五個選項從“A非常不同意”到“C不確定”,最后到“E非常同意”依次排列。
3.3數據分析
在數據分析之前,對所有的問卷選項進行量化,即把A、B、C、D、E都統一變換到【1―5】區間內分別賦值,設A=1、B=2、C=3、D=4、E=5。然后,運用SPSS13.0對問卷所得的量化數據進行分析。
4.結果與討論
4.1教師的教學態度和能力
Q1=視聽說課教師師備課充分,教學態度認真;Q2=教師對學生嚴格要求,善于管理學生的聽力口語學習;Q3=教師設計的課堂活動有趣,能調動學生講英語的積極性;Q4=授課教師的口語講得即流利又標準;Q5=教師的課堂組織有序,課堂氣氛活躍。
李旭(2003)等學者指出,高素質的師資短缺是制約大學英語大班教學的問題之一。對于大學英語視聽說教師而言,高素質的師資就意味著授課教師應有強硬的英語基本功,能講一口標準流利的英語,教學態度認真,并能夠認真備課,有序地組織課堂,善于管理和監督學生對英語口語和聽力方面的學習。從表一可知,學生對教師的教學態度和能力非常認同,其中最低的平均值為3.6481,最高平均值竟為4.0417。這也說明學生們認為教授他們視聽說課的教師是高素質的教師。
4.2課堂教學內容和組織形式
Q16=視聽說課堂活動與現實生活有緊密聯系;Q7=學生在課堂上得到了足夠多講英語的機會;Q8=每個學生都參與了每個課堂話題的討論;Q9=以小組為單位的課堂組織形式很好;Q17=對視聽說教材中單元主題的安排滿意度;Q18=教師如能重新安排課本上的口語活動,課堂知識會更豐富。
任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其教學活動的主要特點是真實性和交際性,并且能夠激發學習者的學習興趣和內部學習動機(方文禮,2003)。對于課堂組織形式,任務型教學強調“合作學習”對語言學習的促進作用,認為小組合作完成任務的過程中能產生大量使用目的語的互動機會,從而實現任務型教學的“從用中學(learning by using)”和“以意義為中心(meaning-focused)”的學習方式。
我們的大學英語視聽說教師正是依據任務型教學法的原則設計課堂教學活動。從對學生的調查來看,教師設計的教學活動基本上達到了任務教學法的要求。就課堂活動的真實性而言,大多數學生認為活動與現實有密切聯系(均值為3.5602)。而對于以小組為單位的課堂組織形式,絕大多數學生持肯定態度(均值為3.8519)。但對于是否在課堂上得到足夠講英語的機會的問題的回答出乎我們的意料,大概有一半的學生(均值為3.0926)認為他們沒有得到足夠的練習機會。從調查分析,大多數學生(均值為3.560)對于教材的單元主題安排比較滿意,所以基本上可以排除學生對教學內容不滿意的原因。據課程組分析,其中一個原因可能是由于大學英語視聽說課時太少(周課時平均1課時);另外一個原因可能是由于不同學生學習風格的差異。
4.3學生的學習效果
Q10=視聽說課增強了學生講英語的信心;Q11=課后學生主動尋求和同學、老師或外國人教英語的機會;Q12=課后學生認真完成網路作業,讀課外英文書報;Q19=通過一個學期的學習,學生的英語口語有較大的進步;Q20=通過一個學期的學習,學生的英語聽力水平有較大的進步。
課程組在調查之前設想,如果學生對任務型教學法持肯定態度,那么任務型教學應該達到其預期的教學效果,也就是說學生的學習主動性、積極性得到了充分發揮,自學能力得到了進一步提高,并且會認為自己在英語聽力和口語水平取得了較大的進步。但表三顯示的教學效果并不太理想:只有大約一半的學生覺得該課程增強了他們講英語的信心,絕大多數學生不會在課后主動尋求練習英語口語的機會(均值為2.3843),約一半的學生認為他們的口語和聽力沒有較大的進步(均值分別為2.9583和3.0833)。根據課程組討論,引起不理想教學效果的原因可能有:一,主要原因是教學課時少,學生沒有足夠的時間在課堂上進行英語口語和聽力練習;二,教師對于學生的英語口語聽力的學習策略培訓較少,很多學生還是延續高中時期的應試教育學習方法,不懂如何主動積極尋求練習英語的機會、監督和管理他們自己的英語學習,所以導致他們覺得英語口語和聽力沒有明顯的進步。
4.4學生對大班教學的態度
Q13=大班視聽說課課堂氣氛輕松;Q14=在大班視聽說課上,學生有更強的競爭意識;Q15=在大班課堂上,學生可以交更多喜歡英語的朋友;Q16=學生對我校當前視聽說課的班級規模比較滿意。
Hess(2001)和文健(2003)等在描述了大班大學英語教學的優勢時,指出大班教學有助于增強學生的競爭意識,有利于學生廣交朋友,有利于營造輕松活潑的課堂氣氛。表四顯示,約一半稍多的學生(均值為3.3194)認為大班課堂氣氛輕松,但標準差(1.04982)說明不同學生的認識差異較大。但對于大班教學的其它兩個優勢,學生基本上持否定態度。就我校大班教學的班級規模,學生的滿意度不是很高,僅為3.1620。據授課教師的口述,大多數學生對大班教學持反對態度。但數據顯示一半稍多的學生還是持肯定態度,表明任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度。
4.結語
我們從該項調查中不難得出以下結論:其一,“以學生為中心”的任務型教學法對于大班大學英語視聽說教學是一種行之有效的教學方法,根據其原則設計的教學活動和內容比較受學生的歡迎;其二,任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度,其主要原因是因為其課堂組織形式以小組活動為主,每個學生都有參與課堂活動的機會;其三,我校教授大學英語視聽說課程的教師是一支高素質的教師隊伍,學生對教師的教學工作和教學水平有非常高的評價。
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同時,調查結果也給我們不少啟示:第一,我校大學英語課時設置太少,很多學生覺得沒有足夠的機會在課堂上練習英語;第二,授課教師對于學生的英語口語聽力學習策略培訓較少,很多學生不知道如何管理和監督自己的英語學習;第三,授課教師應嘗試多種教學策略,以照顧學習風格各異的學生,在最大程度上做到因材施教。
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學方法的現狀、實施效果及其各種幼兒英語教學方法的優缺點等內容，旨在為小班幼兒英語教師在教學方
法上提供一些思考和借鑒。
【關鍵詞】小班幼兒英語教學方法現狀調查
一、問題的提出
心理學家研究發現，幼兒3—6歲是人類語言發展的關鍵期，處于這一時期的幼兒，記憶力好，模
仿力強，是學習外語的最佳時機。
然而，通過搜集資料，本人發現現有的研究主要是幼兒園英語教育內容和實施方法的實踐經驗總
結。其次，關于幼兒英語教學方法的選擇與應用這一方面的問題有：對學前兒童英語教學方法理解不全面
，運用不當。
二、研究結果與分析
（一）觀察結果分析
本次一共觀摩了20個幼兒園小班幼兒英語的室內及戶外集體教學活動，主要以室內教學活動為主
。其中室內英語教學活動19個，室外英語教學活動1個。
本次一共觀摩10個小班，其中外籍教師一共是4名，中國教師6名。,
小班幼兒英語教學方法應用情況及分析
在觀摩的20個小班英語教學活動中，10位小班幼兒英語教師使用了9種教學方法，共計73次。
結果顯示，兒歌教學方法、游戲教學方法和TPR教學方法這三種教學方法所占比例最高；其次為
直接法、情景教學法、聽說法；整體語言教學法、多維重視教學法和交際法所占比例最少。可以看出，兒
歌、TPR、游戲這三種教學方法在小班英語教學活動中運用最廣，其原因與小班幼兒（3~4歲）的年齡特點
及認知特點有關，3~4歲幼兒模仿能力強、喜歡跟唱及形象性的東西，并且善于在游戲中掌握知識。直接
法、情景教學法、聽說法等三種方法在小班幼兒英語教學中有適當應用，但受小班幼兒認知水平限制難以
大范圍使用，只可作為輔助教學方法加深幼兒對英語的理解；而整體語言教學法、多維重視教學法和交際
法屬于較為高級的英語教學方法，受教師水平限制運用較少。
1.中外幼兒英語教師教學方法對比分析
結果分析得出，中外小班幼兒英語教師在使用幼兒英語教學方法上有較大差異，其中中國小班幼
兒教師最常用兒歌、游戲、TPR、情景和聽說教學法，而在多維重視教學法、整體語言教學法及交際法運
用最少；反之，外籍幼兒英語教師最常用兒歌、游戲TPR、多維重視和直接教學法，而聽說法等最少。其
主要原因是英語對于外籍幼兒教師是母語，而對于中國幼兒英語而言是外語，所以在使用所選擇的方法上
才會存在差異。
但是，中外小班幼兒英語教師在使用幼兒英語教學方法上也存在著相同之處，從調查加過可以看
出，中外小班幼兒英語教師在小班幼兒英語教學活動中都以兒歌教學法、TPR教學法和游戲教學法為主
3.小班幼兒英語教學方法教學效果對比分析
本次一共觀摩了20個小班英語教學活動，由各個英語教學活動所使用的幼兒英語教學方法和教學
效果的整體評價可以看出：
（1）從整體來看，所應用的幼兒英語教學方法中主要以兒歌教學法、游戲教學法和TPR教學法為主，交際
法、多為重視教學法和整體語言教學法應用最少，情景教學法和直接法居中；
（2）在幼兒英語教學活動中，所使用的教學方法越多，教學效果越好，主要原因是，教學方法的豐富多
樣性更能激發幼兒學習英語的興趣，調動幼兒的積極性；
（3）由效果評分排名可以看出，排名較前的幾個教學活動均在使用其他教學方法的基礎上，使用了直接
法，由此可見這種通過外語和實物“直接”建立聯系，廣泛使用實物、圖畫、動作、手勢、表情和游戲等
直觀手段解釋詞義和句子，以培養幼兒掌握把外語與客觀事物直接建立聯系和直接用外語思維的能力的這
種方法在小班幼兒英語教學活動中是可取的；
（4）多維重視教學法、整體語言教學法和聽說法雖然使用的次數少，但是均能起到較好的教學效果。因
此，在小班幼兒英語教學活動過程中還是有必要采用這些教學方法的。
（5）在所使用的教學方法中，交際法只應用了一次，原因在于交際法主要特點是強調教學過程交際化，
且主要以幼兒為中心，因此對教師的要求較高，實施較困難，教師基本未使用。
4.小班幼兒英語教學方法優缺點對比分析
經過對20個小班英語教學活動的觀察及教學效果分析，初步了解了各個教學方法的優缺點，具體
見下表：
5.小班英語教學方法的特點
1.根據年齡特點看，3~4歲幼兒英語的學習應該注重幼兒興趣的培養；
2.小班幼兒喜歡重復的英語兒歌及游戲等；
3.小班幼兒英語教學活動需要輔助豐富多彩的教具；
4.在小班幼兒英語教學活動中，教師應用游戲化的語言、口吻及夸張性的語言與動作；
5.小班幼兒好奇心強，注意力容易分散，因此，在小班幼兒英語教學活動過程中，教師應知道“隨機應變
”，集中幼兒的注意力。
由以上內容可以看出，小班幼兒英語教師在組織英語教學活動中所運用的英語教學方法一定要符
合小班幼兒年齡特點，教師應知道“隨機應變”，以吸引幼兒興趣為基礎，同時還要輔助豐富多彩的教具
，才能促進幼兒英語語言的發展。
二、訪談結果與分析
本次訪談的10位老師，學歷為本科的有5名，其中學前教育專業的有3個，英語為四級水平；其他
專業的2名。大專文憑的有5位，其中學前教育專業的有3名，非學前教育專業的2名，基本上都達到英語三
級水平。
（一）關于如何掌握幼兒英語教學活動的方法和技巧
由結果可知，本次訪談的10位小班幼兒英語教師獲得小班幼兒英語教學方法的途徑主要有三種，
其中通過自學學習與創新、實踐教學方式獲得的占43%，其次是專業培訓，占到36%，最后是通過觀摩其他
教師的教學活動或看課獲得，只占到21%。這說明實踐教學與自我創新是幼兒英語教師獲得幼兒英語教學
方法的主要途徑，幼兒英語教師應在專業培訓和觀摩其他教師教學活動的基礎上，在實踐教學中總結教學
方法并進行自我創新，從而掌握真正適合小班幼兒的英語教學方法。
（二）關于小班幼兒學習英語（外語）的特點
1.小班幼兒對學習英語的興趣高，愛學英語，并學得快；
2.3~4歲幼兒模仿能力強、喜歡跟唱及形象性的東西；
3.3~4歲幼兒的發音不夠準，英語熟悉不夠；
4.3~4歲幼兒膽子小，教學活動上不敢開口說英語；
5.3~4歲幼兒活潑好動，善于在游戲中掌握知識，但注意力易分散
6.3~4歲幼兒喜歡直觀地學習，喜歡重復夸張的語言和肢體動作，且容易掌握的詞匯以動名詞為主；
7.3~4歲幼兒學習英語需要借助豐富多彩的教具作為輔助。
從以上內容可以看出，小班幼兒學習外語的特點具有其特殊性，因此，幼兒英語教師在組織小班
英語教學活動時一定要遵循小班幼兒學習外語的特點，合理運用英語教學方法，才能促進小班幼兒英語學
習的發展。
（三）教學活動后自我評價及反思的途徑
1.自我評價；
2.與其他幼兒英語教師交流，找出不足及改進的措施；
3.觀摩并學習其他幼兒英語教師的教學活動。
從以上內容可以看出，小班幼兒英語教師教學活動后進行自我評價與反思的途徑主要有以上三點
，筆者認為這三點對于小班幼兒英語教師的教學都很重要，因此，小班英語教師有必要教學活動后對本次
教學活動所有的教學方法及策略等進行反思與學習。
三、結論與反思
本論文在20個小班幼兒英語教學活動觀摩及10人次小班幼兒英語教師訪談調研的基礎上，對小班
幼兒英語教學方法使用現狀進行了分析比較，主要獲得以下幾個結論：
首先，小班幼兒英語活動中主要采用了兒歌教學方法、TPR教學法、游戲教學法這三種教學方法
，其他英語教學方法在小班幼兒英語教學活動中也均有應用但使用次數較少。原因主要是與小班幼兒的年
齡特點及學習特點有關。
其次，對20個小班幼兒英語教學活動進行了教學效果評估，由評估結果可以看出在幼兒英語教學
活動中，使用更多的教學方法更能激發幼兒學習英語的興趣，獲得較好的教學效果；而直接法、多維重視
教學法、整體語言教學法和聽說法等較為高級的幼兒英語教學方法的使用也可較大程度地提升教學效果。
再次，中外幼兒英語教師在小班英語教學活動中所使用的英語教學方法略有區別，中國小班幼兒
教師最常用兒歌、游戲、TPR、情景和聽說教學法，而在多維重視教學法、整體語言教學法及交際法運用
最少；外籍教師反之。主要原因是英語對于外籍幼兒教師是母語，而對于中國幼兒英語而言是外語，所以
在使用所選擇的方法上才會存在差異。
最后對各教學方法進行了優缺點對比。經過對各教學方法的綜合比較可以看出，幼兒英語教學方
法的主要特點是符合小班幼兒好動、愛模仿、易于在游戲中掌握知識的特點。而兒歌教學方法、游戲教學
方法及TPR教學法這三種幼兒英語教學方法更能符合3~4歲幼兒年齡及認知特點，更能夠引起幼兒學習英語
的興趣，提高幼兒積極性，因此在小班幼兒英語教學活動中有著十分廣泛的應用。
由于調查時間及研究設計的局限性、研究者能力的有限等原因，本研究還存在一些不足，如觀摩
的小班英語教學活動還不夠豐富，對小班幼兒英語教學方法實施原因的相關分析還不夠深入等，希望以后
的研究中能進一步完善。
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論文關鍵詞：任務，教學法，教學模式，角色
語言教學已經從以教師為中心轉向以學生為中心，從以知識傳授為中心轉向以學生的參與和知識發展為中心。在這個轉變過程中，人們開始關注以任務為主的學習模式，任務型教學受到教師們的青睞，通過設置任務組織教學，使學生在執行任務的過程中感知，認識教學法，有目的有意義的使用目標語。筆者結合實例，從任務特點，任務教學模式，教師和學生分別承擔的角色四方面對任務型語言教學進行了闡述和分析，為任務教學法在大學語言課堂的推廣和實踐提供幫助。
1.任務的特點
任務教學以任務為核心，因此任務的選擇和設定決定著教學效果，要想使學習者在執行任務的過程中發展語言能力和個人能力，任務應該具備現實意義；難易適中；清晰明確；完整和多樣性的特點。
1.1 現實意義
教師布置的任務不能脫離實際，要貼近學生的生活，學習，還要與學習者的年齡段和知識面相符，讓學生認識到所要執行的任務是有現實意義的，這樣才能引起學生興趣和共鳴，激發學習動機。如：筆者在擔任商務英語口語教學時恰逢學生找工作的前一學期教學法，在講到求職面試這一部分內容時，就設計了模擬招聘會的環節，學習動機立刻被調動起來，收到了很好的教學效果。
1.2 難度適中
為了不影響學生的學習動機，教師設置的任務不能低于或完全超出學生的應付能力。任務太簡單，如兩人打電話的對話，學生懶于應付，太難又會使學習者產生焦慮感，任務也不能完成。因此，任務的設置要根據學生的水平制定，難度要稍高于學生目前的水準。如《實用聽說教程1》中，每個單元的Section D部分都是朗讀內容“read the passage aloud”,這里出現的passage都是簡短的故事，基本沒有生僻的詞匯和難以理解的句子，只是讓學生朗讀的話教學法，無法激起學生興趣，因為沒有任何難度，也沒有現實意義，因此教師可以適當增加其難度，如：朗讀后復述。或者是朗讀，注意語音語調和停頓，讀后和錄音對照，選出讀的最好的同學，既增加了現實意義，又有了難度，學生的動機就會提高，效果也更好。
1.3 明確
清楚明確的告訴學生要解決什么問題？做什么任務？怎么做？和誰做？切忌含糊不清，確保學生十分清楚自己的角色和任務，高效率的完成教學法，提高學生的參與感和成就感。在團體任務中還要分工明確。如上文提到的模擬招聘會，任務開始前就要確定誰充當招聘人員，誰充求職人員，這樣才可以順利進行。好的任務一定是清楚具體的，難度上也是循序漸進的。
1.4 完整
筆者認為完整的任務教學由五個要素構成：輸入，活動，目標，評價，總結，缺一不可，沒有輸入，任務就不能順暢的完成，活動是任務的核心，是學生利用目的語進行交際的中介；有了目標教學法，活動才具有現實意義，教師評價和總結使活動回歸到語言學習的軌道上來，強化學生的語言習得。
1.5 多樣化
教師應根據不同的教學內容設計不同形式的任務，競爭型和合作型，個人型和團隊型交叉出現增加新鮮感，防止學生出現厭倦心理。
2.任務教學模式
任務教學模式包括任務前，任務中和任務后三個階段。其中任務前階段為準備階段，幫助學生為任務的順利完成儲備相應的語言。任務中階段實施任務，以學生互動為主。任務后階段學生展示成果，教師對任務完成情況和目的語使用情況進行評價和總結。
以上文提到的模擬招聘會為例：
階段
論文摘 要： 視聽說教學是利用現代教學設備融合多種媒體，使學生在仿真環境中學習目的語，迅速提高學生的聽說能力的一種教學方法。本文對任務型教學的定義、理論依據，以及任務型教學在大學英語視聽說課程中的運用等方面進行探討，為以后的大學英語教學探索出一條更為行之有效的途徑。
一、任務型教學與視聽說教學
1.任務型語言學教學。
任務型語言教學（task-based language teaching）是20世紀80年代prabhu（howatt，1984）從教學的角度提出來的，其目的是通過運用語言完成任務的方式學習語言。他認為，語言學習不僅要注意語言的形式，而且要注意語言的意義和語言的學習過程。任務型教學重視學生在執行任務過程中的能力和策略的培養，重視學生在完成個任務過程中的參與和交流活動，提倡學生參與決定教學內容，力圖使學生自己的輸入成為主要的教學內容資源，并成為整個學習過程的中心。
2.任務型語言教學在視聽說課程中運用的理論依據。
分析研究任務型語言教學能否在視聽說課堂上得到很好的運用，首先就要清楚它們各自的理論依據。
視聽說教學的理論依據為假設理論和建構主義理論。（1）輸入、輸出假設理論。語言學家krashen（1985）［1］認為：可理解性輸入（comprehensible input）是語言習得的必要條件和關鍵。而語言的輸入必須具備了學生現有的語言水平及學生將要到達的更高一級的語言水平特征，才能有效。swain［3］的“輸出假設”認為：輸出除了能提高語言的使用流利度外，還具有注意、出發、假設檢驗和元語言反思功能。學習者在語言輸出過程中，要不斷地驗證和修正對輸入的禮節，使輸入轉化為真正的吸入。（2）建構主義理論。建構主義認為，學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構其意義，所以學習不是行為主義所描述的刺激—反應過程，而是一種雙向的建構過程［1］。
任務型教學的理論依據來自許多方面，但它最重要的理論基礎是語言學習理論（vygotsky，1962）和建構主義理論。任務教學法基于前蘇聯心理語言學家vygotsky的語言和學習的理論，vygotsky認為［6］，知識的獲得首先是人們相互作用的結果，然后才轉變為自己的知識；學習具有很強的社會性，教師和學習同伴的相互作用對個人的學習具有很大的促進作用。因此，任務型教學與視聽說教學在理論基礎上的相通性使得任務型教學能在視聽說課堂中得到很好的應用。
二、任務型視聽說課程教學設計原則
1.學習者的主體性原則。
任務型教學的任務設計重視語言的學習過程，因此，任務設計必須有利于學習者充分發揮主動性、任務要體現學習者的主體地位，要在教學過程中充分發揮學生的主動性，體現學生的首創精神；任務設計要讓學習者有更多的機會在不同情境下運用語言，要讓學習者能根據自身行動的反饋信息來進一步認識目的語。
2.階梯型任務原則。
任務型教學中的任務不是單一或孤立的，而是具有一定的系統性和連續性。任務的設計應體現由簡到繁、由易到難的層次性，形成由初級任務過渡到高級任務并且高級任務涵蓋初級任務的“任務鏈”［5］。
3.協作學習原則。
學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，并成為其中的一員。在這樣的群體中，師生共同批判地考察各種理論、觀點，進行協商和辯論。通過這樣的協作學習環境，整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。
三、任務型教學在大學英語視聽說教學中的運用要點
視聽說課程是集視聽說于一體的語言實踐課，依據任務型教學設計原則，我以《新視野大學英語：視聽說教程》為教學內容，結合課堂教學實踐，探討任務型教學法在大學英語視聽說教學中的運用要點。
1.任務設計循序漸進、各有側重。
在任務設計時，我將真實交際任務和其他為發展交際技巧而設計的任務，以及培養學生學習策略和自主能力等多項任務進行任務難易度分級，前面的任務為后面任務的完成作鋪墊，即從導入過渡到有控制地提出任務，最后進行有真實意義的交際任務。
《新視野大學英語：視聽說教程》每個單元分為四個部分。第一部分是導入，第二部分是聽力，第三部分是口語訓練，第四部分是拓展提高。導入部分通常是討論與單元主題相關的問題。該部分可作為聽前任務，在學習新單元之前，提前布置一些與教學內容相關的相對簡單的任務，引導學生利用網絡、報紙、書籍等資源收集與主題任務相關的信息，在上課時的前五分鐘時間里安排學生就所收集的信息做一個簡短的英語口語匯報。聽力活動進行前，教師可先提供有關題材的圖片或視頻資料，后附啟發性的問題，學生看后參與討論，這對理解難度較大的材料幫助較大。在第一遍視聽時，設置“主題陳述”的任務，引導學生從整體上對材料進行理解。在第二遍視聽時，采取精聽的方式，讓學生回答相關細節問題，進一步考查學生對文章的理解程度。這一過程，教師注意聽說結合，通過邊聽邊說、回答問題、小組討論、簡要復述等方式將語言的輸入和輸出結合起來。
2.小組協作彌補大班授課不足。
隨著高校擴招，學生數量增多，班級規模擴大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班英語課也不在少數。在這種情況下，老師課堂上跟學生進行一對一口語會話的機會微乎其微，視聽說課程大多變成了老師的演講課，學生成為了課堂的配角。因此，以小組形式進行具有信息差的雙向交流活動具有極大的優勢。
在具體課堂活動中，我根據學生的性別、性格、知識語言水平、交際能力等將學生分成4—6人的小組，在分組過程中，保證每個小組的起點大致相同。在完成任務的過程中，雖然每個學生都是各個不同的個體，但是他們要以團體合作的方式來完成任務，教師對小組最終完成任務的結果進行綜合測評，這樣需要小組每個成員都參與進來，相互協作，相互補充。小組學習能降低學生使用目的語進行交流時產生的焦慮心理，同時在小組學習過程中，學生既是學習活動的參加者，又是學習的管理者和受益者，變被動學習為主動學習，從而達到更好的學習效果。
3.形成性評價與終結性評價相結合。
長期以來，受應試教育的影響，終結性評價在教學評價體系中一直占主導地位。這種評價方式只注重學生對知識的禮節與掌握，在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性，不利于學生綜合能力的提高［7］。因此，我在教學實施過程中，將形成性評價與終結性評價結合起來，具體方法為：首先完成對學生入學英語程度的評價，然后對其制訂不同的教學計劃；然后對學生的完成任務情況進行監控與評價，在評價過程中，考慮到學生的個體差異性，對不同的學生采用不同的評價標準。評價方法包括課堂觀察、課堂討論、自我/相互評價、學習報告、作業、單元測驗和課外實踐等。兩種評價方式結合使用后，學生從被動接受評價者轉變成評價的主體和積極參與者，主動學習的興趣明顯增強，課堂活躍程度不斷提高。在進行口語訓練時，學生也減少了心理焦慮因素，積極開展角色扮演、討論及辯論等活動，活躍了課堂氣氛。
四、教學效果與反饋
經過兩年的教學探索和實踐，從面授、課堂觀察、問卷調查及對學生訪談等方式獲得的教學反饋來看，學生對這種教學模式普遍持肯定和歡迎態度，認為通過任務型教學模式學習《大學英語視聽說》課程形式生動，貼近現實生活，學生的學習積極性提高，主動性增強。學生在完成任務的過程中，切實感受到學習成效，獲得成功感。并且學生通過與其他小組的對比，發現自身不足，找到提高的方向，實現學習上的良性互助。當然，這一新的模式對教師和學生都提出了更高的要求，因此，廣大大學英語教師在今后的教學實踐中要不斷探索、總結，使這一教學模式得到進一步推廣，并逐漸完善。
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【論文摘要】英語語法是構成英語語言的重要元素；英語語法教學也是英語教學體系中重要的組成部分，尤其對于高職高專教育來說更是如此。本文主要分析了現行高職高專英語語法教學所面臨的問題，提出了指導思想、教學理念和教學實踐等多方面的改革方案。
一、高職高專英語語法教學現狀分析
中國學生學習英語的主要途徑是課堂聽講，而傳統的英語教學法實際上是“語法翻譯教學法”。其特點主要表現在：（1）遵循準確-清晰-流利的教學原理。（2）老師講課的時間大于學生說英語的時間。（3）重知識，輕技能。現在的流行課堂教學方式的主要弊端一是大班英語教學，由于種種原因，教師面臨的授課班級越來越大，人數越來越多，師生交流困難，難以創造師生和諧互動的課堂環境。二是課堂教學手段死板，當前普遍采用的傳統“語法翻譯教學法”過分強調文字翻譯的訓練，教學手段和過程較為單一，忽視聽說能力的訓練；單純通過對脫離語境的語言材料進行分析，使學生只學會理性的句法分析，不利于培養學生聽說方面的交際能力。
二、語法教學的新趨勢
曾經有專家對20世紀90年代以來國內外英語語法教學的新趨勢進行了綜述，認為目前語法教學的新趨勢是把明示性語法教學與暗示性語法教學結合起來進行，表現是：（1）傳統的語法教學讓位于交際性的語法教學；（2）語法教學意義語境化；（3）語法教學融入其他語言技能的學習中，即不單獨為語法而教語法；（4）演繹法與歸納法相結合；（5）語法教學傾向于以學生為中心。語法教學的新趨勢要求我們要改變傳統的英語語法教學方法，使語法教學意義化、興趣化、實用化，從而更好地使語法教學符合學生的知識狀況、身心發展狀況和不同專業的需求狀況。
三、高職高專英語語法教學改革策略
1、因材施教
高職高專學生有別于普通本科高校學生的最大特點是學習基礎較差，自主能力較弱。因此，教師應采取“因人而異，因材施教”的教學方式。這一教學理念首先應該體現在教材的選擇上。太難的教材容易使學生喪失信心，而太簡單的教材又不能引起學生足夠的學習興趣。由此可見，一本好的教材是良好教學成果的保證。課堂教學方面，準確把握講授內容的深度和廣度十分關鍵，既要做到對學生已有知識的加深，又要有別于普通本科高校的教學要求。
2、與時俱進
隨著語言的不斷發展，作為語言組織規律的語法當然也在發展。近年來，我國英語教學長期沿用的傳統語法越來越受到現代語法的挑戰，越來越多的弊端暴露出來；現代語法博采眾長，兼收并蓄，較之傳統語法優點很多。教學實踐證明，現代語法的問世不但較好地解決了傳統語法存在的問題，而且對提高英語語言知識的廣度和深度，對改進語法教學確實起到了一定的積極作用。
3、擺正關系
（1）教師和學生的關系。現代教育理論主張讓學生成為課堂教學的主體，教師要一改往日高高在上宣講的形象，走下講臺，做交際的設計者、組織者和參與者。教師不能單純依靠課堂紀律去控制課堂秩序；應盡可能地為學生創造更多的真實語用環境，善于采用有效而有趣的交際活動去協調教學氣氛和激發學習興趣。
（2）知識和能力的關系。高職高專教育的培養目標是應用型、技術型高級專門人才；《高職高專教育英語課程教學基本要求》于2000年就明確提出了“以實用為主，以應用為目的”的教學思想，英語課程的教學目標是培養學生的語言應用能力。教師在教學過程中必須牢記這一點，處理好語言基礎與學以致用的關系，在“學以致用”的前提下使學生能夠“學一點、會一點、用一點”。
（3）語法和聽說的關系。很多高職高專的英語從教人員并沒有意識到語法教學在高職高專英語教學中的重要性和必要性，而只一味強調聽說教學的實際應用性。其實，英語語法兼有兩種功能——結構功能和交際功能。所謂結構功能是指它的構詞造句功能，即句子的外形框架功能；所謂交際功能是指它的實際表意功能，即它的應用功能。遺憾的是，在傳統語法教學中往往只是機械性地運用語法的結構功能應付考試和閱讀理解，而不善于充分應用語法的表意功能進行口、筆頭交際。 轉貼于
4、改進教法
（1）歸納和演繹相結合。語法陳述主要包括兩種方法，即歸納法與演繹法。歸納法是由具體到抽象、由個別到一般，它采用的模式是示例-練習-規則。演繹法是由抽象到具體、由一般到個別的方法，其采用的模式為：規則-示例-練習。不論采用哪種方法，都應注意例句和練習的典型性、規范性和實用性。
（2）充分利用語境和上下文。現行語法教學只講授詞法和句法兩部分。但在交際中，一個句子的好壞不僅取決于它的語法結構是否正確，而且取決于它在具體的使用場合中是否適宜，只有把句子放到具體的語境中和一定的上下文中去考察才能判定。既然交際總是發生在一定的語境中，那么語法教學就不能孤立起來只考慮詞法和句法，還應當適當添加章法方面的內容，使語法教學不但可以傳授語法知識而且可以教授如何使用語法知識。
（3）合理糾正錯誤。教師糾正學生的錯誤時，必須根據不同的教學階段和教學活動注意糾正錯誤的方法。在培養學生語言組織能力的基礎階段，糾正錯誤對學生組織正確的語言是很有幫助的。教師的作用就是幫助學生意識到哪里出了差錯并及時糾正錯誤。在練習交流的實踐階段，老師仍然可以糾正錯誤但沒有必要對錯誤小題大做，這種糾正應該是選擇性的。與前一階段不同，老師不再堅持要求學生按照自己所規定的方式重復正確的句子，只需讓學生意識到有錯誤，而不需完全否定這次交流。
任何一種語言都是由“語音、語法、語義”三部分構成的。作為結構系統的語法是中心成分，是結合語音系統和語義系統的樞紐。全面準確地掌握語法知識是學好英語的關鍵，同時語法教學也是英語教學基本環節中的重要組成部分。高職高專英語語法教學改革剛剛起步，亟待更深入地探索和研究。
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關鍵詞：英語 情景教學 優勢 教學方法
一、引言
情景教學是指在某一情境下融合多種知識與理念利用有聲或者是身勢等語言方式，提高學生英語學習興趣的的教學方法。通過利用英語情景教學方法，可以使得學生在特定情境中，理解、表達學習環境中的信息，提高對于英語的理解以及運用能力。英語情景教學雖然已經提出多年，但是近年來才真正開始步入實施，隨著高校英語教學大綱的不斷補充完善，提高英語教學效果，必須依靠情景教學來實現。
二、英語情景教學意義分析
英語情景教學主要是通過利用語言以及其他各種輔助教學設施，為學生學習提供集合聽說以及視覺感受的良好環境，利用情景教學法的優勢主要有以下幾方面：
1.有利于為學生提供良好的英語學習氛圍。對于以漢語為主要語言環境下的英語學習，學生學習最需要的是環境氛圍。通過英語情景教學方法可以有效的彌補落后的教學方法以及教學手段，營造良好的英語學習環境，使得學生在學習過程中盡可能多的接觸英語，提高學生的英語語感，培養學生的英語學習興趣。
2.可以使學生深入了解英語國家以及地區的文化特色。通過情景教學，模擬使用英語這一通用語言，有利于學生親身了解英語國家地區的文化特點，豐富其對英語文化的了解，這對于學生以后步入社會適應部分工作崗位的要求也是十分有利的。
3.通過情景教學可以極大地調動學生英語學習的積極性。情景教學由于融合了英語學習過程中的視、聽、說手段，通過多元化的教學方法與教學手段，充分調動學生在英語學習過程中的興趣與積極性，進而使學生在情景教學過程中獲得更為深刻完整的對于英語學習的認識。
4.改變教師職能，提升學生英語學習的主體地位。在英語教學過程中使用情景教學方法，實現了在教學過程中教師定位的變化，由課堂的主導轉變為對于學生的輔助者，而使得學生成為英語學生的積極探求者，這對于提高學生的學習能力十分有利。
5.情景教學法可以激發學生在英語學習中的情感。語言的學習必須具有一定的情景，方能理解語言的意義表達以及在語言或總中焦急功能的發揮。
通過情景教學方法可以設置特定的教學形象環境，利用語言環境、行為方式以及情景交流激發學生的情感，通過這種教學模式實現學生學習能力的提高。
三、英語情景教學基本原則
1.英語教學的直觀性。直觀情景教學的基本要求，只有直觀的設立情景才能將英語學習過程生動化，提高學生的學習積極性。為了保證情景教學的直觀性，應充分采用多種教具，并且不斷豐富教學手段來實現。
2.情景教學的趣味性。保證情景教學的趣味性，可以使得學生積極主動的參與到教學過程中。結合學生的實際特點以及大部分學生的喜好，設立教學情境，充分調動學生對于情景教學的積極性，促使其輕松快樂的學習，掌握各種情境下的英語運用能力。
3.實際應用行性。學習英語的根本目的在于提高學生的英語實際運用能力，因此組織情景教學也應側重于提高學生對于語言的實際運用能力。通過引導學生參與情境中，著重開展師生以及學生之間的英語實際運用交流，加強學生結合情景進行溝通的能力。
4.創新性。對于英語情景教學，必須注重創新以提高教學效果，可以再教學理念上進行轉變，不能將情景教學作為英語教學的輔助手段，而應將其作為英語教學的主要組成。此外，創新教學手段，綜合利用多種教學設施以及教具進行情景教學的模擬。
四、英語情景教學開展方法研究
1.情景的設定。在英語教學過程中可以采取利用多媒體、實物或者其他方式進行演示，設定各種情景，教授學生學習特定情境下的語言使用能力，形成英語學習環境，促使學生在特定的情景下利用英語進行思維交流。此外對于情景的設定，教師可以結合學生的專業特點，有側重的在情境中加入學生所學專業的專業知識，這樣既可以提高學生的英語學習積極性，也可以提高其專業英語運用能力。
2.情景的展現。情景的展現需要教師為學生提供必要的會話材料，在課堂學習過程中，結合學生的英語能力，制定相應的語言情境深度，組織學生進行角色表演展示，進而指導學生的會話練習，以此在英語教學中實現情景的展現。
3.動作以及表情的使用。在情景教學中，利用動作語言以及表情的展示，可以將情景教學中抽象化的東西具體展示，這也是英語學習中最為常用的教學方法。通過表情以及動作展示，可以加深學生的印象以及理解能力，達到學習效果事半功倍的作用。
4.多媒體的運用。在情景教學過程中，利用多媒體作為傳統教學方式的替代，可以有效的提高教學容量，綜合提高學生的英語實際運用能力，逐步的培養學生在英語環境下的思維。同時利用多媒體可以輔助課外活動的順利進行，達到拓展學生學習視野的作用。
為了保證情景的真實以及實現多媒體教學的效果，應盡可能的保證多媒體教學手段圖文搭配，聲像綜合運用。
五、結束語
利用英語情景教學可以使得教學課程更為直觀，也十分有利于營造英語課堂學習氛圍。在情景教學過程中，將學生情感表達以及語言交流作為側重點，在教學過程中通過實踐培養學生學習興趣，提高其語言的綜合運用能力，保證英語教學質量的提高以及教學成果的順利實現。
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論文摘要：隨著全球經濟及文化的發展，英語作為國際通用語言之一，發揮了極其重要的橋梁作用，因此“學習英語，學好英語”成為了中國教育中不可或缺的一環。而英語作為第二語言，在學習與應用上有別于我們母語的行為方式。脫離了正確教育模式、教學方法、教學手段、教學材料的英語教學，只能使學生的語言學習偏離軌道，與國際語言漸行漸遠。“聽說讀寫，聽力為先導”明確突出了聽力課程的重要性，如何以最科學高效的方式提高聽力課的教學質量，將成為討論的切入點。
論文關鍵詞：國際語言；聽說讀寫；聽力為先導；科學高效
英語聽力是學習英語的過程中首要的一環。作為信息輸入的主要渠道，如何高效并準確理解分析輸入信息的內容，對語言的學習有著至關重要的作用。聽說讀寫，以聽力為先導，是很多地區提高語言能力的新理念。聽力課的訓練應當體現聽力技能訓練的能力導向性與能力遞進性。課程內容、模塊與考核均循序漸進服務于聽力技能的學習與鞏固。以各類聽力技巧的導入為切入點，以大量輸入、反復輸入為基礎訓練方式，聽說并進，手耳并用，使學生不僅能學習聽力技巧，也能將英語聽力運用到生活中，增強反應與溝通能力，實現活學活用。在進行聽力訓練的同時，給學生介紹聽力的基本知識和技巧，培養學生在聽的基礎上判斷推理的能力。
（1）在教學過程中，老師應當盡量使用全英文教學，加大聽說教學的力度，為學生營造更專業的聽力環境，并要求學生在課堂上用英語來表達思想，交換信息并進行小組討論。學生進入大一下學期后，詞匯量基本達到四級要求，應當適時改變翻譯式的教學方法為英文式的聽力課堂。
（2）老師要多擴充聽力材料的知識面，除了能訓練學生聽力水平之外，也能為四六級考試打下基礎。比如：文化背景材料。語言是文化的載體，要搞好聽力必須使學生具備一定的英美歷史和語言文學知識。同時還需簡單了解一些英美國家人民的生活習慣、文化背景、風土人情及生活方式，如果這方面知識貧乏，就會影響文化類材料的聽力。
（3）老師應當著力培養學生穩定的心理素質。一方面，當人的情緒處于緊張焦慮的狀態時，就易產生恐懼的心理，使原來可以聽懂的內容也受影響。另一方面，外部環境對聽力效果也有影響，如在教室、語音室與戶外聽的效果不一樣。還有一個比較容易忽略的問題是在考場內，監考老師的走動，同學翻卷子的聲音等都會影響學生的聽力答題效果。學生只有具備穩定的心理素質才能不受影響，發揮正常水平。
（4）老師應當加強學生的聽力邏輯思維能力。聽力理解過程也是學生對所聽材料內容的聯想、判斷、記憶、分析、綜合等的協同工作過程。學生對所聽材料做出的反應快慢及準確與否很大程度上取決于他們對所聽材料的儲存記憶。這就需要學生運用歸納、綜合、分析等能力把材料中的信息進行辨別及長時或短時儲存。
（5）聽力課與其他課型相比，在思維拓展方面有很大的局限性。一堂聽力課，最基本的教學目的，就是要采取多種手段，多種策略讓學生聽懂并會分析。而細致和有針對性，是聽力課的基本要求，因此與學生進行有效互動是一個值得深入思考的切入點。
（6）聽說讀寫四個環節應當互相輔助，互相促進，絕不能割裂開來進行長期單獨訓練。一個班的學生大多來自全國各個省市縣，每個地區的高中英語教授方式不同，對聽力的重視及傾斜程度不同，對口語及發音的要求及訓練模式不同，這就造成了學生在入校后大多帶著濃重的地方口音及學習習慣進行英語學習。一旦口語不標準，學習習慣不合理，就會造成對單詞的誤聽誤認，勢必造成聽力水平能力低下的情況出現。
（7）英語四六級聽力試題的考點大部分都是非常具體的細節，音響信息瞬間即逝，有時單憑大腦記憶是不夠的，尤其是涉及人物、地名、時間、數字等需要強化記憶的內容必須隨時筆錄下來，然后再根據后面的提問來選擇答案，并在答題紙的相應位置按要求涂寫。對此我們建議考生在四六級考試復習階段，不妨采取以下辦法來提高聽力得分能力：
①練習聽寫，平時聽錄音時就要有意識地將關鍵信息寫下來，一方面訓練信息接受的準確性；另一方面培養短期記憶、正確拼寫單詞的能力。練習聽寫還能強制性地迫使自己全神貫注、積極思考。
關鍵詞：聽說法；越南成年人；漢語教學
中圖分類號：H19文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）11-0221-02
隨著社會的發展，近年來漢語正逐漸成為全球最重要的語言之一，因此，漢語教學自然地被越來越多的研究者所關注，并已經成為一門科學,吸引了眾多的語言學者、教育學家對之進行不斷的探討。我們知道，在語言教學中, 教學法的選擇是相當重要的, 適當的方法往往能起到事半功倍的效果。因此，針對目前越南成人漢語教學的現狀，本文將簡要介紹“聽說法”這一重要的外語教學方法，并就如果運用“聽說法”對越南學生開展漢語教學這一問題提出具體的實踐建議。
一、聽說法在越南漢語教學中的必要性
“聽說法（Audiolingual Method）強調通過反復的句型結構操練培養口語聽說能力,又叫“句型法”或“結構法””。它來源于第二次世界大戰期間的“ArmyMethod”。當時, 由于戰爭的需要, 語言學家們致力于研究出一種新的語言教學法, 希望能在短時期內培養出一大批會外語的軍事人員。在這一背景下, 著名語言學家Bloomfield 和他的同事們成功地研究出了“Army Method”。這一方法著重對目的語的聽說進行模仿訓練, 并在語言的反復操練中積累出基礎的語言知識。這一方法的成功刺激著它的進一步發展和在語言教學中的運用, 由這一方法發展而來的聽說法在美國20世紀60年代風靡一時。
聽說法是奠定在行為主義心理學、結構主義語言學等理論基礎上的語言學習方法。行為主義心理學家強調, 外語學習實質上就是培養出一套機械的人的行為習慣, 即掌握一門外語就是要獲得一套適時的語言刺激――反應鏈。這一觀點在某種程度上與結構主義語言學的觀點不謀而合。在結構主義語言學家看來, 語言是一套由音素、詞素、詞、句子漸次組成的機制。學習一門語言就意味著掌握這門語言的各個成分, 并記住它們之間連接的規則。從音素到詞素, 從詞素到單詞, 從單詞到詞組, 再從詞組到句子。只要牢記這套語言結構, 養成了習慣, 就掌握了這門語言。因此, 行為主義心理學和結構主義語言學都強調通過刺激和模仿來達到習慣的培養和習得語言結構的目的。換言之，聽說法主張學習語言是從開口開始，從教說話開始，主要方法是通刺激與反應的習慣,具體就是模仿和反復成為習慣，限制使用母語，強調使用多種多樣的輔助教學如：幻燈、錄音、電影等，強調讓學生模仿及老師時糾正學生說錯。這樣嚴格培養下去學習者自然習得了語言。
二、越南成年人漢語教學的現狀
越南成年人學習漢語的人比較多。在越南一般情況下習得漢語的人有兩種：在外語中心學習的成年學生以及在大學就讀中文專業的學生。但不過，無論如何，所有的成年學習者都是以外語中心為起點開始來學習漢語的。這是因為，在越南如果要報考中文專業，考生必須掌握一定程度的漢語（這一點與中國外語學院的招生有些類似）。所以一般情況下，除一些華僑外，絕大多數的越南成年人都是從外語中心開始正式認識漢語的。
與一般的成年語言學習者類似，越南的成年學生在漢語學習上與幼年學習者相比較，也具備一定優勢。由于他們的智力發展和文化水平已達到一定程度，因此閱讀和寫作方面的學習并不會構成太大障礙。尤其在越南語中，大約有68%的詞匯是漢越詞語，所以越南成年人在學習漢語時更易于融入。我們知道，漢語學習不僅需要學習者具備識字能力，更重要的是要能夠做到理解和運用，對于這個要求成年人顯然更容易做到。此外，成年人自律意識較強，越南成年人尤其如此，在課堂上，教師不用花費過多心思，學生自然會根據教學要求進行自我調整，這就便于教師的課堂教學管理以及課堂授課的順利有效進行。但是，目前越南成年人的漢語教學，特別是聽說能力的培養上海存在著一定問題，主要表現在以下兩個方面：
一方面，就師資狀況而言，目前越南外語中心還沒有聘請對外漢語教學的中國老師。老師好學習者都屬于第二語言習得者。即便有部分的華僑擔任授課教師，因其常年在越南成長和生活，所以仍屬于第二語言學習者。另一方面，就學習者而言，越南成年人除了具有一般成年人學習第二語言時所具有的的優缺點之外，還兼有亞洲人的一般性格特點。具體來說，主要表現在以下幾個方面：（1）越南成年人也是已經過了學習語言的時期，所以沒有“兒童那么活潑那么機靈、活潑、好奇、善于模仿大膽說話…”；（2） 越南成年人在學習漢語之前，其母語文字和文化的相關知識已經根深蒂固，所以在學習漢語時會發生“負遷移”的現象，成為障礙；（3）與一般的成年學習者相似，越南成年人在課堂學習的同時，還承擔者一定程度的工作與家庭的壓力,這就使得他們不容易消解課堂學習所帶來的壓力，從而喪失一定的學習的樂趣感；（4）越南成人年具有一般亞洲人的交際特點，較為好面子，內斂寡言，不敢在大眾面前大膽主動發言表達個人意見，擔心說錯了會被他人嘲笑，這在已有一定社會地位的成年學習者中表現得尤為明顯。所有這些問題給越南成年人學習漢語，尤其是其聽說能力的培養，造成了不少障礙。
在分析了聽說法的特點、以及越南成年人漢語教學現狀的基礎之上，筆者認為聽說法遵循了語言學習的規律，可以改善課堂環境，有利于學習者克服害羞心理，提高學習者的學習興趣，滿足其提高聽說能力的渴望。因此,在目前的越南成年人漢語教學中，尤其是初級階段的教學中占中心地位。
三、聽說法在越南成年人漢語教學的具體運用
漢語教學的要求是以培養四種技能:聽、說、讀、寫為基礎,讓學生能夠運用漢語進行交際。其中,“口語是基礎,能聽能說是基本的要求”。就越南成年人學習漢語缺和優點而言，筆者以為運用聽說法開展語言教學可以體現在以下兩個方面：
（一）運用聽說法開展漢語教學的基本方法
1.聽說領先。以聽說為主，讀寫為輔。在學生打下一定的聽說基礎之后，再進行讀寫教學，使讀寫促進聽說。
2.反復實踐，形成習慣。在教學中要讓學生把大部分時間用在模仿、記憶、重復、交談等實踐練習上，在大量操練的基礎上養成一套新的語言習慣。不過，這里所提及的“重復”并不是指教師的多次重復，而是指創造盡可能多的讓學習者開口的機會，給讓學習者來重復。這樣不但可以發展其聽說能力,而且在由易到難的學習過程種，多重復易于提高學習者的成就感、自信心和學習積極性。
3.以句型為中心。句型是語言教學基礎，也是外語教學的中心部分。句型不僅具有結構意義，還具有詞匯意義和社會文化意義，語言技能的培養應圍繞句型這個中心來進行。
4.排斥或限制母語。聽說法把培養口語能力作為外語教學的首要目的。這就要求學生反應快，用外語進行思維，而利用母語或翻譯作為教學手段，會妨礙學生在外語和思維之間建立直接聯系，減緩學習外語的過程，對掌握外語口語、以及培養運用外語進行思維的能力不利。
（二）運用聽說法開展漢語教學的基本步驟
在教學中聽說可以分五步完成，即認知、模仿、重復、變換和選擇。
1.教師發出語言信號（主要是句型），同時借助實物、圖片、手勢、情景等說明信號所表達的意思。營造寬松活潑的課堂氛圍在外語教學中的作用不言而喻，以聽說法的特點教學技術手段是運用多種輔助教學減少成人生活的壓力，這對越南成人而說這是一種新的學習格式，可以引起他們學習的興趣，在放松狀態中會掌握好的語言。利用多種途徑對學生的學習進行強化刺激,可以極大促進學生的學習興趣。
2.當學生理解了新的語言材料后，教師示范、學生模仿，教師要糾正學生的錯誤，學生再模仿。教師的語音示范在越南成年人的漢語教學中顯得尤為重要，教師應加強語音規則的教學，尤其需要要對第一聲和第二聲進行區分。因為越南學生受母語影響，一般難以區分漢語語音的四聲調。所以，要把語音的規則教好,就需要讓學生多重復,多模仿。這樣學習者才能學會語音規則，克服“石化”現象，避免在發漢語平聲和去聲時的錯誤。
3.讓學生不斷重復所學的語言材料，直到能背誦為止。這樣就能利用越南成年人的閱讀理解能力來提高其口語水平,從而有助于其通過句型掌握基本語言知識和語法。
4.做變換句子結構練習，選擇某些詞匯、成語和句型，同時給學生提出的具體場合、事件，讓學習者運用所學過的語言材料進行語用練習，教師則針對學生在練習過程中的所出現的錯誤及時進行糾正。越南成人在具備了一定漢越詞匯量的基礎上來學習漢語，替換句子、句型轉換以及擴展句子之類的教學方式具備一定優勢。此類練習有助于學生多開口、多練習，遵循語言學習規律，在對話交際中學會發音規則、語法句型等。
四、結語
運用聽說法加強越南成年人漢語學習是由越南成年人的學習特點和聽說法的優點所決定的。盡管同屬漢藏語系，漢語對大多數越南成年人而言并不是太陌生，但他們在聽說能力的培養上仍存在很大問題。如今大多數的語言教學實踐都在強調在基礎階段強化聽說訓練。外語課堂是語言交流的活動過程。雖然長期以來統治課堂教學的“一言堂”方式己受到批評和摒棄，但課堂上教師滔滔不絕，學生成為附庸的現象并不罕見。尤其，與其他國家的學生相比，越南成年學習者較為沉默寡言，限制了其聽說能力的發展。因此，積極運用聽說法開展教學，以培養學生的主體性和創造性和語言交流能力為目地的課堂是越南漢語老師的首要任務
當然, 強調聽說法在越南成年人漢語教學中的地位并不意味著對其他教學法的否定。語言學習的目的是理解和交際, 在肯定聽說法在漢語教學中的重要地位的同時, 也不能否認培養學生交際及初步的讀、寫能力的必要性。本文僅是在結合聽說教學法的原則和越南成年人漢語學習的基本狀況的基礎上，根據個人的實踐教學經驗所做出的初步探索，如何合理圓融多種教學方法促進越南漢語教學的發展還需要更多研究者的共同努力。
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