發布時間：2022-11-11 09:28:26
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的農村教師專業發展論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：自我發展規劃；專業知識儲備；教研活動；共同體
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)05-098-02
教師專業發展是指教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程，也是教師個體在整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身訓練，為提升專業水準而經過自我選擇所進行的各項學習活動的歷程。早在1966年，聯合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中就提出：應該把教師作為專門職業來看待，教師職業是需要經過嚴格訓練和持續研究才能獲得并維持的公共業務。然而，由于社會經濟地位的嚴重失落，多重壓力下的職業倦怠以及專業發展資源的極度匱乏，我國中小學教師專業發展整體水平不高；由于知識結構和教育觀念的差異，城鄉中小學教師專業發展呈現出不同的特點與發展趨勢。在這里，筆者將通過對安徽省部分城鄉教師的專業發展狀況進行的抽樣調查及分析對比，探討相應的發展對策。
一、研究方法
(一)調查對象
本研究采用整群隨機取樣的方法，分別從安徽省部分城市和農村地區選取中小學教師作為被試。整個調查采用團體施測的方法進行，最后的有效被試共340名，有效回收率為85％，其中包括城市教師98人(28.8％)，農村教師242人(71.2％)。
(二)調查方法
借鑒教育學、心理學等相關學科理論，結合安徽省城鄉中小學教師的實際情況，課題組專門編制了《城鄉中小學教師專業發展對比調查問卷》。問卷大部分采用封閉式問題，采用李克特的五點等級法，從“極不同意”到“非常同意”分五個等級計分，主要考察調查對象對自身努力、教研活動和合作交流等方面的認識和評價情況。經檢驗，總問卷及三個維度的信度指標分別為0.89、0.88、0.88和0.88，結果表明信度較好。
(三)統計方法
調查所得數據使用SPSS Statisdes 17.0軟件包建立數據庫，并結合EXCEL軟件進行數據處理，完成了獨立樣本t檢驗、單因素方差分析和逐步回歸等分析過程。
二、結果與分析
(一)專業發展動力源分析
為探討城鄉中小學教師專業發展動力的基本結構，我們對調查結果采用因素分析法，經方差極大旋轉后按征根>l的標準共提取出三個意義的因子，通過對各因子中項目意義的分析，我們將這三個因子分別命名為自身努力、教研活動和合作交流。將小于0.35的載荷剔除后，這三個因子對總變異的解釋率分別為20.84％、18.23％和19.49％，累積解釋總變異58.56％。本研究發現，城鄉中小學教師在專業發展動力結構上存在著差異傾向。
(二)因素分析
1. 自身努力
如表1所示，在“是否制訂明確的自我培養方向和詳盡的學習計劃”以及“是否經常閱讀專業報刊書籍”兩個問題選項中，城市地區中小學教師平均值明顯大于農村地區，差異存在統計學意義，說明在專業發展規劃以及專業知識積累方面，城市教師自身努力程度均勝于農村教師，原因可能是城市地區教師專業發展要求高，呼聲大，且獲取專業資料渠道較多，資源相對豐富。
2. 教研活動
如表2所示，在“教學工作量”問題選項中，城市教師和農村教師均認為自身教學壓力較大，其中農村教師得分略高于城市教師；相對來說，在“教研活動量”問題選項中，城市和農村地區教師均認為教研活動量不夠，效果需要進一步提高，城市教師得分略高于農村教師，以上選項差異均存在統計學意義。兩相對照，說明過于繁重的教學任務阻礙了中小學教師的專業發展，如果正常的教學任務都自顧不暇，又怎能有足夠的精力發展自身呢?
3. 合作交流
如表3所示，在“合作交流主觀意識”、“與周邊學校經常交流互動”兩個問題選項中，城市地區中小學教師的平均值均大于農村地區中小學教師的相應數字，差異存在統計學意義，說明農村教師合作意識欠缺，與同行間的交流互動不夠，共同體建設有待加強。
三、對策探究
以上數據分析表明，關注教師專業發展，實施相應的發展對策，已經成為突破城鄉教師發展瓶頸的關鍵之舉，應引起教育界的廣泛關注。
(一)制定自我發展規劃，增加專業知識儲備
在調查中我們發現，相當部分的教師忽視自我發展規劃，沒有認真思考專業發展目標以及存在的優勢與不足，更談不上應對措施與步驟。須知當今社會，科學技術日新月異，知識更新周期短、老化快，對人才知識、能力的要求日臻復雜多樣，導致學校、家長和學生對教師的期望值不斷提高。廣大中小學教師要緊緊跟上時展的步伐，就必須以科學發展觀為指導。在制定合理發展規劃的同時努力增加專業知識儲備，不斷滿足自身專業發展的需求。
(二)減輕教學工作壓力，豐富教研活動形式
眾所周知，開展教研活動需要付出大量的時間與精力，從提出設想、查找資料到制定方案、撰寫論文，無不需要廣大教師全身心投入。然而，面對升學率的壓力，許多教師專業發展的空間往往被繁重的教學任務所取代。尤其是部分農村學校，由于編制過緊，教師數量嚴重不足，且隨著農村“留守學生”的急劇增多，農村教師既要承擔教育的責任，又要承擔教養的義務，工作量大大增加。如此重壓之下，教師能有多少時間靜下心來開展教學研究呢?因此，為獲得有效的教師專業發展，學校須適當減輕教師教學工作壓力，通過豐富的教研活動形式提供拓展和更新的平臺，例如，以教研活動小組的形式定期展開研討，或從教學實踐中所遇到的實際問題出發進行課題研討，從而不斷提升自身專業素質。
(三)聯合繼續教育機構，打造專業發展共同體
在調查中我們發現，城鄉教師在合作交流方面存在欠缺。城市地區中小學可就近聯合師范大學，建立教、學、研共同體。在這個平等的專業發展共同體內，大學教師與中小學教師可以根據學科組成合作小組，就雙方共同感興趣的、具備實踐價值的課題進行研究，在尋找問題解決途徑的過程中對教育實踐進行調整和完善。農村學校，由于地理位置的差異，應以地方師范院校為依托，努力提高縣、鄉兩級教師培訓機構運作能力，完善“縣一鄉(鎮)一校”三級教研網絡，為農村教師的專業發展提供學習、交流的平臺。
“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。正確、恰當的教師專業發展觀能夠促使教師更多地體味到職業生活中的尊嚴與快樂，在豐富多彩的工作活動中走上幸福之路。
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（河南師范大學教育與教師發展學院河南新鄉453000）
摘要：農村學校特崗教師給教育、文化落后的農村注入了新的激情和理念，特崗教師隊伍建設是教育教學質量的保證，研究農村特崗教師的問題是十分迫切和必要的，本文綜合了當前各位學者關于河南省農村特崗教師隊伍的對策的主要觀點，并簡要評價，提出我自己的看法，以便對河南農村特崗教師隊伍的建設提供些許參考。
關鍵詞：河南省；農村；特崗教師
2009 年，“特崗計劃”作為河南省農村教師隊伍建設的一項重大制度創新工程正式實施。隨著第一批特崗教師到崗任教，幾年來，教育部門領導、校長及其他教師對他們的認同度如何？他們有什么困難和困惑？如何讓他們更好地扎根農村發揮作用？帶著這一系列問題，我查閱了當前各位學者對河南特崗教師的研究，通過檢索、查閱多種電子及文本文獻，我發現，由于受地域限制，研究河南特崗教師的文獻并不多，大多數都是河南省內的在崗中小學教師，或者大學教育學院教授，這些研究文獻主要就河南特崗教師當前所處的現狀，面臨的困境，造成當前現象的原因以及對策做了研究，有些學者選擇具體某一方面，但提出的應對策略都很概括化，不夠具體，因此，作此研究。關于河南農村特崗教師隊伍建設的改善對策，總結各位學者的觀點，主要有以下幾點：
（一） 加強農村教師培訓，提高農村教師教學能力
可以從以下幾個方面著手：1.加大農村教師培訓力度。2.改革農村教師培訓內容。3.構建農村教師培訓新模式。4.保障農村教師培訓經費。5.健全農村教師培訓制度
（二） 豐富農村教育資源，構建教師專業發展支持體系
訪談中發現，農村地區學校相對封閉落后，可供學習的資源很少，又缺乏專業引領，教師的教學只能憑借自己的經驗進行摸索，因而制約了農村教師專業發展。只有改善農村教師專業發展的外部環境，構建教師專業發展支持體系，才能真正推進農村教師隊伍建設的進程。一方面，改善農村學校現有的辦學條件，營造良好的發展環境，如增添圖書、電腦、儀器設備等，同時增強農村教師的主人翁意識，自覺對自身的教育教學活動進行判斷和反思，強化農村教師的專業發展意識。另一方面，地方高師院校應與農村中小學建立協作關系，合作共生，不僅要為農村教師提供進修平臺，還應主動送教下鄉，對農村教師給予經常性的指導。農村教師要通過大學教師的專業引領，了解教育教學改革與發展的前沿，將實踐經驗升華，在自己的教育教學行為中增加科學理論的指導。同時大學教師通過與農村教師合作可以更好地感知中小學實際教育情境，增長實踐智慧。這種在實踐中研究、在研究中實踐的形式，既能激發農村教師的主體意識和研究精神，又能為探索農村教師教育職前、職后一體化，促進師范院校融入基礎教育、面向基礎教育、服務基礎教育，按社會需求調整高師培養方案提供支撐。
（三） 實行城鄉教師交流，推進城鄉教育均衡發展
調查顯示， 94% 的教師認為實行城鄉教師輪校任教，可推進城鄉教育科學均衡發展，帶動農村教師隊伍建設。健全城鎮教師支援農村教師制度，落實城鄉教師交流。一要保證農村教師的編制，穩定農村骨干教師隊伍； 二要完善城鄉教師定期交流制度，促進城鄉教師雙向流動，特別是鼓勵城鎮優秀教師到農村學校支教，引領農村教育發展； 三要建立城鎮支教教師評價體系，對支教效果實行績效評估，以確保支教質量。
（四） 建立切實有效的機制，吸引優秀人才從事農村教育事業
一是建議河南的地方高師院校試行免費師范生教育。采取提前招生、公費培養、定向就業等辦法，確保免費師范生到農村中小學任教，為農村學校特別是農村邊遠地區學校培養“下得去、留得住、干得好”的骨干教師，這將有效解決河南省農村教師“進得來”的問題。二是建立特殊的農村教師津貼制度。對長期在農村和艱苦邊遠地區工作的教師，在工資、職務（ 職稱） 等方面實行傾斜政策，提高津貼補貼標準，逐步縮小城鄉教師收入待遇差距。三是建立激勵與管理機制。設立農村教師獎勵基金，對長期從教、貢獻突出的農村教師予以獎勵，從根本上解決農村教師“留得住”的問題。四是建立農村教師帶薪進修制度。教師職業的性質和特點要求教師要活到老、學到老，針對農村教師工學矛盾，構建帶薪進修制度，使之通過帶薪進修參與交流、觀摩、講評、研討等活動，增長才干，提高能力。五是建立退休補償制度。根據其服務年限，退休時發給其一定數量的補償金，以此吸引優秀教師長期在農村從教，終身在農村從教。如何加強農村教師隊伍建設，打造一支師德高尚、業務精良、樂于農村基礎教育的新型教師隊伍，確保農村教育質量的提高，需要我們不斷探索。
總結
縱觀以上對河南農村特崗教師文獻發現，這些研究為本課題的開展奠定了一定的文獻基礎，但是，不可否認，通過對文獻的學習與反思，我們認為，現有研究仍存在如下問題與不足。第一，從研究視角上看，現有研究視角單一，應該從經濟學、社會學、教育學，心理學，倫理學等多個角度探討河南農村特崗教師隊伍建設問題。第二，從研究理論深度上看，目前深入研究河南農村特崗教師的文獻數量比較匱乏， 缺乏專門集中筆墨研究河南農村特崗教師問題的博士論文或專著。有鑒于此，本研究將在以上研究成果的基礎上，更加注重現應對策略更加具體化，以便對河南農村特崗教師的建設提供具體可行的方案。
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[關鍵詞]農村少數民族教師；專業發展；影響因素；對策建議
[作者簡介]黃鳳珍，賀州學院教育科學系副教授；鐘榮桃，賀州學院思政部副教授，心理健康教育研究室主任；楊榮翰，賀州學院教務處高等教育研究室主任，副教授，廣西賀州542800
[中圖分類號]G755 [文獻標識碼]A [文章編號]1672－2728(2010)07－0186－04
教師專業發展是教師在自己的教學生涯中，不斷提高自己的專業，不斷學習，使自身得到全面的可持續發展的過程，是教師的專業成長和教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。這個過程對農村少數民族教師來說是一個終身學習、不斷提升的過程。雖然廣西桂東農村少數民族近年來教師專業發展水平有所提高，但其發展現狀卻不容樂觀。如何用科學發展的理念分析當前農村中小學教師專業發展狀況，破解制約教師專業發展的難題，這是當前我國教師教育的重要理論課題。
一、少數民族教師專業發展現狀分析
加快農村教育事業的發展，是構建社會主義和諧社會，促進城鄉及民族協調發展的戰略要求，教師是最重要的教育資源，是發展農村教育的關鍵之一，當前農村少數民族教師專業發展整體水平相對較低，要促進其專業發展，只有全面分析影響農村少數民族教師專業發展的因素，找到有效途徑。下面以廣西富川瑤族自治縣為例進行分析。
富川瑤族自治縣是廣西區級貧困縣，位于廣西的東北邊緣，1983年經國務院批準成立瑤族自治縣。現總人口30.4萬人，其中瑤族人口14.3萬人，占總人口的47％。2000年，全縣GDP為114576萬元，地方財政收入為4010萬元，農民人均收入為1418元。2009年，各行業均有較大發展，全縣GDP為264833萬元，地方財政收入為22700萬元，農民人均收入為3444元；富川居住著瑤族、壯族，苗族等少數民族，其中瑤族最多。據統計，富川中小學專任教師2721人，少數民族教師1877人，占69％。師生比為1:15.59，民族教師在富川教師隊伍中占較大份額，承擔著民族地區文化的選擇、傳承與創造，精神文明啟迪和建設，民族人才培養的重任，由此，在富川重視和研究民族地區教師的專業發展既是一個核心的問題，又是一個重要的課題，同時也是一個存在著許多實際困難的問題。
富川縣現有中心小學18所，完全小學105所，教學點240個，在校小學生23177人，少數民族學生15248人，占65.8％；初中17所，在校初中生14043人，少數民族學生9557人，占68％；高中2所，在校高中生4967人，少數民族學生3141人，占63.2％。全縣學生共42415人，少數民族學生27964人，占66％。全縣教師學歷層次為：研究生6人，大學本科934人，專科1263人，中專518人，高中17人；少數民族教師學歷為研究生2人，占研究生人數的33％；本科568人，占60.1％；專科970人，占76.8％；中師及高中337人，占63.5％，學歷達標率為95％。
從整體上來看，近年來富川縣中小學教師專業發展水平有了明顯提高，教師隊伍結構日趨合理，教師整體素質日趨提升；然而從深度審視和未來發展看，當前教師專業發展特別是農村少數民族教師的專業化水平與新課程改革的要求仍有明顯差距。在調研過程中，通過問卷調查，結合與教師的訪談，得知桂東農村少數民族教師專業發展仍存在各種問題。
1、教師專業素質低。具體表現在教師學歷水平相對較高，能力水平卻較低，后取學歷人數相對較多，有從第一學歷快速跳到第二、第三學歷，在小學教師中80％是后取得學歷，學科知識不夠扎實，專業化程度不高，且職后學歷“學非所教”現象廣泛存在，學歷提高和能力達標存在較大落差，近幾年新補充的大學生不管是學什么專業的大多任教的學科是學校沒人或少人任教的科目。
2、教師專業發展意識淡薄。大部分教師專業發展的推動力主要來自外部教育行政部門，是學校“要我發展”，并非“我要發展”，相當部分教師對教師專業發展的理解膚淺，認為憑已有的經驗和知識能夠勝任教學，只要完成教學任務就行，不可能也沒有必要在專業上有所發展。調查得知，有40％農村民族教師缺乏發現問題、確定課題的能力，25％缺乏查閱相關文獻資料的能力，15％缺乏整理和分析資料的能力，25％缺乏通過觀察、調查、訪問、實驗等方法收集資料的能力，35％缺乏撰寫研究報告或論文的能力。
3、專業發展缺乏必要的專家引領和專業指導。教師對當代教師專業發展的要求感到不知所措，對如何規劃教師職業生涯無所談起，學科帶頭人、骨干教師的潛力沒有得到充分挖掘，教師專業發展的途徑和環境有待改進，農村學校培訓的層次低、時間短、收效微、專業性不強，培訓與教師希望解答的困惑嚴重脫節，缺少專業發展的內外環境，教師缺少專業發展的方向、目標和要求，缺少提升自己專業水平的責任和動力，始終沖不出困擾和束縛教師專業發展的怪圈。
由此可見，農村少數民族教師整體素質確實令人擔憂，要推進基礎教育發展和新課程改革，加快少數民族地區教育改革發展，擺脫貧困，就必須促進少數民族教師專業發展，整體提升教師專業水平。
二、桂東少數民族地區教師專業發展問題及影響因素
(一)問題
1、教師專業發展水平仍然較低。有不少教師特別是農村少數民族教師仍然是靠一本教材、一本參考、一本練習冊、一張嘴、一支粉筆、一塊黑板打天下，部分教師專業水平較低，城鄉教師反差較大。有不少教師教非所學，專業不對口，加之教學任務重，工作環境差，導致對教師專業發展的理解欠缺，認為教師只要完成教學任務就行，沒有必要在專業上有所發展。
2、年齡老化。農村少數民族地區經濟欠發達，財力緊張，普遍采取“只退不進”的教師管理辦法，造成多年部分學校不進一名新教師，教師年齡老化現象嚴重，小學尤其突出。全縣在職教職工2712人，教師平均年齡43.5歲，其中小學教師1599人，平均年齡45歲，年齡最大的59歲。年齡老化帶來學習內驅力的降低和知識的老化，教育教學觀念落后，敬業精神和職業意識淡漠。
3、拔高使用。隨著兒童學齡結構的變化，農村初中生入學進入高峰期，由于教育資源不足，專任教師出現嚴重不足，為應對初中“渡峰”，各地普遍將在小學任教的有一定發展潛力的青年教師短訓后拔高到初中任教，初中教師拔高到高中任教。如某中學現有40名專任教師，其中10多名教師是近幾年從小學抽調的。這種層層拔高使用，導致中學
科教師的教育教學水平和專業素質整體下降。
4、經費短缺，資源匱乏。農村中小學“一費制”的實施，改變了過去“義務教育農民辦”的做法，農民對教育的投入迅速退出，在很大程度減輕了農民子女教育的負擔。但是以政府為主的義務教育保障機制尚未建立，政府財政投入未能即時跟進，沒有或少有專項教師培訓經費，參訓由教師個人承擔費用，農村特別是老少邊遠地區，交通不便，交通費用額度大，師資培訓資源缺乏，沒有圖書館，使用的是最原始的教育手段與教具，沒有或極少有計算機，資源的貧乏使這些教師遠離了現代的教育理念、教育技術。筆者曾經到過某山區的村小和教學點，教學點只有2名老教師，有電腦但無法上網，電腦形同虛設，教師參訓受到極大影響。
5、結構矛盾。農村少數民族教師結構矛盾，首先表現為教師年齡結構的不合理，年齡老化和斷層現象嚴重；其次表現為教師學科結構不合理，除語文、數學教師基本能滿足需要外，英語、藝術、體育、等學科教師嚴重缺乏，甚至沒有；再次表現在教師專業結構、職稱結構等方面，中小學教師在學歷提高培訓方面主要選擇文科，學教錯位，且農村少數民族教師高級職稱人數不少，熬夠或超過年限就行了，水平不高，加之農村教師中民轉公教師多，骨干教師、漢族教師(因沒有享受民族優惠)向城市或經濟發達地區流動的多，影響了農村教師整體水平，制約著農村教師專業發展和地方經：濟發展。
6、用于教師專業發展的時間相當少。調研顯示，大部分教師認為教師專業發展只是校內的事，教師課余時間只有極少數教師做教學反思、寫教學體會和寫教研論文。當前農村學校或人數多或科目多，隨著農民工進城，農村出現了大量的“留守學生”，教師既要教學，又要承擔部分“留守學生”的教養義務，白天上課、做飯，晚上備課、批改作業、照顧孩子睡覺，老師經濟負擔較重，相當部分農村少數民族教師生活在農村，有的是半邊戶，孩子相對多，回家還要干農活、干家務，沒有時間從事教研。由此反映出少數民族教師專業發展的時間和空間普遍都很有限，沒有足夠時間保障。
(二)主要影響因素
1、觀念方面。傳統的教育觀念仍在起主導作用，如：以育人觀看，在農村升學仍有特殊的誘惑力，人們判斷一所學校的好壞，仍是以升學作為標準，如果學校不能使兒童升學脫離農村，學校就不是好學校，教師就要受到指責。教師沒有更多精力去注重自身的專業發展。
2、管理方面。中央對農村義務教育要求“以縣為主”，但大部分地區的做法只是將工資上收到縣，而人、財、物、事等還沒有全面收到縣統管，這樣不利教師的優化整合、交流、學習，專業發展受限制。且教育管理工作者和校長自身專業化發展仍是問題，除一部分鄉鎮中心小學、中學的校長接受過培訓外，大部分農村中小學校長都是“土生土長”。沒有接受過系統培訓，
3、投入方面。城鄉差距較大，影響了農村教師的社會地位。2001年我國城鎮小學生均經費為1484元，農村為798元，城鎮比農村高出86％；初中生均經費，城鎮為1955元，農村為1014元，城鎮比農村高出93％，近幾年有所提高，但距離仍然大，加之近幾年來，雖實行績效工資，但我國農村教師工資收入與城市教師的生活補貼差距也在擴大，拖欠工資現象仍然存在，極大地傷害教師的積極性，造成教師的外流。正如一位研究者所言：“當工資水平不具有吸引專業化教師能力時，僅僅用專業化標準作為職業優化的條件是遠遠不夠的。”
4、師資培訓方面。對農村教師的教育培訓缺乏針對性、有效性、時代性，流于形式，因而出現“空對空”現象，教師反映收效甚微。按照規定，中小學教師繼續教育包括學歷層次提高教育、崗位職務能力教育、骨干教師培訓等內容。重視學歷教育本無可厚非，不少教師學歷進修存在教非所學、學非所教現象，教師只圖考取文憑容易，80％的教師一律報漢語言文學、政教等文科類專業。而學校亟需的數理化等學科教師越來越緊張。這樣的繼續教育表面上成績斐然，但對教育教學和教師的可持續發展沒有實際的作用。
當然，影響農村少數民族教師專業化的因素還很多，農村少數民族教師問題已成為影響農村教育改革和發展的瓶頸，國際勞工組織和聯合國教科文組織第45屆國際教育大會指出，“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。
三、農村少數民族教師專業發展的建議和對策
(一)就社會而言的建議和對策
1、要以終身學習的理念武裝農村教師。讓教師掌握最先進的理念，改革評價機制，弱以升學為價值取向的評價標準，弱化應試教育，強化素質教育，營造一個和諧有序的教育環境，讓老師保持旺盛的精力，投入自身的專業發展中去。
2、加大對農村教育的投入，實行農村教師補貼制度。從我國的實際出發，進一步調整教育投資結構，加大對農村少數民族地區教育投入的份額，建議在每年的財政預算中對農村教育經費投入單列，以確保經費有來源，縮小城鄉教師工資差別，對特別貧困和老邊遠地區教師要實行高于其他地區50％特殊津貼制度，并規定由中央或省級財政來負擔。對教學、科研能力突出的農村教師要給予重獎，以吸引和留住有能力的教師扎根農村，理順農村教育管理體制，各地縣級政府要把工資上收到縣，也要把人財物等全面上收。撤并一些學校，整合教育資源，優化教師隊伍，從而促進其向專業化方向發展。
3、發揮城市的輻射作用，實行城鄉教師定期換崗。《國務院關于進一步加強農村進行教育工作的決定》中指出：“建立城鎮中小學教師到鄉村任教服務制度。城鎮中小學教師晉升高級職務應有在鄉村中小學任教一年以上的經歷……地(市)、縣教育部門要建立區域內城鄉‘校對校’教師定期交流制度。”這既是當前教育發展的需要也是促進教師資源優化配置，實現良性互動的需要，讓城市教師來農村支教，既解決了當前農村地區人才奇缺、教師業務水平低的矛盾，同時也緩解了城市教師相對較多而資源浪費的現象，共同為農村社會經濟發展服務。
(二)就學校而言的對策和建議
1、創建新型的教師文化。富川民族地區長期以來缺少與他人的交流與合作，具有較明顯的封閉性，使教師的發展趨于孤立。由于教師工作的相對穩定和缺少變化，教師文化也呈現出較濃的保守性。所以，學校必須營造多元的、開放的、合作的文化氛圍，使教師的素質得到全方位的發展。
2、提倡以校為本的教研及培訓活動。以校為本的教學研究，目的是促進教師和學生共同發展，學校要建設良好的教研、培訓制度，走適合農村少數民族需要的校本培訓之路。通過多種途徑和手段，在平等、民主、合作關系的基礎上，靈活采用講座式、對話式、交流式、討論式等多樣化的培訓形式；并著力拓寬渠道，通過實地觀摩、專家引領、合作攻關等構建促進教師專業發展平臺，借助現代教育技術，提高教師素質，通過同伴互助、相互合作創設教師間相互關愛、相互切磋、相互交流的學校文化，使學校不僅成為學生成長的場所，同時也成為教師成就事業、充分發展、不斷學習和提高的學習型組織。構建教師隊伍建設的支撐體系，有效促進教師專業發展，根據不同時期教師特點選取不同內容、采取不同方式，真正從教師隊伍建設的全局和長遠考慮出發，努力促進教師全面發展、均衡發展、持續發展。
(三)訓教師而言的對策和建議
1、制訂個人專業發展計劃。設計自己的專業發展計劃有利于增進工作動力，有利于促使教師為實現自己的目標作出不懈的努力。課程改革賦予了民族教師專業發展以新的內容，每一個教師都應該有一個指引其成長發展的藍圖或者是規劃，民族地區教師對自己的興趣、愛好、能力、特長、經歷、不足等比較了解，確定自己的專業發展的短期與長期目標更有助于自己的專業發展。
關鍵詞:民族地區;農村教師;教師培訓;問題及思考
1民族地區農村教師培訓所需的理論基礎
1.1農村教師專業發展觀念
教師的專業發展，是目前我國教育行業炙手可熱的研討話題，也是教師不斷學習的環節，更是教師提出問題并給予解決的過程。教師的“專業發展”一詞包含了許多內容，比如說：教師的職業規劃、教學道德培養、人文情感建立以及社會責任感傳承等等。由此不難看出，教師的專業發展是未來社會教育領域的發展趨勢，也是教育改革的必然方向，隨著西方先進國家都相繼加大對教師專業發展的重視程度，我國也緊隨其后，相關教育部門在當今教育改革期間提出一系列具有重大意義的改革內容。對于民族地區農村教師而言，教師的專業發展能夠有效提升自身的綜合實力，在夯實理論基礎的同時，可以提高必要的實踐能力。作為西部地區的貴州省黔南布依苗族自治州都勻市，教師的工作已經被政府認為是教育發展中最重要的內容之一，并且教育部門還在逐漸增強對教師專業發展的研究力度。總而言之，農村教師“專業發展”一詞的提出，從更深遠的角度思考，是工業時代向信息化時代轉變的必然產物，也是對教師作用再認識的過程。
1.2民族地區農村教師職業的特征
民族地區農村教師職業的主要特征就是必須履行教育部門所制定的教學工作，其基本的工作目的就是教書育人。如果從哲學角度去思考民族地區農村教師與學生之間的關系，教師是勞動的創造者，而勞動的主要對象是接受教育的學生，勞動后所獲得的產品仍然是學生。換言之，民族地區農村教師不但要向學生傳遞知識，更要培育學生的綜合能力，通過培養學生產生健康的心靈以及完善的人格，從而使得我國現代教育可以有效體現出“以學生為本”的基本方針策略。從社會角度去思考民族地區農村教師的作用，不難發現教師必須具備基本的道德觀念以及模范帶頭作用。教師雖然大多數情況都只起到了知識傳遞的作用，但是其在課堂上的一言一行都會直接影響到學生。而且民族地區農村教師還必須擁有創造性，因為不同區域的學生、不同民族的學生在接受新鮮事物及理念的能力上都大相徑庭，所以這時候就必須要求民族地區農村教師具有創造性，根據不同的教學背景進行因材施教，只有這樣才能確保學生最大程度地掌握教學內容。以貴州省黔南布依族苗族自治州都勻市為例，筆者是漢族人，而當地大多數學生的民族是少數民族，所以在教學之前必須充分了解當地的習俗以及文化，以便于更好地和學生融合在一起，一旦發現學生存在的問題，可以在第一時間給予解決。
1.3當今民族地區農村教師的基本培訓觀念
當今社會的監管觀念創立了企業培訓的基本機制。將企業的培訓以及開發機制劃分成兩大核心、三個方面以及四大過程。兩大核心主要指的是在構建培訓機制時必須以企業發展策略以及員工需求為基石。三個方面主要指的是在整個管理體系中必須包含管理層、數據信息層以及制度層。四大過程主要指的是在開展培訓活動期間的基本流程，首先對培訓要求進行分析、其次對培訓計劃進行設定、然后舉辦有效的培訓活動，最后對每次培訓情況進行總結，取長補短，以便于下次活動可以更好地發揮培訓作用。在民族地區對農村教師進行培訓時，仍然需要遵守以上觀念，只不過此次培訓的核心不再是企業員工，而是接受培訓的教師。
2影響民族地區農村教師培訓效果的主要因素
2.1觀念體系較為落后
眾所周知，要想保證行動的有效性，首先必須具有一個客觀、正確的觀念，因為觀念是否成功建立直接影響著最終行動的結果。所以，作為一名少數民族地區的中學教師必須充分認識到開展教師培訓工作的必要性，我們只有正確對待這一工作，才能推動教育事業的發展。然而，目前無論是農村教師還是民族地區所屬學校，在一定程度上都缺乏對教師培訓工作的重視程度。從目前我國教育事業不斷改革的進程上看，教師培訓工作正在如火如荼地進行著，可是在一些民族地區，農村教師對教師培訓工作的認識往往只停留在下級傳遞上級指令的層次上，不具有實際意義，而且相關教育部門也沒有充分認識到該問題的嚴重性，農村教師是否參加教師培訓活動，最終對教師的影響都是微乎其微，久而久之導致農村教師積極性的逐漸下滑。
2.2保障機制不夠先進
民族地區農村教師培訓工作應當是我國教育領域的一個基礎環節，必須建立起有效的規章制度以及切實可行的保障機制，只有這樣才能確保無論是在組織活動、方針制定方面，還是在計劃措施方面都能得到有效的監管。然而目前大多數相關農村教育部門以及民族地區所屬學校對教師培訓工作所建立的保障機制都不夠先進，從而導致在實際的培訓過程中很難充分發揮自身作用。
2.3外界的支持力度不夠
要想使教師培訓工作得到有效的開展必須要同時滿足人力、物力以及財力充足的條件，然而這些要求在目前的貴州省黔南布依苗族自治州教師培訓工作中很難實現。首先，農村教師培訓工作能獲得的外界經費嚴重不足，教師培訓經費無法得以保證，教師的培訓活動就很難達到預期要求。其次，多數教師培訓機構的條件不夠先進，即教師培訓所需的物質資源不能得到滿足，這就增加了農村教師在教學期間的困難程度，從而導致民族地區農村教師培訓工作很難適應現階段發展如此迅速的教育領域。
3民族地區農村教師培訓存在的問題
3.1現階段農村教師培訓方式缺乏多樣化
根據科學數據統計分析，目前有百分之五十以上的民族地區農村教師認為，現階段大多數農村教師的培訓方式還是以傳遞教育法為主，至于其他的培訓模式或是途徑很少能得到有效運用，進而導致培訓工作十分枯燥與乏味。在開展教師培訓工作時，一般情況下都采用傳統的學歷教育“填鴨式”的培訓方式，這種填鴨式教學方法即使是在學歷教育中也是一個急需改變的目標，可是在現階段的民族地區農村教師培訓環節中卻被當做最重要的方式之一。久而久之，便十分容易讓教師培訓工作變成培訓工作者的課堂獨自講演環節。這種教師培訓方式不但無法有效地考慮到教師對知識的掌握情況，也經常忽略培訓目標的基本特征，最終導致教師培訓工作并沒有在真正意義上讓教師的能力得到提升。
3.2農村教師培訓工作目標的偏離以及錯誤的學習動機
教師培訓工作的開展是為了使民族地區農村教師的綜合能力得到顯著的提升，從而為了農村學校建立起一支高水平的教師團隊。可是，在實際的培訓環節中，被培訓的教師和培訓工作總是忽視這一目標。在貴州省黔南布依族苗族自治州都勻市，存在一些農村教師只挑選與自己實際專業相近課程的現象，這樣做的目的就是為了完成上級布置的培訓任務。
3.3對傳統培訓內容存在過多的依賴性
民族地區農村教師培訓工作是我國一項傳統的培訓活動，早在1980年，我國便開始注重對教師的培訓。在傳統的培訓理念當中，往往把教師當成是一個與社會接觸不頻繁的職業，大多數學校也存在著比較封閉的現象，而且教師一般也都擁有比較強的依賴性。倘若這種習慣一旦養成，那么教師就很難再進行轉變。換言之，教師習慣了一種教學模式和體系，習慣了一種生活氛圍，就很難在未來的教師培訓工作當中進行改變。在對都勻市的調查當中發現，一旦說起關于培訓工作等問題，大多數教師都持反對的態度，甚至一些當地的教育部門管理人員也存在抵觸的情緒。
4針對目前民族地區農村教師培訓問題應采取的解決方案
4.1構建健全的教師培訓機制以及相關制度
構建健全的教師培訓機制以及相關制度可以通過以下幾個方面開展實施：第一，制定科學的培訓目標，由于目前農村教師參加培訓進修工作的人員名額以及途徑都是由上級教育部門直接把控，學校自身不具備自主管理的能力，所以導致由于學校無法保證實施的可行性，出現民族地區農村教師培訓工作無序的情況。為了有效改變這種情況，必須要求當地教育部門調用各個層次的力量，從多方面開展保障措施以確保培訓目標制定環節的科學性。第二，現階段民族地區農村教師培訓工作大多數都是形式主義，培訓效果往往達不到預期要求。要使農村中小學教師的培訓工作全面有序地開展，培訓效果達到預期的目標，必須構建一套合理、先進的教師培訓檢測和評估機制。
4.2逐步完善教師培訓的觀念
逐步完善教師培訓觀念的主要途徑就是改變民族地區教師培訓的傳統觀念，通過改變培訓觀念來實現對行為的把控。由于大多數學校以及教師在思想層次方面都沒有對教師培訓工作給予高度的認識，致使教師培訓理念未能與時代的發展保持一致。在這其中如何有效更新現階段的教師培訓內容以及培訓方法是提高教師培訓質量的必要因素。所以，在制定民族地區農村教師培訓內容時，必須把國家提出的相關要求以及相關培訓課程標準作為依據，并不斷挖掘具有當地特色的教材和課程。
5結論
民族地區農村教師在我國中小學教師當中占有很大比例，加快農村教師團隊的建設速度志在必行。在這其中，教師培訓工作是提升教師專業發展效率的重要環節，我們必須根據民族地區的實際情況來選取最有效的農村教師培訓方案，只有這樣才能確保教師培訓工作充分發揮自身作用。
參考文獻
[1]陳啟文.論農村中小學教師的素質與繼續教育[J].中國教育學刊,2015(1).
論文摘要：隨著全國基礎教育新課程改革的全面展開和索質教育的深化發展，傳統的教師培訓模式逐漸不能適應教師素質拓展和整體發展的要求，探索和建構立足于特定區域的多元化教師培訓新模式，成為一項緊迫的任務。杭州市中小學教師培訓中心面向教學一線的中小學教師率先提出建立長三角地區教師校長培訓工作合作機制，整合、共享浙寧滬中小學教師繼續教育資源，讓教育管理部門參與，建網上論壇，共同實施“區域性合作培訓”。這種新模式主要是共同推進上海、南京和杭州三市地中小學教師教育、進一步提高教師課堂教學水平，共同促進教育均衡發展和三地師干訓工作。
一、長三角協作模式形成的社會背景
教育發展服務區(RDDA)模式是20世紀60年代國際教育改革采用的一個典型模式，用4個英文單詞縮寫概括而成。其意義是“研究(Research)、開發(De—velopment)、傳播(Difelision)、采用(Adopiion)”模式。其特點體現為“研究”“開發‘傳播”的工作是由處于“中心”地位的研究者或專家來完成的，“采用”工作由教師來完成。近年來，國內的教育學會教育發展研究機關借鑒美國PDS學校的理論和實踐，建構具有中小學教師教育、教學、研究、學習合一的大學與中小學文化相融合等特點的培訓機構，逐漸形成良好的國際教育合作環境，為長三角區域性合作提供了扎實的理論基礎。
滬寧杭三地的教師培訓機構借鑒國外先進理論基礎，分別結合三地的實際情況，構建本地性的、適合當地中小學教師繼續教育培訓的新模式。
二、長三角協作模式的基本構思與實踐
隨著長三角中小學素質教育新課程教學改革的深化，對教師培訓機構提出了新的要求，以傳統灌輸式授課為主的培訓方式，以純理論的教育教學培訓內容的教師教育已不適應教育改革發展，教師培訓機構的發展和功能受到了空前挑戰。為了教師教育模式的創新，浙、寧、滬三地的教育行政部門共同發起召開師干訓合作峰會并在中小學教師教育合作方面初步達成協作意向：一是建立上海、南京、杭州三地中小學教師、干部培訓合作峰會機制，每年舉辦一次，研究探討推進三地師干訓合作的工作。二是建立三地聯合培養中小學骨干教師、骨干校長的合作機制。三是建立三地教師干部培訓實習基地學校，三地各選拔一批知名中小學校，接受另外兩市教師、校長開展短期考察、教學觀摩、掛職鍛煉。四是建立三地教育信息、師干訓工作信息的定期交流溝通機制，定期交流師干訓工作的經驗。三地師干訓網絡課程相互開放，推進教師、干部網絡培訓課程資源共享，三地合作共建課堂教學優秀視頻課件、優秀課堂教學設計等教師教育資源庫。
1．積極搭建教師專業發展平臺，拓寬教師視野，提升教師專業素養
結合滬寧杭三地目前所面臨的中小學教師繼續教育實際問題，杭州市中小學教師培訓機構精心安排以促進教師專業發展、提升教師專業素養為主題的經典課堂展示活動，組織三地中小學各學科的特級教師和一流的教學能手在一起上展示課，課后由各學科資深專家進行點評，為參加活動的一線教師積累和提升了教育教學質量的成果和經驗。可以說長三角的協作項目的推進，為一線教師搭建了一個專業發展平臺，構建了名師與名師之間、名師與普通老師之間相互交流的渠道，打開了教學思路，提升了課堂教學理念，形成研訓一體、全方位的、綜合性、精致化的教師繼續教育模式，為教師的專業成長提供了適合其發展的沃土。
杭州市中小學教師培訓中心自2005年以來已成功舉辦十多屆長三角“浙派名師”經典課堂教學展示活動，獲得專家首肯，權威推崇，業已成為長三角地區教師教育的一面旗幟。展示活動每年上半年是小學語文、數學、英語、科學和社會，下半年是初中語文、數學、英語、科學和社會，經過多年的實踐探索，已形成了自己的特色：
高品格定位——教改動向權威：“浙派名師經典課堂教學藝術展”是中小學各學科經典課堂教學藝術的盛會，各地名師展示其卓越的教學理念和教學才藝，是中小學教改的流行色和風向標。
主題式演繹——智慧的火花來自于靈感的碰撞。每次展示活動都有自己不同的展示主題，多角度、全方位引發觀賞者的“頭腦風暴”。
經典與時尚融會：傳承經典，海納百家，新課程理念下有效的教學方法和模式，傳統教學與時尚趨勢融會，一脈相承和異質文化結合。
陣容強大，浙、寧、滬名師聯袂獻藝：登堂獻藝者以特級教師和全國優質課一等獎獲得者為主，還特別推出實力雄厚的“新秀”，為名師的成長搭建舞臺。
符合教師成長規律的科學安排，名師教學展示——課后現場反思——權威專家點評——觀摩者互動質疑。通過專家點評和他評，使觀摩者能更高、更廣地思考課堂教學。
2．以指導課題研究為抓手，引領三地培訓機構整體發展
新模式以三地培訓機構特色為基本出發點，通過三地市地培訓中心研討開展教育科研，引領和推動機構整體發展。主要是針對當前工作中的問題開展課題研究，以項目負責制的形式扎扎實實做課題，走進課堂教學，研究課堂教學的細節，強化教師的課題意識，重視聯系自己研究的課題改進自己的教學行為。比如，杭州市中小學教師培訓中心向教育部申報了一項重大教育科研項目，即教育部“十一五”重點研究項目《農村教師專業素質提升有效培訓研究》。提升農村教師素質不但是當前各級教育行政部門的一項重要工作，列人政府考核目標，而且也是教育理論研究的熱點問題。浙江省教育廳從2005年開始實施的“浙江省農村教師素質提升工程”，2008年又隆重推出“浙江省農村教師領雁工程”，在全國先走一步，取得了令人驚喜的成就。本課題開展和實施將根據浙江省農村教師素質提升“兩大工程”的實踐和成功經驗，探索農村教師素質提升的有效途徑和方法，研究農村教師素質提升規律，形成有效的培訓模式，促進農村教師的專業發展，從而全面提高農村教育質量，達到城鄉教育和諧發展的目的。為以指導課題研究為抓手，引領三地培訓機構整體發展，將此項目的合作課題——子課題項目，向三地的中小學教師培訓機構公開招標，共同研究。
3．面向農村進行現場管理診斷，開展互動性的學校發展規劃交流
農村學校如何發展、農村教師如何提升和農村學生如何成長是當前農村教育發展的關注點。組織三地部分名校長到農村鄉鎮學校，對學校發展、教師提升和學生成長中的疑難雜證進行現場把脈診斷，提供解答秘訣，輸出管理智慧。通過城鄉學校之間的管理扶貧，借助零距離的智力支持，幫助農村學校切實解決學校發展中的一些難題，以有效促進農村學校的發展。比如：對從事教育教學工作十幾年之后，很容易出現職業倦怠的情形。從精神上到體力上，農村教師都沒有年輕人的熱忱和充沛，在教學風格上，也很難加以塑造和改變，對于事業的追求也逐漸倦怠。除了要求教師要有堅忍不拔的追求精神之外，是否有更有效的途徑?如何做一個輕負擔高質量的教師?一個教師怎樣才能發現自己的專業優勢并迅速成長?教師如何運用知識管理的理念管理自己的知識?以上都是一些普遍問題，大家可以根據自己的管理經驗相互探討交流，為農村學校的管理把脈、會診，共同規劃學校發展前景。擯棄公開課的“作秀表演”性教學指導，利用長三角名師資源對三地農村教師進行“一對一”和“面對面”的課堂教學指導，對提高教師課堂教學質量發揮了積極的作用。
關鍵詞：教育均衡；農村教師；補充機制
教師是教育事業的最重要的資源之一，是教育教學活動的主導。但因為歷史和現實的原因，我國東西部之間，城鄉之間教師資源配置并不均衡，尤其是廣大農村地區，教師資源匱乏，這無疑擴大了教育的不公平發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：“要以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。創新農村教師補充機制，完善制度政策，吸引更多優秀人才從教。積極推進師范生免費教育，實施農村義務教育學校教師特設崗位計劃，完善代償機制，鼓勵高校畢業生到艱苦邊遠地區當教師。”①只有加強農村教師隊伍建設，構建合理有效的農村中小學教師補充機制，才能緩解農村地區教師短缺和各種突出的結構性矛盾，進而保證教師資源得到合理配置和促進基礎教育公平發展。
從世界范圍內來看，不管是哪一個國家都面臨過農村教師師資短缺的問題，先是出現數量的短缺，在數量達到或者基本滿足要求時又會面臨質量上的提升問題。筆者認為，欠發達地區農村中小學補充機制不僅是數量的補充，更要從質量的角度出發，將優秀教師補充進來，帶動和提升農村教師隊伍整體素質；另外，還要讓補充進來的教師愿意并能夠在農村教育崗位上長期留任，以達到區域間教師資源合理配置，促進教育公平的實現。
一.創新和完善欠發達地區農村中小學教師補充機制的必要性
隨著社會的進步與發展，社會公平越來越成為人們關注的問題之一。教育公平是社會公平的重要組成部分，它首先要求區域內教育資源配置的相對公平，其中教師資源的均衡配置成為教育資源均衡配置的主要內容之一。近年來我國在農村教師隊伍建設方面做了大量投入，并特別針對我國欠發達地區農村中小學教師的補充出臺了一系列重要政策。但是在我國欠發達地區，農村基礎教育底子還比較薄，地區差異和城鄉差異還比較大；農村中小學教師在數量上流失嚴重、補充不足；在質量上存在著結構不合理，師資隊伍整體素質不高的問題。這些問題已成為制約區域內教育均衡發展和社會公平發展的瓶頸。因此，作為推進教育資源均衡配置的手段之一，建立合理有效地農村中小學教師補充機制就成為必然。
（一）是推進區域間師資均衡配置的需要
《中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告》指出，在教師數量的橫向對比上，農村教師中有70.3%的鄉鎮、農村教師集中在小學教育階段，僅29.7%的教師服務于初中教育。從教師的穩定性來看，城市教師的穩定性要高于縣城及農村地區。②農村學校流出的教師難以及時得到補充，造成了教師隊伍的不穩定。農村教師學歷層次提升不夠，難以適應當前新課程改革的需要。由此可見，創新和完善農村中小學教師補充機制對彌補農村地區中小學教師在數量和質量上的欠缺，縮小城鄉差異有重要意義。
（二）是拓展農村中小學教師專業發展空間的需要
教師專業發展除了自身的追求和努力之外，還受到一定的社會、學校環境等外部因素的制約。一方面，在農村地區師資缺乏的薄弱學校，一些教師超負荷工作，大部分精力都在于完成日常教學任務，很難有積極性和主動性去追求自身的專業發展，進修的時間和機會都非常少，一些學校規定的業務學習任務多流于形式。另一方面，師資數量和結構不合理的學校，難以形成有利于教師專業成長的良好條件和氛圍。在教師角色從“職業化”向“專業化”轉變的背景下，通過教師補充，可以促使教師的工作量趨于合理，優化教師的工作環境和專業發展意識，為農村地區新課程改革的開展創造良好條件。
（三）是保證農村地區中小學生全面發展的需要
農村地區師資的缺乏嚴重影響義務教育的發展規模，使農村地區得學生受教育的機會減少，不能享受到充足的教師資源。農村學校一些課程無法正常開設，有的地方和學校則通過加大班額、增加教師工作量等方式勉強維持教學。③其次，骨干教師紛紛從農村地區或者薄弱學校流向城區，使流出學校的師資質量下降，學生接受教育的質量大打折扣，學生得不到全面而充分的發展，違背了義務教育的初衷。只有通過創新和完善農村中小學教師補充機制，使教師資源在城鄉、學校之間的配置上保持基本均衡，促進教師和學生的健康發展。
（四）是促使畢業生順利進入農村教育崗位的需要
當前不可忽視的另外一個問題是，我國高校畢業生就業形勢依然嚴峻，包括師范院校的畢業生也不易找到對口的工作。與此對應，我國欠發達地區的農村學校教師卻仍然緊缺，畢業生缺乏順暢的渠道進入農村學校從教，同時從事農村教育事業的意愿也并不強烈。“教師供需狀況由供不應求變為結構性過剩，不少農村學校甚至出現了教師超編與代課教師共存的現象”。④這些情況說明，農村教師隊伍呈現出的新陳代謝緩慢的狀態迫切需要我們從優化教師結構，調整教師資源出發，創新和完善農村中小學教師補充機制，使優秀的教師補充進來并能夠在農村教學崗位上真正發揮作用。
綜上所述，創新和完善農村中小學教師補充機制，對提高農村教師隊伍的整體素質，促進區域間義務教育均衡發展，提高農村教育質量，推進教育公平乃至社會公平具有重要意義。
二.當前我國實行的幾項欠發達地區農村中小學教師補充機制及其成效
（一）省級招聘和市縣招聘
教育部曾于2009年做出《關于進一步做好中小學教師補充工作的通知》，通知中強調，從2009年開始，各地中小學新任教師補充應全部采取公開招聘的辦法，同時要調整和使用本地區中小學教職工編制，及時滿足教師補充需求。⑤這一政策的出臺目的在于提高教師招聘過程中的公正性，以及保證教師入職的基本標準，并且實現縣域內同類義務教育學校崗位結構比例在城鄉之間大體平衡，促進縣域內義務教育率先實現均衡配置。
（二）特崗計劃
為了引導和鼓勵高校畢業生從事農村教育工作，2006 年我國開始實施“農村義務教育學校教師崗位計劃”（簡稱“特崗計劃”）公開招募高校畢業生到西部“兩基”攻堅縣以下農村義務教育階段學校任教。“特崗計劃”以合同管理方式繞開編制緊張的障礙，采取省級統籌、公開招聘的辦法，嚴格用人標準和程序。此項政策不僅為農村地區的學校補充了大批師資，對地方的教師隊伍建設具有積極示范效應，而且引導高校畢業生就業時面向基層，拓寬其就業渠道。
（三）農村學校教育碩士師資培養計劃
教育部于 2004年啟動實施“農村學校教育碩士師資培養計劃”，在具有推薦免試研究生資格的大學中，選拔部分優秀應屆本科畢業生，通過學校培養和實踐鍛煉，為邊遠貧困地區農村學校培養教育碩士師資，提高農村教師隊伍的整體素質。
（四）師范生免費教育
2007 年，國家開始在六所部屬師范大學實行師范生免費教育，以鼓勵師范生畢業生扎根農村、長期從事農村教育工作。師范生免費政策是國家提升農村教師素質的一項重要舉措。師范生免費教育通過公共財政干預機制來調控師范教育的發展，吸引優秀學生報考教師教育專業并到中小學尤其是農村學校任教。⑥這項舉措對于廣大農村地區的生源非常具有吸引力，同時能夠從源頭上保證農村教師素質。
（五）輪崗與頂崗支教
輪崗和支教制度相對于上述幾種制度來說，是相對短效的農村教師補充機制，但是靈活性和時效性較強，也易于在更小的范圍，例如在同一個學區內實行。
教師輪崗制度的初衷在于使城鎮教師走入農村基層，以帶動當地教學質量的提高，縮小城鄉二元結構下城市和農村教育水平之間的差距。
綜上所述，這幾項政策的實施有效地緩解了欠發達地區農村中小學教師數量和結構性短缺的矛盾，提升了農村教師隊伍整體素質，吸引了高學歷人才從事農村基礎教育，改善農村薄弱學校面貌，提高農村教育質量。有力地促進區域內教育均衡發展和教育公平的實現。
四.欠發達地區農村中小學教師補充機制執行中存在的問題
這些政策的實施頗具成效，但是在執行過程中仍然存在一些偏差和有待執行的問題：
（一）教師招聘和編制管理制度缺乏針對性
省級縣級招聘在某些省區的實際執行的過程中存在兩個突出的問題：一是考試科目的統一性導致教師補充中的學科短缺問題；二是缺乏對學生綜合素質的考察，尤其是專業精神與知識的測評。另外，招聘權限的上移雖然加強了公正性和基本標準，但是沒有照顧到學校具體的用人需求，出現學科性過剩或者短缺的問題。
另外，教育部提出 “特崗計劃” 要 “嚴格掌握用人標準，以應屆本科生為主”。但從實施情況看，一些偏遠艱苦地區，本科生不愿意應聘，專科生又不能夠招聘，實際需要并沒有得到滿足。再次，部分特崗教師專業不能對口，所任科目繁多。這些教師分配到農村中小學后，成為“通科教師”，這樣一來不僅影響了教學質量，也加重了特崗教師的工作負擔。
（二）教師利益難保障，教師待遇缺乏吸引力
有研究表明，有不少地方特崗教師的工資不能及時到位，拖欠現象嚴重；有些地方績效工資和福利保險等也沒有落實。有些地方招聘時的承諾難以兌現，使部分教師生活面臨窘境，嚴重影響了這些教師的工作積極性。尤其是特崗教師期滿留任之后，地方的安置能力面臨重大考驗。不少縣級財政原本十分薄弱，特崗教師崗位有關支出結轉以后將形成巨大的剛性壓力。
另外從對首屆免費師范生的調查來看，多數人從教育成本和收益的角度出發，認為以優異成績考入部屬院校然后回農村教書十年違背了當初高考以期跳出農門的初衷，認為農村教師的待遇對他們缺乏吸引力。對農村教師直接投入不足，無法創造使教師安心從教的物質環境；入職后的各項管理制度的缺位，教師專業發展的平臺缺失等種種現實因素使教師沒有意愿長期從事農村教育工作。
（三）免費師范生政策沒有達到預期，畢業生缺乏從事農村教育工作意愿
一是從培養機構層面，許多省屬師范類院校并沒有享受到這一優惠政策，這些院校的生源多來自于本省或者周邊省市的農村地區，免費師范生政策并沒有加大對與這些學生的傾斜力度。二是從政策實施效果層面，免費師范生政策實施四年來培養了萬余名教師。有調查表明，在這萬余名免費師范生中，下基層的愿望并不強烈，到農村學校任教的比例非常低。⑦這對于農村教師緊缺的欠發達地區來說，實際的需要并未得到有效滿足。這些畢業生留在城市不能解決崗位和編制，卻缺乏或農村生源地執教的決心和勇氣。
（四）輪崗與頂崗支教制度實施缺乏靈活性
有研究者指出，“扎根于鄉村的教育現場會發現，輪崗制度的實施遇到許多困境。”⑧例別如出于職稱評定的考慮，教師被動參與到輪崗制度中來；城市教育理念和農村教育理念存在隔膜；農村學生受到背景知識和學習硬件的限制，難收實效；另外輪崗教師的實際生活所需也成為了農村薄弱學校的負擔等等。需要從完善教師的評價體系，增加輪崗制度專用經費等方面入手，提高輪崗制度的實際效果。
三.創新的完善欠發達地區農村中小學教師補充機制的對策
國內有學者建議本著公開、公平和公正和區域協調的原則，建立科學合理的教師補充機制，在制定的過程中需要國家充分考慮對農村教師資源主體的維護責任。要從政府，人才市場、培養機構、學校和教師本身這幾個層面入手來完善農村中小學教師補充機制。
（一）完善教師招聘政策與教師編制管理政策。就省級縣級招聘而言，要充分考慮到區域內學校的實際需求，在考試科目上做出適當調整，注重對考生的綜合素質的考試。在編制上，可以適當對特崗教師有所傾斜，使這些教師能夠留在農村教學崗位繼續從教。另外要從醫療、保險、住房等方面解決教師的后顧之憂，保證他們能享受到當地教師的同等待遇。
（二）優化資金配置。將對教育的投入部分轉化為對農村教師的直接投入，包括對農村教師物質生活和專業發展的投入等；要逐步提高教師待遇，與當地相比要達到中上水平；建立教師特殊津貼制度，應達到一定的金額和力度。經費列入每年的中央和省級財政預算，并專項列支管理，保證其專款專用，并嚴格執行年終審計監督制度。⑨
（三）完善培養機構的招生和培養方式。將師范院校或者大學師范類專業的招生政策向農村地區傾斜，在錄取時對學生做出畢業后必須服務于農村地區教育的限制；師范類院校可招收農村地區定向、訂單式學生。培養方案的設定應與其他師范生有所差別，開設通識教育課程、專業教育課程和教師教育課程，其中專業教育課程應與“訂單”相結合等。⑩
（四）學校要靈活實施教師輪崗制度。在輪崗制度實施的過程中，要充分考慮時間和地域條件，制定詳盡的政策實施計劃和考核評價制度。要根據教師的教學水平，在綜合考慮教師的本人意愿，家庭背景等基礎上，將教師選派到農村地區的薄弱學校進行輪崗；要考慮到農村學校和學生的適應性，將教師進行輪崗前的培訓；加大對區域內農村地區學校的投入，增添基本的教學設備和圖書資料等，提高教育硬件水平，使得教學活動正常開展。
（五）要加大宣傳力度，提高教師個人從教意愿。教師個人從事農村教育的使命感和責任感，實現個人價值和社會價值的統一。蔡明蘭認為，教師流動對農村地區師資的補充牽涉到均衡發展乃至社會和諧發展的大局，“道義化身”的教師需要遵從社會的規范和政府政策的調控。特別是對于特崗教師，農村教育碩士和免費師范生來說，要加強對這些教師和準教師的人文關懷，在認識上提升他們的使命感和職業幸福感，增強榮譽感，才可緩解農村教師補充難和補充后又流失而出現的“斷鏈”現象。
[注釋]
①國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年），中華人民共和國教育部網站，，2010年7月29日
②參見”全國中小學教師專業發展狀況調查”項目組.中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告[J].教育研究，2011，（3）。本項目對9個省、直轄市、自治區各級各類中小學專任教師11190人進行調查，數據具有一定的代表性。
③賴秀龍.區域性義務教育師資均衡配置的政策研究[M.華東師范大學2011級博士學位論文，2011
④王紅霞. 創新和完善農村教師補充機制[J].教育發展研究，2010，（6）
⑤《關于進一步做好中小學教師補充工作的通知》.國務院法制辦公室. http：///article/xwzx/fzxw/200903/20090300130278.shtml，2009年3月31日
⑥王紅霞. 創新和完善農村教師補充機制[J].教育發展研究，2010，（6）
⑦記者調查萬余畢業生去向 首屆免費師范生去了哪.新華網http：///edu/2011-09/28/c_122097191.htm，2011年9月28日
⑧劉偉，朱成科.農村教育”教師輪崗制度”實施困境及其出路[J]. 現代教育論叢，2010（6）
⑨24 柴江. 農村教師流失特點解讀與補充機制創新[J].觀察與探索，2010（9）
關鍵詞：農村新課改；問題；對策
沒有廣大農村課改的成功就沒有新一輪基礎教育課程改革的成功，這已成為教育界的共識。況且，我國70%以上的學生在農村，扎實推進農村課改也是確保基礎教育課程改革健康發展的關鍵。但是，農村尤其是中西部地區農村學校在新課改中面臨的困難與問題也漸漸顯現出來，如若得不到妥善解決，勢必嚴重影響農村課改的進一步發展。
一、農村課改現存的問題
1．教育觀念守舊
農村發展的滯后必然導致人們觀念滯后，如根深蒂固的“以升學率論英雄”的觀念、“望子成龍”的思想等，保守落后的教育觀念與新課改倡導的新理念發生碰撞。目前，農村教育主管部門、教科研機構中的部分領導對課改認識未真正到位，對一些重大或深層次問題重視不夠。作為推行新課改的主體，農村學校領導及其教師已經習慣了傳統的教育教學模式，對新課改產生抵觸和畏難情緒，缺乏實施新課程的主動性、積極性，仍然穿新鞋走老路。農村家長落后守舊的思想成了新課改的阻力，他們供孩子上學的主要目的無非就是讓孩子通過上學跳出“農門”，因而他們僅僅關注孩子的考試分數，其他都無興趣。
2．課改經費不足
必要的經費投入是基礎教育課程改革順利實施的重要保障，但因政府對農村教育的關注不夠，導致經費投入嚴重不足，以致農村學校無力添置課改所必需的教學設備、設施、資料信息等，教師的外出學習考察和培訓更是無從談起。
3．師資素能低微
(1)師資結構失衡。年齡結構失衡即教師年齡結構不合理，老教師偏多，中青年教師(特別是青年教師)少，青黃不接；學科結構失衡即教師中能勝任綜合實踐活動課程的師資少，尤其是外語、計算機和體、音、美師資奇缺；學歷結構失衡即教師學歷普遍較低，特別是民轉公教師極少接受過正規師范教育；知識結構失衡即大多數農村教師缺乏教育學、心理學的系統學習，教育理論知識欠缺，其知識僅限于本學科或書本知識。
(2)教師專業素能參差不齊，不合格教師多。目前農村教師中還存在相當一部分非師范類畢業生或臨時代課教師，不少教師是民轉公，基礎差，底子薄，學習進修又不夠，以致知識嚴重老化，缺少同化新課程的必要“知識鏈”，尤其是開發校本課程的能力差，從而給推進農村課改帶來困難。
(3)教師負擔重，壓力大。農村教師大多為民轉公和代課教師，常常是肩挑教學、家務、農活三副重擔，而且還要應付一些毫無意義的重復性的形式化的檢查評比，他們都在超負荷運轉，以致沒有足夠的時間和精力去探究和實踐新課程。
(4)培訓不到位，成效低。許多農村教師受經費等因素影響，接受高層次培訓的機會和比例少且長期處于封閉半封閉狀態，無法接受新信息，校本培訓往往是杯水車薪。即使有幸參加培訓，也因現在教師培訓課程的隨意性大、針對性不強且脫離實踐而使一些新課改專家的講座很難內化為教師自己的教育教學行為。
(5)教研活動開展難。新課改要求建立新型“校本教研”制度和運行模式，但目前農村縣級教科研機構人員不足，教研員年齡普遍偏大，對課改科研工作缺乏認識和實施經驗，且習慣于傳統的聽課、檢查、評優等，難以有效指導基層學校課改。正是由于缺乏科學家經常有效的指導以及對教師專業引領不到位，不少學校新課改教研氛圍不濃，校內教研組織機構和教研活動大都流于形式。
4．課改環境缺欠
(1)辦學條件差。大部分農村學校不僅校舍少而破舊，而且與新課程相配套的課程標準、教學用書、掛圖、音像資料和教學軟件等也極其缺乏，尤其是多媒體設施等更是奇缺，辦學條件的簡陋及落后，給農村基礎教育新課程的順利實施帶來很大困難。
(2)人文環境惡劣。農村地域寬廣，學校相對分散且規模參差不一，再加之交通條件差，信息閉塞，校際間交流少，又缺乏上級業務部門的經常有效指導，對課改實施引領力度小，制約了農村學校新課改的順利進行；農村學校布局調整導致鄉鎮中心校學生爆滿，布局調整后學生上學往返路程平均達7公里以上，這些無疑增加了課改難度；新課改倡導自主、合作、探究學習及教學形式多樣化，但許多學校班額大、人數多，難以有效組織教學而嚴重影響新課改落實；因相當一部分家長成為城市“打工族”，致使“留守學生”缺少父母必要的關愛和教育指導，最終導致新課程倡導的學校、社區、家庭教育互動整合的設想難以實現；農村教師相對于城市教師接受新課改培訓的內容和水平存在差距，農村學生的基本素養與城市學生也相差甚遠，從而影響新課改的成效；農村人文環境與新課標要求存在距離，新課標強調學生在主體地位及其實踐活動，城市學生有機會參加社區各種有益活動而農村學生離校后則“不知所措”，無形中削弱了學校的教育力量。
(3)課程資源匱乏。各實驗區選用的教材不盡相同，各出版部門與教材配套的教學資源的供應不足，教師對當地教學資源的無法開發利用，再加上校外課程資源不足，增加了教師挖掘開發課程資源的難度，致使課程資源匱乏而難以滿足課改需求。而且，由于上級教育行政、科研部門對校本課程的開發缺乏科學規范的規劃指導，農村學校普遍重視國家課程，對校本課程了解、認識、研究不夠，以致校本課程難以開發甚至于不開發，從而阻滯了農村學校課改的推進。另外，新課程編寫的起點、教學要求、內容選擇等都是以城市現實生活為背景并按城市學生設計的，課改教材起點高、城市化，不適應農村學校實際，農村師生較為生疏，如新課改數學教材中有互聯網、證券知識等內容，而農村教師從未接觸過，農村學生也不熟悉，很難理解。
(4)社會支持氛圍淡化。作為一個系統工程的新課改需要全社會的理解、支持與合作，農村學校及其教師盡管也多形式、多渠道地向社會及家長進行了尋求支持的宣傳，但都因政府的宣傳不力而致社會、家庭對新課改關注不夠，沒有形成積極主動為新課改提供咨詢和資源支持的社會氛圍，學校課改只能是單邊行動。
5．評價體系滯后
目前，農村學校功利主義嚴重，應試色彩濃厚，評價方式方法滯后。教育行政部門對學校教育質量的評價還是單一化的學習成績評價，依然以升學率和考試成績為唯一指標，特別是高考和中考成績。評價方法僅僅集中于紙筆測試，致使教師的一切教學方式與手段都圍繞著考試和分數展開，失去了原有的改革熱情和創意等。而且，評價形式一刀切，用同一標準來衡量城市學生和農村學生，一定程度上損傷了學生的學習積極性和主動性。正是由于各級教育行政、教科研機構目前對評價體系研究還不到位，只有籠統、模糊的理論框架，沒有科學、可操作的具體規定，使農村學校面對新課改還難以建立科學的評價體系，從而影響了新課改的進一步深化。
二、推進農村課改的思考
1．爭取政府經費投入，改善農村課改條件
國家可以設立農村課改專項經費，也可從轉移支付用于義務教育的資金中安排一定比例用于農村課改；進一步完善和落實“以縣為主”的管理體制，加大保障經費投入，所需各項經費應及時、足額劃撥到位，以大力改善農村學校辦學條件，推進農村教育信息化，不斷提高農村教師的經濟待遇，為新課改實施提供良好的物質保證。
2．加大“智力扶持”力度，提升農村師資水平
要有計劃地每年適當招收一些品學兼優的師范類畢業生補充進農村教師隊伍，使其新陳代謝富有生機活力；應提高教師對新課改的認識，促其樹立課改新理念，并要切實減輕他們的負擔和壓力；教育部門應多組織優秀教師下鄉開展教研活動，傳經送寶；建立并完善城市學校、高等院校和優質資源學校對口支持農村學校、薄弱學校和社會各界幫扶貧困地區學校的聯誼制度，切實加強面向農村學校的助研、助訓工作；要建立教師培訓機制，多渠道、多形式搞好教師培訓，可積極推進校本研訓制度，通過“研究人員的專業引領，教師集體的同伴互動，教師個人的實踐反思”來提高教師專業素質及實踐新課程的能力；在加強教師培訓的同時，還要加大農村學校校長培訓的力度以及學生家長的培訓工作；社會各界可慷慨解囊贈送農村教師一些理論書籍，農村教師自己也要主動創造條件廣泛閱讀專家們的著作，用理論為課改導航。
3．突出農村特色，因地制宜開發課程資源
不妨對課程標準和教材進行修訂和完善，可以將教材分為城市版和農村版以切合農村實際。眾所周知，農村特有的自然優勢為新課改提供了豐富的更加適應新課程的資源，要廣泛發動教師、學生、家長及社會人士根據本地區自然環境、民族文化、經濟發展狀況等積極參與學校課程資源的開發建設，尤其是農村教師要著眼“農”字并結合當地“三農”需要，因地制宜，就地取材，合理開發校本課程資源。
4．加強課改宣傳，營造良好社會氛圍
充分發揮各宣傳陣地的作用，加大課改宣傳力度，廣泛爭取各級政府和社會各界的關注、支持與配合，為課改創造良好的社會環境。政府和教科研部門都要面向農村到基層學校定點，教研員要與課改同行，與一線老師互動，以課題研究為切入點，用發展的眼光、改革的思路、創新的方法，因地制宜地指導新課改，把農村課改不斷引向深入。同時，教育內部要充分發揮主觀能動性，努力工作，深入挖潛，調動一切積極因素，努力為課改創造條件以保證新課改順利推進。開辦家長學校，提高家長素質，構建學校、社會、家庭緊密結合的教育網絡，促進城鄉教育一體化。
5．構建科學評價體系，正確引導農村新課改
評價是對課改成效的最終檢驗，也是課改能否順利實施的關鍵，新的課程標準呼喚新的評價標準。為此，有關部門明確評價指標，緊貼農村師生實際，建立新的適應農村教育發展、促進社會主義新農村建設的評價體系，真正發揮評價對農村新課改順利實施的導向作用。評價學校時，要淡化升學率，強化合格率，突出對建設社會主義新農村的功力；評價教師時，要注重考評教師實踐新課程、服務“三農”的理念及能力；考評學生時，不但要測評學生學業成績，更要考評學生的勞動態度與實踐技能。
Abstract： Post practice is a prevalent teaching practice mode widely developing in local normal college of China. It will well serve and improve rural basic education as well as practical ability of the normal college students. Moreover， it will promote the reformation of training mode in normal colleges. Extensive researches have conducted study in this field from different perspectives， mainly on the research methods， contents and main views. This paper intended to give an overview of pre-service teachers educational post practice， so as to give the helpful reference to application and similar research work.
關鍵詞： 師范生；頂崗實習；研究綜述
Key words： pre-service teachers；post practice；general overview
中圖分類號：G65 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）27-0235-02
0 引言
教育部頒發的《關十大力推進師范生實習支教工作的意見》，要求高等師范院校要根據各地的實際情況積極地動員組織畢業年級師范生，到中小學進行至少三個月的教育頂崗實習，要求師范生到農村中小學頂崗實習，被置換的農村教師參加國培計劃，從而提高農村教師師資水平。師范生教育頂崗實習是教師教育實踐課程改革創新的重大舉措，指師范生在師范院校的組織安排下，依據教學大綱和教學計劃，到實習學校去頂崗任課，完成教育教學實習任務的教學實踐活動。其最大特點是學生“全職頂替在崗教師”代課、做班主任，在頂崗實習過程中，師范生可以完整體驗一名教師的職業生涯，其次是時間比傳統實習一個月要長得多，一般是三個月到一個學期，所以學生都能得到充分鍛煉。而被頂替的教師能夠利用離崗的時間參加近一個學期的國培計劃，也能夠得到很好的研修從而促進自身專業發展。
本文在專家、學者們關于師范生教育頂崗實習的研究論文和資料的基礎上，主要從研究方法、研究內容、主要觀點三個維度梳理了師范生教育頂崗實習的相關研究，做了一個簡單的綜述，希望能為以后的研究者提供參考和借鑒。
1 研究方法
筆者在中國期刊全文數據庫中檢索了教育頂崗實習方面的期刊，在圖書館查閱了國內教育頂崗實習的相關文獻，發現關于教育頂崗實習的研究呈逐年上升趨勢在增長，說明這一新生事物已經受到越來越多的教育人士關注，不過目前還沒有師范生教育頂崗實習的專著，頂崗實習模式僅在教育實習的相關專著中有簡單的論述。
通過在中國期刊網上搜索的文獻資料發現，對師范生教育頂崗實習的研究所使用的方法主要有兩種：第一是理論探索，第二是實證研究。目前對頂崗實習的理論研究較多，具體工作方面的深入探討缺乏。李斌強從忻州師院教育系學生頂崗實習實踐出發，重點探討了頂崗實習中小學英語教學改革實踐模式。
2 研究的主要內容
對師范生教育頂崗實習研究成果進行整理分析，發現研究的內容主要體現在兩個方面：
2.1 以當地一個高師院校為例，對其開展頂崗實習的探索過程、實施效果以及存在的問題進行分析，并提出有效開展教育頂崗實習的策略，這類分析和闡述的文獻占了所查文獻的大多數。
早在1975年四平師范院校就有了頂崗實習探索，被作為師范院校教育實習創新的榜樣，為改善農村教育師資力量做出了貢獻。云南師范大學從1988年開始也實施了頂崗實習，佘壯懷對其開展頂崗實習的背景、意義、經驗和成效做了詳細的介紹和總結。緊接著是信陽師范學院1989年開始的“頂崗實習、雙向培訓”，它引發了師范院校教育教學的新一輪改革。舒剛，陳銘書等對實習的現實背景、具體做法和成效進行了重點闡述，探討了頂崗實習模式與傳統教育實習的區別及其優勢。
進入新世紀后掀起了從基礎教育到高等教育的大改革，2002年西南大學正式提出并實施師范生教育頂崗實習，隨后河北師范大學、江西師范大學相繼都開始了這一探索模式。如冉亞輝從頂崗實習基地學校的角度，論述了西南大學實施頂崗實習取得的成績和成功經驗以及給基地學校帶來了巨大利益。高月香等對河北師范大學頂崗實習生進行問卷調查，在《高師教育實習改革實踐探索——以河北師范大學“頂崗實習”為例》中分析實習取得的成績，存在的問題，并提出了解決問題的方法。這些研究基本都是在實證的基礎上，對個案進行介紹，總結經驗，反思問題，既為實踐層面更好地開展頂崗實習作指導，也為理論研究作基礎。
2.2 師范生教育頂崗實習理論層面的研究。關于教育頂崗實習的理論研究比較多。有專家認為“頂崗實習”即師范類本科學生完成骨干課程經培訓后，到教育落后的農村中小學，進行為期3個月到半年的實習活動，同時組織置換出來的中小學未達標或者骨干教師進行培訓。其特點體現在頂崗實習的時間延長，學生能全方位得到鍛煉，置換出來的教師可以到高校參加培訓。
另外，還有一些關于頂崗實習中教師專業技能指導模式的分析，指出頂崗實習的指導模式主要有跟隊指導、基地指導、實習組指導等；在探討頂崗實習的作用時，談到頂崗實習促進了師范生教學技能和素養，筆者認為對這一系列問題進行深入分析研究是很有必要的。
3 研究的主要觀點
3.1 教育頂崗實習意義的主要觀點 冉亞輝、李吳在《頂崗實習高師生教師專業技能指導模式論析》中認為頂崗實習就是“大熔爐”，能夠有效提高師范生培養質量。通過頂崗實習，學生進行“全職”教師崗位鍛煉，提高了專業技能。這是所有頂崗實習生的共同心得；劉湘溶在《簡析教師專業化與教師教育專業化》一文中認為頂崗實習可以促進教師的綜合素質提高。頂崗實習的學生是全職教師，實習中解決問題的過程使他們清醒地認識到自身的差距，他們的職業精神也得到了極大的改變；葉斕在《新世紀教師專業素養初探》中認為頂崗實習在一定程度上激發了農村教師的工作熱情。教育頂崗實習因為實習生的加入，給中小學校注入了新鮮血液。他們富有朝氣，積極向上，使基地學校充滿活力，他們主動發展的狀態讓農村教師重新審視自己的工作過程。此外，師范頂崗實習生和學生之間的相處方式也對老教師起到了榜樣和示范作用。此外，還有不少學者對其意義從理論層面和實踐層面進行了論述，認為師范生頂崗實習有利于地方師范院校教師教育改革。
3.2 教育頂崗實習模式的主要觀點 高月春、劉茗在《高師教育實習改革實踐探索》一文中，以河北師范大學的頂崗實習工程為例對政府主導型模式進行了研究。他認為，是在河北省教育廳的具體指導和推動下，從2006年5月開始試行，2007年下半年全省鋪開，每年四期，每期三個月，派大三大四學生到農村中小學開展頂崗實習。陳英、郭壽良在《高師學生“頂崗實習”的社會價值探討》一文中，重點對市校合作模式進行了研究，他探究了較早將教育頂崗實習理念付諸實踐的西南大學。冉亞輝在《馮坪中學實施頂崗實習的報告》中對校校合作型進行了詳細研究。他以南京曉莊學院為代表進行了分析研究。2006年5月，南京曉莊學院推出“頂崗實習、置換培訓”，得到了參與師生、實習學校以及教育專家的極大肯定，被認為是在實踐陶行知先生的鄉村試驗教育思想，履行服務農村教育的歷史使命。學者所提出的模式還有很多，在研究過程中，應不斷加強探索，爭取收獲更多的模式，收到更多的好的研究成效。
3.3 教育頂崗實習存在的問題方面的主要觀點 呂京在《師范生頂崗實習存在的問題及實現機制》一文中認為頂崗實習也存在一定的問題。他認為頂崗師范生的教育教學素質有待提高。從實習過程來看，實習師范生暴露出如下問題：實習中有小部分學生以病假不適，或者考研等各種借口經常請假。實習生教學基本功不扎實，組織管理課堂教學的能力低，對新課標的要求與小學生心理特征把握不準，實習生班級管理經驗不足，缺乏技巧和藝術，處理突發事件和教育問題學生的能力有待提高，人際交往、溝通協調合作能力也需加強。
趙春在《談教育實習對提高師范生專業素質的作用》一文中指出師范生頂崗實習的專業指導教師力量薄弱，指導力度不夠。他認為，這也是制約頂崗實習實施效果的重要因素。劉紅梅在《地方高校師范學生頂崗實習探索》一文中認為，師范院校與實習基地缺乏溝通，影響實習順利展開。以上大都是對師范教育頂崗實習存在的問題所進行研究的主要觀點，這些分析是中肯的，對這些分析中存在問題我們要進一步的分析、改正。
開展教育頂崗實習活動，取得了多方受益的成效。基地學校培養了優秀的中小學教師，提高了農村教育的質量；師范生得到了全面鍛煉，提高了綜合素質，還促進了師范院校教育教學改革的發展。因此各師范院校應該協同當地教育局，建設穩定的實習基地，長期與基地學校合作，落實并推進頂崗實習。
“頂崗實習”作為一種新穎的實習方式現在還處于初步的探索階段，實際實施過程中還存在著一定的問題和困難，研究如何更加科學有效的實施教育頂崗實習就顯得意義重大。
參考文獻：
[1]李巧玲.師范生頂崗實習支教研究綜述[J].高等教育，2013（5）.
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[3]高月香，劉茗.高師教育實習改革實踐探索——以河北師范大學“頂崗實習”為例[J].河北師范大學學報，2007（6）.
[4]劉湘溶.簡析教師專業化與教師教育專業化[J].徐州教育學院學報，2007（3）.
